• No results found

"Högläsning är ju ett sätt att resa och uppleva saker tillsammans" : En intervjustudie med åtta lärare om högläsningens roll i de tidiga skolåren

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Högläsning är ju ett sätt att resa och uppleva saker tillsammans" : En intervjustudie med åtta lärare om högläsningens roll i de tidiga skolåren"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 2, Svenska, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2021 | LIU-LÄR-F-3-A-SV-21/02-SE

“Högläsning är ju ett sätt

att resa och uppleva saker

tillsammans”

– En intervjustudie med åtta lärare om högläsningens

roll i de tidiga skolåren

“Reading aloud is a way to travel and experience

things together”

– An interview study with eight teachers about the role

of reading aloud in the early years in school

Emma Janelund

Julia Åberg-Martinsson

Handledare: Elisabeth Eriksson Examinator: Stefan Gustafson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden

(2)

Sammanfattning

Lärares högläsning är betydelsefull i den grundläggande läsundervisningen och används mycket i de tidiga skolåren. Syftet med denna kvalitativa studie var att undersöka lärares erfarenheter och tankar om högläsning samt hur lärare arbetar med högläsning i sina klassrum. För att besvara studiens frågeställningar genomfördes åtta semistrukturerade intervjuer med lärare i lågstadiet. Intervjuerna transkriberades och analyserades sedan med en tematisk analysmetod. Resultatet visade att lärares högläsning är ett frekvent inslag i

skolvardagen och högläsning kan ske i någon form i samtliga skolämnen. Lärarna i denna studie har olika syften med sin högläsning, de två främsta är lärandesyfte och

avslappningssyfte. Vidare framkom det genom analysen att läraren och hens modellering har en betydande roll i högläsningen, lärarna menade att de har möjlighet att påverka elevernas läsförståelse, ordförråd och deras motivation att vilja delta i högläsningen. Resultatet visade även att fördelarna med lärares högläsning är många och studiens deltagare beskrev inga nackdelar.

Nyckelord

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 4

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6

3. BAKGRUND ... 7

3.1HÖGLÄSNING OCH LÄRARENS ROLL ... 7

3.1.1BOKSAMTAL OCH BILDSTÖD ... 8

3.2LÄSFÖRSTÅELSE OCH LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 9

4. TIDIGARE FORSKNING ... 10

4.1HÖGLÄSNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE ... 10

4.2LÄRARENS ROLL ... 11 5. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 13 6. METOD ... 14 6.1FORSKNINGSANSATS ... 14 6.2URVAL ... 14 6.3DATAINSAMLING ... 15 6.4ANALYSMETOD ... 16 6.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17 7. RESULTAT ... 19

7.1LÄRARES TANKAR OM HÖGLÄSNING ... 19

7.1.1 Högläsning som en skön stund eller högläsning som lärande ... 19

7.2GRUNDEN TILL LYCKAD HÖGLÄSNING ... 20

7.2.1 Planering för ökad medvetenhet ... 20

7.2.2 Välj bok med omsorg ... 20

7.3BEHOVET AV STRUKTUR ... 21

7.4KOMPONENTER I HÖGLÄSNINGSPUSSLET ... 22

7.4.1 Strategier att skicka med eleverna ... 22

7.4.2 Så kan eleverna ta till sig strategier ... 23

7.4.3 Inställningen är avgörande för lyckad högläsning ... 24

7.4.4 Skapa förståelse genom samtal ... 24

7.4.5 Bilderna finns av en anledning ... 25

7.5SAMMANFATTNING AV HUVUDRESULTAT ... 26

8. DISKUSSION ... 27

8.1LÄRARES TANKAR OM HÖGLÄSNING ... 27

8.2GRUNDEN TILL LYCKAD HÖGLÄSNING ... 27

8.3BEHOVET AV STRUKTUR ... 28

8.4KOMPONENTER I HÖGLÄSNINGSPUSSLET ... 28

8.5METODDISKUSSION ... 29

8.6STUDIENS BIDRAG ... 30

8.7FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 30

9. REFERENSLISTA ... 31

BILAGA 1 - INFORMATION OM DELTAGANDE I KVALITATIV STUDIE ... 34

BILAGA 2 - INTERVJUGUIDE ... 35

BILAGA 3 SJÄLVVÄRDERING ... 37

EMMAS SJÄLVVÄRDERING ... 37

(4)

1. Inledning

Högläsning har länge varit en naturlig del av undervisningen i svenska skolor (Elwér, 2017). Körling (2012) konstaterar att högläsningen är ett viktigt inslag i undervisningen för att elever lär sig att läsning handlar om att få uppleva tillsammans och få förståelse. Hon betonar att högläsning handlar om att vara med om något tillsammans, om generositet och gemenskap. Lundberg och Herrlin (2014) menar att elever får chans att interagera med ord och hur dessa kan sättas samman. Vidare skriver de att en framgångsrik högläsning ska tillhandahålla en rad läsförståelsestrategier som eleverna sedan kan tillämpa i sin självständiga tystläsning.

Enligt läroplanens centrala innehåll i svenska ska elever erhålla strategier som hjälper dem att förstå och tolka olika texter (Skolverket, 2019). Ett syfte med svenskundervisningen är att eleverna ska få ta del av och analysera skönlitteratur och andra texttyper (Skolverket, 2019). Även Tjernberg (2017) poängterar att när eleverna får möta olika typer av texter utvecklas deras ordförråd då skriftspråket har en mer avancerad meningsbyggnad än talspråket, vilket ökar den syntaktiska medvetenheten hos eleverna. Ett av Skolverkets (2019) kunskapskrav i svenska för årskurs 3 är att eleverna ska kunna läsa elevnära och bekanta texter med flyt med hjälp av att använda sig av lässtrategier på ett fungerande sätt. Lärare har möjlighet att tillhandahålla dessa strategier genom högläsning. Eleven ska även kunna återberätta och kommentera delar av innehållet för att synliggöra sin läsförståelse, samt föra enkla resonemang om budskap i texten och relatera till egna erfarenheter (Skolverket, 2019). De internationella studierna PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Programme for International Student Assessment) visar att svenska elever i årskurs 4 och 8 har problem med läsförståelsen (Ivarsson, 2017). Ivarsson (2017) menar att för att förebygga detta krävs det att lärare bygger sin undervisning från en bred teoretisk

kunskapsbas. En del av lärares uppdrag är att hjälpa elever att bli så goda läsare som möjligt. Enligt International Literacy Association (2018) är högläsning då en av de viktigaste

undervisningsmetoderna för att hjälpa elever att utveckla grundläggande förmågor inom läsförståelse.

Elever vars lärare som visar engagemang och modellerar har ökad möjlighet att utveckla sitt språk generellt och sin läsförståelse specifikt menar Acosta-Tello (2019). Läsningen går att tillämpa i alla skolämnen när eleverna erhållit kunskap kring läsning i ett grundläggande

(5)

stadie (Westlund, 2009). Utöver tillämpningen i samtliga skolämnen är läsningen framåtsyftande, med målet att ge eleverna möjlighet att klara de krav som finns i dagens samhälle (Westlund, 2009). Tack vare lärarens aktiva direktundervisning i lässtrategier utvecklas elevers läsförståelse under hela skolgången (Westlund, 2009). Westlund (2009) menar att målet med läsundervisning är att eleverna ska förstå strategierna, inte bara använda dem.

Läsning och läsförståelse är alltså en central del i elevers lärande och förmågor vi behöver som samhällsmedborgare. Där är den grundläggande läsundervisningen och lärares

högläsning en betydelsefull del och där har läraren en viktig roll. Vi har därför valt att undersöka lärares erfarenheter och tankar kring sin högläsning i de tidiga skolåren.

(6)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna kvalitativa undersökning är att, genom semistrukturerade intervjuer, ta reda på lärares erfarenheter och tankar kring sin högläsning samt hur lärare i årskurs 1–3 arbetar med att läsa högt för elever i syfte att utveckla deras läsförståelse.

Studien behandlar följande frågeställningar:

• Vilka erfarenheter och tankar har lärare kring sin högläsning?

(7)

3. Bakgrund

Begreppet högläsning kan förknippas med en rad olika situationer och kontexter, men genomgående i denna studie syftar högläsning till när en lärare läser en text högt för sina elever. I detta avsnitt behandlas högläsning och lärarens roll, boksamtal och bildstöd samt läsförståelse och läsförståelsestrategier.

3.1 Högläsning och lärarens roll

Högläsning främjar elevers läsutveckling genom budskapsförmedling, avkodning, intresse och motivation (Ivarsson, 2017). Forskare är eniga om att elever som får ta del av

regelbunden högläsning har större förutsättningar att utvecklas som läsare (Ivarsson, 2017). Högläsning kan vara en betydelsefull aktivitet när det kommer till att åstadkomma framgång i läsning och då har läraren en viktig och utmärkande roll (Lane & Wright, 2007). Läraren ska således fungera som en modell som använder högläsning för att demonstrera både entusiasm och lässtrategier (International Literacy Association, 2018).

Westlund (2009) skriver att lärare bör, under alla skolår, arbeta medvetet med läsförståelse och dess syfte. Elwér (2017) konstaterar att vid högläsning är läraren bryggan mellan texten och eleverna och stöttar dem i arbetet med att förstå textens innehåll. Chansen att elever blir livslånga läsare ökar om läraren högläser med entusiasm (Johnston, 2016). Även Lane och Wright (2007) konstaterar att högläsningen har större chanser att bli framgångsrik om läraren läser med inlevelse med olika tonlägen. Lane och Wright (2007) poängterar även att lärare måste arbeta strukturerat samt ha kunskap om högläsning som metod och dess påverkan på elevers kunskaper.

Det finns två övergripande poänger med att lärare arbetar strukturerat med högläsning, för det första får eleverna träna på att förstå det skrivna språket och för det andra får de öva på läsförståelsen (Elwér, 2017). Johnston (2016) menar att ett systematiskt och strukturerat arbetssätt är nyckeln för att eleverna ska lyckas. Även International Literacy Association (2018) framhåller att struktur, planering och ett genomtänkt framförande krävs för att

högläsningen ska bli effektiv. Läraren bör ha en tydlig plan med högläsningen så att den inte blir lidande på grund av minskad effektivitet och tidsbrist (Lane & Wright, 2007). Valet av bok är av stor vikt vid planering av högläsningen. Läraren bör göra ett medvetet val av bok som passar elevgruppen samt att eleverna presenteras för olika genrer och mångfald bland

(8)

karaktärer och händelser (International Literacy Association, 2018; Johnston, 2016). Elwér (2017) skriver att boken bör vara på en lagom nivå och att det är en god idé att ta hjälp av bibliotekarier för att hitta en bok som passar ändamålet.

3.1.1 Boksamtal och bildstöd

Att använda sig av boksamtal vid högläsning ger eleverna möjlighet att utvecklas till reflekterande läsare och boksamtalen har bäst effekt när de är regelbundna och aktiva (Tjernberg, 2017). I samtalen delas bland annat entusiasm, oklarheter och erfarenheter. Samtalen bidrar också till att eleverna lär sig att synliggöra mönster i text, hur saker hänger samman samt att text kan tolkas olika.

Högläsning kan vara värdefull men det krävs att den innefattar samtal om texten, både dess innehåll och form enligt Ivarsson (2017). Elevers språkliga medvetenhet utvecklas genom högläsning om läraren ställer frågor om textens innehåll. Öppna frågor med formuleringar som vad, när, hur och varför möjliggör att eleverna får diskutera fritt kring texten. Att

använda sig av öppna frågor vid boksamtal ger större utbyte och fler elever vågar ställa frågor kring textens innehåll. Vidare menar Ivarsson (2017) att denna typ av samtal kan leda till att elever får ett fortsatt intresse till att vilja läsa och samtala om det man läser. Enligt

Dominković et al. (2006) skapar sig elever ett större ordförråd genom lärares högläsning än genom det vardagliga samtalet, detta för att det sker en gemensam språkupplevelse om läraren tar upp begrepp och samtalar kring dessa under läsningens gång. Vidare menar Dominković et al. (2006) att förmågan att kunna samtala kring begrepp och texter generellt har visat sig vara gynnsamt för elevers skolgång och kan bidra till diskussioner som kan bredda den

kommunikativa förmågan.

Många gånger kan elevers förståelse av en text vara styrd av tillhörande bilder, vilket kan göra att eleverna minns andra detaljer ur högläsningen än det som finns i texten menar

Dominković et al. (2006). Bilderna förstärker således textens innehåll, samtidigt som bilderna kan tydliggöra textens innehåll för eleverna. Bild, text och samtal är tre viktiga beståndsdelar i en högläsningssituation enligt Dominković et al. (2006). När ett barn tittar på en bild så kommer hen först lägga märke till det hen känner igen, för att sedan fortsätta titta och då eventuellt lägga märke till något okänt. Barnet kommer då försöka associera detta till någonting hen känner till och är läraren uppmärksam på detta kan samtal och diskussioner

(9)

kring okända fenomen uppstå. Läraren har då möjlighet att utöka barnets begreppsförmåga och förståelse (Dominković et al., 2006).

3.2 Läsförståelse och läsförståelsestrategier

Läsförståelse är en komplex process och innehåller olika komponenter för att kunna skapa förståelse (Bråten, 2008). Läsförståelse kan delas in i byggstenar och processer. Byggstenarna är nödvändiga förutsättningar för att förståelsen ska ske (Elwér, 2017). Byggstenarna grundar sig i the Simple View of Reading som består av avkodning och språkförståelse. Läsförståelse innefattar också processer, vilka delas in i inferenser, exekutiva förmågor och att kunna övervaka sin egen läsning (Elwér, 2017). Vid lärarens högläsning tränas främst

språkförståelsen, avkodningen tränas när elever läser själva. Högläsning ger eleverna en tydlig representation av språket och orden artikuleras tydligare än när vi talar (Tjernberg, 2017). Elever som får ta del av mycket högläsning har ökad möjlighet att utveckla ett rikt språk, förstår berättelsestruktur bättre samt har större möjlighet att utveckla läsglädje och god hörförståelse (International Literacy Association, 2018; Lane & Wright, 2007). Lärares planerade högläsning syftar till att eleverna ska lära sig strategier för att ta till sig innehållet i texter med god förståelse (International Literacy Association, 2018).

Enligt Tjernberg (2017) kan lärares högläsning användas som metod för att eleverna ska utveckla strategier som förutsägelser, förklara ord och begrepp samt kunna ställa

metakognitiva frågor. Acosta-Tello (2019) betonar vikten av att låta elever göra förutsägelser som kan skapa förväntan samt kopplingar till karaktärerna som ökar elevernas engagemang vid högläsning. Förväntan kan bidra till att eleverna lyssnar mer uppmärksammat då de är nyfikna på om deras förutsägelser sker i berättelsen (Acosta-Tello, 2019). Ytterligare strategier som skickliga läsare kan använda sig av är olika texttyper, bakgrundskunskap, inferenser, visualisering samt återberättande och summering (Johnston 2016; Mills, 2009). Mills (2009) poängterar att dessa strategier kan användas före, under och efter högläsning och det är av stor vikt att eleverna medvetandegörs kring hur, när och varför dessa strategier ska användas.

(10)

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning utifrån rubrikerna högläsning och läsförståelse samt lärarens roll.

4.1 Högläsning och läsförståelse

Läsförståelse är en grundläggande språkkunskap som underlättar i alla de ämnen som elever möter i skolan menar Janelund och Åberg-Martinsson (2020) i sin litteraturstudie om

högläsning. En stöttande lärare som visar strategier hjälper eleverna att utveckla god läsförståelse. Janelund och Åberg-Martinsson (2020) poängterar även att lärarens roll i högläsningen samt hens planering, genomförande och engagemang har positiv inverkan på elevers läsförståelse.

I sin interventionsstudie observerade Al-Mansour och Al-Shorman (2011) elevers

läsförståelse i samband med lärares högläsning. Studien inleddes med ett förtest på de 40 elever som deltog innan de delades in i två grupper varav den ena gruppen hade 40 minuter högläsning i veckan och den andra gruppen ingen alls och studien avslutades med ett eftertest. Resultatet visade att läsning är en viktig och basal språkkunskap där läsaren samspelar

engagerat med texten. I högläsningen kan läraren modellera strategier som utvecklar ordförrådet och ökar elevers läsförståelse (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Resultatet visade även att elever som kontinuerligt deltar i lärarens högläsning utvecklar

läsförståelsestrategier som underlättar vid självständig läsning (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Även Pegg och Bartelheim (2011) kom i sin aktionsforskning fram till att lärares kontinuerliga högläsning har god inverkan på elevers självständiga läsning. Tack vare lärarens högläsning och modellering ökade elevernas läslust och tiden eleverna kunde fokusera och läsa självständigt förlängdes med flera minuter.

I Alatalos (2011) avhandling, som grundar sig i intervjuer med åtta lärare och enkätsvar från 300 lärare i årskurs 1–3, konstaterar hon att det är viktigt att elever är medvetna kring de strategier som finns att använda. Det är viktigt att eleverna vet hur de ska användas samt varför de strategierna är användbara för att utvecklas inom läsning. Alatalo (2011) framhåller att när elever medvetet använder sig av läsförståelsestrategier ökar förståelsen och ju fler strategier elever tillhandahåller desto större läsförståelse får de. Dock beskriver Alatalo (2011) att ingen av deltagarna i hennes studie talar om undervisning i läsförståelsestrategier

(11)

vilken hon tolkar som att högläsning som metod inte används för att utveckla

läsförståelsestrategier hos eleverna. Ett av Alatalos (2011) resultat var också att läsning av olika slags texter är betydande för elevers läsförståelse och lärarna i studien betonar vikten av att läsa texter som eleverna anser som meningsfulla och intressanta eftersom det har en positiv påverkan på elevers läsutveckling och läsförståelse.

4.2 Lärarens roll

Merga och Ledger (2019) genomförde en enkätstudie med 101 lärare för att ta reda på deras tankar och inställningar gällande högläsning i klassrummet. Resultatet visade att samtliga lärare hade en positiv inställning till högläsning och de ansåg det som ett bra verktyg för att modellera förståelse samt skapa läslust och läsintresse hos eleverna. Lärarna menade att med hjälp av högläsningen kan de modellera tonlägen, läsflyt och hur man kan arbeta med sitt kroppsspråk, vilket eleverna har användning av i sin självständiga läsning (Merga & Ledger, 2019). Ledger och Merga (2018) genomförde en annan studie med mixad metod av både kvalitativ och kvantitativ forskning, i form av enkätundersökningar och observationer med 220 elever i lågstadiet. De undersökte då elevers uppfattningar av lärares högläsning och kom fram till att elever utvecklas i sin självständiga läsning med hjälp av lärares högläsning. Studien visade att elever anser att högläsning är ett hjälpmedel gällande förståelse och uttal av svåra ord, vilket gynnar deras egen läsförmåga (Ledger & Merga, 2018).

I Porras González (2010) fältstudier där det undersöktes hur lärare kan undervisa i språk och högläsning kom hon fram till att planering av högläsning där de didaktiska frågorna vad, när, hur och varför är viktiga att ha i åtanke då de synliggör elevernas förståelse av texten. Porras González (2010) fann att det ofta är bristande bakgrundskunskap som försvårar förståelsen och menar att det därför är viktigt att ha god bakgrundskunskap och förförståelse eftersom det främjar förståelsen av texten i stort. Porras González (2010) nämner även boksamtal som en viktig aspekt i lärares högläsning, som med fördel kan planeras. Samtalen kan handla om texters budskap och innehåll och de kan ske innan, under och efter högläsningen. Porras González (2010) menar att samtalen som sker innan högläsning syftar till att skapa förväntan hos eleverna samt att eleverna ska skapa förutsägelser. I Fisher et al. (2004)

observationsstudie gällande interaktiv högläsning kom de fram till att lärarens roll i form av kroppsspråk och engagemang spelade en avgörande roll för elevernas motivation att delta i högläsningen. Detta visade sig även i Ledger och Mergas (2018) studie där det framkom att

(12)

lärarens engagemang bidrar till ökad förståelse hos eleverna. Fisher et al. (2004) och Ledger och Mergas (2018) studier visade båda att lärarens sätt att använda rösten och gester är av stor vikt. Fisher et al. (2004) påpekar att det är fördelaktigt för lärare att läsa en bok själv innan högläsningen börjar. Detta för att upptäcka textens prosodi och rytm, det gör även att läraren kan upptäcka ord och begrepp som kräver förklaring samt att det underlättar

(13)

5. Teoretiskt perspektiv

Nedan presenteras studiens teoretiska perspektiv och utgångspunkt. Frågeställningarna i vår undersökning utgår från konstruktionism, ett ontologiskt begrepp, som innebär fokus på det sociala samspelet och följderna av det. I det konstruktionistiska perspektivet befinner sig de sociala företeelserna i ständig förändring, de är aldrig konstanta (Bryman, 2002).

I denna studie är vi intresserade av lärares tankar kring det sociala samspelet och vi har därför valt att utgå från sociokulturell teori, grundad av Lev Vygotskij. Enligt sociokulturell teori är kunskap någonting som människor är deltagande av och det är genom mänsklig

kommunikation och interaktion som kunskap och erfarenhet sprids (Vygotskij, 1999). Även Dominković et al. (2006) anser att kommunikationen och interaktionen är betydelsefulla. De anser att samspelet människor emellan är av stor vikt, inte minst vid högläsning. Vygotskij (1999) påpekar att alla elever har en utvecklingspotential som de kan nå under vissa

förhållanden, detta kallas den proximala utvecklingszonen. Dominković et al. (2006) menar att elever är i behov av kontakt med läraren för att kunna utvecklas, den kontakten är något som högläsningsstunden kan frambringa. Vidare skriver Dominković et al. (2006) att det finns möjlighet att utvecklas intellektuellt, psykologisk och språkligt i samspel med andra. I

sociokulturell teori är språket en central del gällande utveckling av tänkande och språket är även centralt i en högläsningssituation (Dominković et al., 2006). Den proximala

utvecklingszonen är således området där eleven kan utvecklas och lära med stöttning av en lärare (Hoy, 2015). Elevens utvecklingszon är rörlig och föränderlig där lärare och elev samspelar för att finna området där undervisning kan lyckas (Hoy, 2015). Wejrum (2015) menar att genom den proximala utvecklingszonen kan lärarens modellering av

läsförståelsestrategier och stöttning bidra till ökad möjlighet för eleverna att tillämpa dessa strategier på egen hand.

(14)

6. Metod

I följande avsnitt beskrivs forskningsansats, studiens urval, datainsamling, analysmetod och till sist etiska överväganden.

6.1 Forskningsansats

Till vår studie valde vi en kvalitativ ansats, vilket var relevant för studien då Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det är en flexibel metod som möjliggör en spontan

interaktion mellan forskare och deltagare. Till skillnad från en kvantitativ ansats, lägger man i en kvalitativ ansats mer vikt vid ord snarare än kvantifiering under datainsamling och analys (Bryman, 2002). Enligt Bringsrud Fakjær (2017) är kvalitativ metod gynnsam när man är intresserad av människors erfarenheter och personliga uppfattningar och tankar, vilket vi var i denna studie.

Det metodologiska angreppssättet är induktivt, vilket innebär att forskaren samlar in data från ett utvalt område och analyserar det för att möjligen anträffa nya begrepp eller teorier

(Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Med ett induktivt angreppssätt ses teorin som ett resultat av en forskningsansats och observationerna möjliggör att forskaren kan göra generella slutsatser (Bryman, 2002; Fejes & Thornberg, 2019). I den induktiva ansatsen synliggörs också mönster och kategorier som inte är tydligt uttalade enligt Eriksson Barajas et al. (2013).

6.2 Urval

Deltagarna valdes ut genom ett strategiskt urval med målgruppen utbildade lärare i grundskolans tidiga år. Deltagarna valdes utifrån studiens syfte och frågeställning och de ansågs kunna bidra med relevant information till våra forskningsfrågor. Vi förhöll oss källkritiskt till informationen som framkom, då Hjerm et al. (2014) menar att det annars kan finnas risk för snedvriden information. Vi skickade informationsbrev till tio lärare som vi i olika sammanhang kommit i kontakt med varav åtta valde att delta (Se Bilaga 1).

Deltagarna som vi intervjuade har stor variation i antalet verksamma år, från 1 år till 20 år. Samtliga deltagare är utbildade, majoriteten av deltagarna är utbildade i årskurs 1–7 och resterande är utbildade i årskurs F-3. Alla deltagare har varit eller är verksamma på lågstadiet. Deltagarna i intervjustudien arbetar på fem olika skolor belägna i två olika kommuner vilket

(15)

gjorde det möjligt att se en eventuell bredd i lärarnas arbetssätt. Tre deltagare arbetar i en mindre kommun och resterande arbetar i en större. Då vi inte intresserade oss för eventuella likheter eller skillnader mellan olika kön, valde vi aktivt att inte presentera deltagarnas kön eller könstillhörighet.

6.3 Datainsamling

I denna studie med kvalitativ ansats valde vi att samla in data genom intervjuer, en

datainsamlingsmetod som enligt Christoffersen och Johannessen (2015) används ofta. Denna datainsamlingsmetod framställs som mångfacetterad med ett stort användningsområde och öppnar upp för detaljfyllda skildringar. Christoffersen och Johannessen (2015) poängterar dessutom att samtal generellt är viktigt för människor, då de hjälper oss att förstå människor, deras intentioner och känslor.

En semistrukturerad intervju innehåller öppna frågor och ger deltagaren möjlighet att svara med sina egna ord och reflektioner (Christoffersen & Johannessen, 2015). Valet föll på att genomföra semistrukturerade intervjuer då vi ansåg att dess form med öppna frågor hade relevans för vår studie. Samtliga intervjuer spelades in med ljudinspelningar och majoriteten av intervjuerna genomfördes via Zoom medan tre av intervjuerna skedde fysiskt på lärarnas arbetsplats. Vi genomförde intervjuerna tillsammans och varje intervju tog cirka 45 minuter. Vi valde att använda oss av en övergripande intervjuguide som utgångspunkt för samtliga intervjuer. Intervjuguiden baserades på de teman vi ansåg som centrala för våra

frågeställningar och vi formulerade huvudområden följt av underfrågor som vi ansåg bör ställas för att öka chanserna för att nå ett fördjupat resultat. Intervjuguiden inleds med allmän information följt av huvudområdena högläsning, tillämpning, planering, bildstöd och

boksamtal, läsförståelse och läsförståelsestrategier och till sist avslutning (Se Bilaga 2). Bryman (2002) skriver att frågorna dock inte behöver följa intervjuguidens exakta ordning, vilket lämnar plats för spontanitet och deltagaren har möjlighet att forma sina svar som hen önskar. Även Eriksson Barajas et al. (2013) konstaterar att intervjuaren har möjlighet att vara flexibel gällande frågornas ordningsföljd och intervjuns genomförande, men att detta kan bidra till att deltagarna kan ha tolkningsskillnader.

(16)

6.4 Analysmetod

Vi valde att använda oss av en tematisk analysprocess med de tre stegen kodning, tematisering och summering.

Ljudinspelningarna som gjordes under intervjuerna, det etnografiska materialet,

transkriberades. Transkriberingen bör ta så lite tid som möjligt skriver Hjerm et al. (2014) då det finns risk att fastna i detaljer. För att inte fastna i dess valde vi att inte fokusera på hur länge deltagarna gjorde pauser, hur de betonade ord samt deras kroppsspråk och vi ansåg att de inte var relevanta för studiens analys. När det etnografiska materialet hade genomgått transkribering började vi koda materialet. Kodningens syfte är att reducera ner materialet till betydelsefulla beståndsdelar och att finna de mest centrala aspekterna i det insamlade

materialet (Hjerm et al., 2014). Vi reducerade ner den stora mängd data som samlats in genom att finna mönster i materialet. För att synliggöra mönster färgkodade vi de mest väsentliga delarna i transkriberingarna vilket gav oss 16 olika färgkoder. Efter en tids bearbetande och analyserande insåg vi att de 16 koderna kunde reduceras ytterligare vilket blev nästa steg i den tematiska analysprocessen - tematisering.

Att tematisera handlar om att sortera koderna i relation till varandra och är en avgörande process för analysen (Hjerm et al., 2014). Genom tematisering kan mönster och kopplingar hittas i det insamlade materialet och målet är att framlägga teman som förklarar det som studerats. Vidare menar Hjerm et al. (2014) att det är av stor vikt att även här arbeta

systematiskt, eftersom en del teman hänger ihop med varandra. I Figur 1 finns ett exempel på hur tematiseringen gick till. Vi färgkodade ämnen som lärarna pratade om;

läsförståelsestrategier, modellering, lärares engagemang, boksamtal och bildstöd. Detta kopplade vi sedan till temat komponenter i högläsningspusslet, som blev ett av fyra teman vi landade i. Resterande teman blev lärares tankar om högläsning, grunden till lyckad högläsning samt behovet av struktur. Under tematiseringsprocessen kopplade vi kontinuerligt temana till våra frågeställningar.

(17)

Figur 1. Exempel på hur tematiseringen gick till

När forskaren bedömer kodning och tematisering som tillräcklig inleds summeringsprocessen, där slutsatser dras (Hjerm et al., 2014). Att summera handlar om att fatta beslut om de

huvudsakliga mönster som ska representera det insamlade materialet (Hjerm et al., 2014). Vi ansåg materialet som mättat efter att ha genomfört intervjuerna. När vi tagit beslut om

mönster och mättat material plockade vi delar ur samtliga intervjuer som sedan sattes ihop till en helhet med den information som deltagarna lämnat om deras uppfattningar och

erfarenheter kring våra frågor och uppsatsens struktur i resultatdelen började ta form.

6.5 Etiska överväganden

För att forskning ska genomföras på ett adekvat sätt med hög kvalitet är det viktigt att ta hänsyn till de etiska principer och riktlinjer som Vetenskapsrådet (2017) presenterar. Forskaren måste ta hänsyn till individskyddskravet som är utgångspunkten för de etiska övervägandena. Detta krav konkretiseras i fyra huvudkrav med syfte ingen individ ska utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Christoffersen & Johannessen, 2015). Informationskravet innebär att forskningens syfte ska informeras till deltagarna. Detta har vi gjort i form av mail där syftet framställs samt vad det innebär att delta i studien. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan och kan när som helst välja att avbryta. I mailet som skickades med information om studien tydliggjordes det att om de väljer att delta, ger de även samtycke till att den information de lämnar kommer kunna användas i vår uppsats.

(18)

Konfidentialitetskravet innebär att deltagare i studien ska ges största möjliga konfidentialitet och att eventuella personuppgifter tas om hand på så sätt att obehöriga ej kan komma åt dem. För att säkerställa konfidentialiteten för deltagarna i vår studie valde vi att inte använda deras namn och inte heller referera till dem med fingerade namn. Ljudinspelningarna från

intervjuerna har endast vi forskare tillgång till. Avslutningsvis tog vi hänsyn till

nyttjandekravet, som innebär att vårt insamlade material enbart används till forskningens ändamål. När uppsatsen är färdigställd kommer samtliga uppgifter om deltagarna raderas, vilket vi även informerade om.

(19)

7. Resultat

Nedan beskrivs studiens resultat utifrån intervjuerna som gjorts. Resultatet presenteras efter de fyra teman vi fann i analysen; lärares tankar om högläsning, grunden till lyckad

högläsning, behovet av struktur och komponenter i högläsningspusslet. 7.1 Lärares tankar om högläsning

I nedanstående avsnitt redogör vi för lärares erfarenheter gällande vad högläsning är för dem samt vilka syften de har med sin högläsning.

Vi bad deltagarna beskriva vad högläsning är för dem och samtliga svarade att högläsning för dem är när de läser högt för elever eller sina egna barn. I vår studie fokuserar vi på lärares egen högläsning men lärarna poängterade att högläsning också kan vara att lyssna på ljudbok eller när en elev läser högt för sin lärare eller sina kamrater. Lärarna kom snabbt in på

högläsning av skönlitteratur och en menade att “högläsning är ju ett sätt att resa och uppleva saker tillsammans” och en annan uttryckte att “högläsningen ger en väldigt härlig stämning i klassen”. Högläsningen bidrar till att utveckla läsförståelse och strategier men handlar även mycket om utveckling av ord och begrepp och deltagarna nämnde att högläsning kan ha flera syften, den skönlitterära högläsningen kan också vara en del av ett lärtillfälle.

7.1.1 Högläsning som en skön stund eller högläsning som lärande

Lärarna vi intervjuade sade att deras högläsning kan ha olika syften och de främsta syftena som framkom var avkoppling och lärande. Ytterligare syften som nämndes var att skapa läsintresse hos eleverna, utveckla hörförståelse samt att arbeta ämnesövergripande - att högläsningen blir en del av de teman som klassen arbetar med.

Högläsning med avkopplingssyfte menade deltagarna är viktigt för eleverna då de får en paus ifrån undervisningen och får chans att koppla av och bara lyssna. Högläsningen bidrar då till en lustfylld stund att uppleva saker tillsammans. Högläsningsstunden är ett bra tillfälle att väcka intresse hos elever för läsning i stort, men även för olika genrer och författare. Några sätt att göra detta på är att läsa korta delar ur olika böcker och presentera olika bokserier för eleverna i syfte att öka läsintresset vid deras självständiga läsning.

(20)

Deltagarna menade att läsförståelse och läsförståelsestrategier står i fokus i högläsning med lärandesyfte, det kan handla om att man väljer att arbeta kring specifika strategier under en viss högläsningsstund och att man tillsammans lär sig om hur olika texter är uppbyggda. Det kan också handla om att eleverna ska ta till sig ny information, deltagarna konstaterade då att högläsning är en bra metod.

7.2 Grunden till lyckad högläsning

I nedanstående avsnitt redogör vi för två grundläggande aspekter som möjliggör lyckad högläsning, planering och bokval.

7.2.1 Planering för ökad medvetenhet

Lärarna beskrev att den skönlitterära högläsningen med syfte att bidra till en skön stund inte planeras i detalj, men att de alltid kollar efter ord som kan behöva diskuteras. Lärarna

förklarade vikten av att alltid läsa boken själv innan och göra anteckningar under tiden som en grund att utgå ifrån med olika begrepp, strategier att ta upp och frågor till samtalsämnen. När högläsningsstundens syfte är att modellera läsförståelsestrategier för eleverna menade lärarna att planeringen är mer detaljrik och med ett tydligt lärandesyfte inför varje lektion.

En lärare poängterade att en planerad högläsning ökar medvetenheten och möjligheten att vara explicit och beskriver att: “I högläsningen är det viktigt att vara tydlig med uttrycken, som lärare ska man ju vara medveten i sin högläsning”. I planeringen ingår därav lärarens egen förberedelse, lämpligt bokval och läraren bör även reflektera över vilka samtal boken kan leda till samt eventuellt behov av bildstöd. Men planeringen ser olika ut beroende på elevgruppen, en del grupper kräver mer planering än andra menade lärarna. Trots att lärarna påpekade att det är viktigt med en god planering, så känner de att högläsningsplaneringen ofta blir lidande på grund av tidsbrist.

7.2.2 Välj bok med omsorg

Lärarna i studien hittar bokinspiration från kollegor, bibliotek, diverse lärarforum samt böcker de själva läst tidigare. Deltagarna poängterade vikten av att ta hjälp av bibliotekarien som besitter adekvat kunskap kring böcker. Det finns en variation i elevernas delaktighet i

bokvalet, ibland får eleverna vara delaktiga och ibland beslutar lärare själva eller tillsammans med arbetslaget. Om lärarna märker ett speciellt intresse för en viss bokserie kan det hända att

(21)

de läser hela serien trots att det inte var ursprungstanken. Lärarna påpekade dock att det är okej att välja bort en påbörjad bok som man av någon anledning känner inte passar.

Vid val av bok förklarade lärarna att de brukade försöka att välja en bok som är i elevernas proximala utvecklingszon. Lärarna poängterade att det kan vara en utmaning om det finns en stor variation i elevernas kunskapsnivå och en lärare uttryckte “precis som vid elevernas individuella läsutveckling så har de kommit olika långt i sitt lyssnande och förståelse för ord och texter”. Lärarna berättade även att de gör medvetna val gällande olika författare där de vill ha en variation med klassiska författare, svenska, utländska, manliga och kvinnliga. Man kan arbeta med författaren och öka sin kunskap om denne. Deltagarna i studien har som mål att ge eleverna ett brett spektrum av böcker med olika genrer, där olika typer av karaktärer förekommer. Det kan också vara så att lärarna väljer bok beroende på elevernas intresse och en uttryckte:

Det kanske är några elever som tycker det är så häftigt med vapen och krig så då kanske man väljer böcker där det faktiskt utspelar sig på en plats som inte är så trevlig och hur man kan känna, hur man kan tänka.

Ovan beskrev läraren att hen märkte att diskussionerna och lekarna i klassen handlade allt mer om krig och valde då en högläsningsbok om just detta för att öka elevernas kunskaper.

Högläsningsboken kan vara en utgångspunkt för samtal och kan bidra till kunskap och nya perspektiv kring livssituationer, livsfrågor och etiska dilemman.

7.3 Behovet av struktur

Högläsningen kan ske på olika tidpunkter under dagen, antingen som inledning eller avslutning på skoldagen eller under en annan tidpunkt. Tidpunkten för högläsning varieras utifrån verksamheten och elevgruppens behov och många lärare poängterade att de är flexibla i när högläsningen sker under dagen. Deltagarna berättade att de har som mål att högläsa för sina elever dagligen och en lärare sade ”mitt mål är ju egentligen att jag ska läsa högt varje dag men jag når inte riktigt det målet för att tiden försvinner ibland till annat”. Detta var framträdande under analysen, att lärarna upplevde att tiden ibland inte räcker till eller att annat skolarbete måste prioriteras.

(22)

Lärarna nämnde att utrymmet i klassrummet är litet och att deras placering vid högläsning påverkas av detta. De ser helst att högläsningen sker på en matta på golvet eller vid en annan central samlingspunkt med läraren och hens högläsning i centrum. Lärarna beskrev att de arbetar med ett mer rörligt klassrum under högläsningen där eleverna har möjlighet att sprida ut sig fritt i klassrummet och lärare befinner sig längst fram för att kunna bemöta och ha överblick på ett annat sätt.

Under analysen framkom det en variation i huruvida eleverna får rita eller inte under

högläsningen. Några lärare i studien berättade att deras elever får rita medan vissa förklarade att de inte får rita då de menar att eleverna blir distraherade och koncentrationen brister. En lärare uttryckte ”jag har låtit dem prova flera gånger men det brukar inte alltid gå så bra”, och menade att hen har provat flertalet gånger att ge eleverna möjlighet att rita, men upplevde då att de tappade fokus från högläsningen. Lärarna poängterade dock att det kan skilja sig mellan olika grupper och ibland underlättar det för eleven att få sysselsätta sig under högläsningen.

7.4 Komponenter i högläsningspusslet

I nedanstående avsnitt redogör vi för olika komponenter i högläsningen; strategier, modellering, engagemang, boksamtal samt bildstöd.

7.4.1 Strategier att skicka med eleverna

Deltagarna beskrev arbetet kring läsförståelse som viktigt och att det är ett arbete som kontinuerligt måste flyta på trots att det är många bitar som ska falla på plats. En lärare berättade att hen vill skicka med så många läsförståelsestrategier som möjligt, för att eleverna ska bli självständiga läsare som reflekterar med en djup förståelse. De läsförståelsestrategier som lyftes var; förklara ord och begrepp, läsa mellan raderna, skapa inre bilder, skapa

förförståelse samt göra förutsägelser. Lärarna betonade att deras högläsning har god inverkan på elevernas ordförråd och begreppskunskap och en lärare sade “att använda ord och begrepp är A och O för att öka deras läsförståelse”. Läraren menade att förståelsen av vissa begrepp är grundläggande för elevers fortsatta förståelse av en text.

Strategin läsa mellan raderna handlar om att inhämta information som inte uttryckligen står i texten och lärarna förklarade svårigheterna med att arbeta med denna strategi. De upplevde att denna strategi kan vara för abstrakt för eleverna och då är valet av text en betydande faktor.

(23)

En lärare beskrev att det är en fördel att ha texten synlig för alla och tillsammans leta efter ledtrådar som kan stötta arbetet med strategin att läsa mellan raderna.

Lärarna beskrev att när de jobbar med inre bilder ber de eleverna att blunda och lyssna för att sedan reflektera över frågor, såsom vad får du för bilder i ditt huvud och kan du beskriva hur det ser ut, hur känner du dig då, har du sett detta tidigare etc. Lärarna förklarade vikten av att arbeta med förförståelse. De menade att beskrivningar av karaktärer, platser och tid är viktigt för att elevernas förståelse för texten ska öka. Deltagarna nämnde även vikten av förförståelse i form av att kunna sammanfatta innehållet som lästs och att sedan repetera vid nästa

högläsningssituation som en viktig del i undervisningen, inte minst för de elever som av olika anledningar inte har nått lika långt i sin läsförståelse. Att ha en god förförståelse gör det enklare att göra förutsägelser, en läsförståelsestrategi som handlar om att gissa vad som kommer att hända härnäst. Lärarna berättade att de ofta ber eleverna att göra förutsägelser inför nästa högläsningstillfälle om vad som kommer att ske.

7.4.2 Så kan eleverna ta till sig strategier

En lärare förklarade vikten av att börja modellera strategier tidigt då hen märkt att det kan ta tid för eleverna att tillämpa dem i sin självständiga läsning, ju tidigare läraren modellerar strategier, desto tidigare kan eleverna ta till sig dem. Deltagarna poängterade att det är viktigt att arbeta med en strategi i taget tills dess att strategin är befäst hos eleverna. För att lyckas befästa strategierna, förstå dem och använda dem korrekt är det viktigt att läraren modellerar. Lärarna nämnde att det är viktigt att synliggöra och bekräfta för eleverna när de har använt en viss strategi eftersom målet faktiskt är att de ska tillämpa strategierna.

Lärarna berättade att modelleringen ses som en utgångspunkt för hur eleverna tar till sig läsförståelsestrategier för att öka sin läsförståelse. De beskrev modellering som det bästa sättet för att få igång eleverna och en lärare förklarade att om man tänker högt inför eleverna har de lättare att ta till sig de modellerade strategierna. En lärare förklarade att hen såg att flera elever också vågar prova att läsa med inlevelse och använda rösten, gester och mimik efter lärarens modellering.

(24)

7.4.3 Inställningen är avgörande för lyckad högläsning

Utöver modelleringen av läsförståelsestrategier betonade deltagarna att lärarens roll och engagemang är avgörande för hur bra högläsningen kommer att bli. En lärare sade “jag tror att inställningen hos lärare är avgörande för hur bra högläsningen blir” och en annan

konstaterade “jag måste vilja lära eleverna nånting, jag måste vilja få dom att förstå vad det är texten innebär”. Lärarna menade att det är viktigt att våga leva sig in i högläsningen, dels för att eleverna ska lyssna och förstå, men också för att visa att det inte finns några rätt eller fel. Detta i sin tur leder till ett öppet klassrumsklimat. Lärarna beskrev hur viktigt det är med att våga använda olika röstlägen och betonade att mimiken och kroppsspråket spelar stor roll. Detta är någonting som kanske inte kommer naturligt för alla lärare, men lärarna ansåg att det enda sättet att bli säker på det är att våga prova. En lärare förklarade att om hen vågar sätta ord på sina tankar och känslor och modellerar detta för eleverna gör det att de i sin tur vågar resonera kring textens innehåll. Då högläsning är en konstform behöver man våga leva sig in och gestalta mycket menade en lärare och sade “högläsning är så mycket mer än att bara läsa en text rakt upp och ner”. Lärarna poängterade dock att de inte använder röster och gester på samma sätt när de läser en text som inte är skönlitterär.

Vid läsning ur högläsningsboken läser jag nog i lite mer tempo, där har jag inlevelse och ändrar rösten för att göra det spännande, men vid läsning av en faktatext läser jag nog lite saktare då det kan vara ord som eleverna hör mer sällan.

Ovan uttryckte en lärare att hur hen högläser skiljer sig beroende på vilken texttyp som ska behandlas. En beskrev att när hen läser en faktatext högt för eleverna är hen inte lika spexig och använder heller inte lika många olika röstlägen som vid en skönlitterär högläsningsstund. En annan lärare berättade att när de läser faktatexter går högläsningen långsammare och fokuserar mer på förståelsen av innehåll, ta till sig kunskap samt att eleverna aktivt deltar.

7.4.4 Skapa förståelse genom samtal

Lärarna beskrev att de ofta har boksamtal i samband med sin högläsning. Det kan vara att lärarna själva tar upp ett ämne som ska diskuteras, men även att eleverna ställer frågor som sedan blir till en diskussion. Att prata om texten kan synliggöra vilka elever som har förstått texten och vilka som kanske inte riktigt hängde med. En lärare poängterade också att när eleverna själva får sätta ord på textens innehåll eller uttrycka sina funderingar ökar

(25)

avdramatisera saker som kan vara lite svåra att prata om som känslor, relationer och normer. Lärarna menade att samtalen kan komma väldigt naturligt om man utgår från

högläsningsboken. Boken och samtalen bidrar till att skapa förståelse hos eleverna kring rätt och fel samt olikheter som finns människor emellan, såsom religioner, könstillhörigheter och familjesituationer. Trots alla fördelar med samtalet påpekade deltagarna också vikten av att inte diskutera sönder en text, då det kan ha en negativ effekt på elevernas fantasi. En lärare sade att eleverna ibland uttrycker ”kan du inte bara läsa nu då, vi kan inte bara diskutera hela tiden!”. Läraren förklarade att samtalen måste passa in i sammanhanget och att man kanske inte kan diskutera varje fråga eller fundering hela tiden. En lärare konstaterade vikten av att göra en avvägning i diskussionen så att eleverna inte upplever att diskussionerna tar över själva högläsningen.

7.4.5 Bilderna finns av en anledning

Deltagarna beskrev att de använder sig av någon form av bildstöd vid högläsningen och några poängterade vikten av bildstöd i de lägre åldrarna. Det är ingen slump att många böcker har bilder och de ger eleverna möjlighet att hänga med i textens innehåll och ökar deras

läsförståelse. Bildstöd gör att eleverna aktiverar flera sinnen vilket gör att de hänger med i textens innehåll. För de elever som har språkliga hinder eller svårt att fokusera möjliggör bildstödet att de ändå kan hänga med i texten och skapa förståelse. Lärarna förklarade att om högläsningsboken saknar bilder så letar de ibland fram egna, men att en bok saknar bilder behöver dock inte vara något negativt utan det kan ses som ett tillfälle att låta eleverna träna på att skapa egna inre bilder.

Utöver bilderna i böckerna och eventuell lärarhandledning beskrev lärarna i studien att de använder smartboard och dokumentkamera för att samtliga elever ska kunna se bildstödet ordentligt. En lärare upplevde att eleverna ofta är intresserade av att se bilderna och menade att den tekniska utvecklingen gör att alla elever har möjlighet att ta del av bildstödet. En lärare i studien berättade att bildstödet även kan användas för att förklara ord och begrepp som är nya för eleverna och sade “då tänkte jag att ingen kommer veta vad det här är för ord, så då pratade vi om det och sökte fram en bild”. Lärarna menade att eleverna har lättare att skapa en förståelse kring ordet om de får se en bild och det gynnar deras språkutveckling.

(26)

7.5 Sammanfattning av huvudresultat

Syftet med vår studie var att ta reda på lärares erfarenheter och tankar om sin högläsning samt hur lärare arbetar med sin högläsning för att utveckla elevers läsförståelse.

Gällande frågeställningen om lärares erfarenheter visar resultatet att det är ett vanligt inslag i deras undervisning och används mycket i de tidiga skolåren. Lärarna menade att högläsningen kan ses som ett sätt att uppleva saker tillsammans, det skapar en samhörighet och gemenskap i klassen. En högläsningsstund kan ha flera syften, men det var främst avslappning och lärande som framkom. Lärarna har olika erfarenheter gällande den optimala tidpunkten att ha

högläsning på, en del har schemalagd högläsning medan andra ändrar tidpunkt efter elevgruppen och dess behov.

Gällande frågeställningen om hur lärare arbetar med högläsning visar resultatet att lärare ser högläsning som ett bra och användbart verktyg vid elevers läsförståelse och utveckling av läsförståelsestrategier. Lärarna använder också högläsning till att förklara ord och begrepp. De använder sig mycket av att modellera läsförståelsestrategier och menar att eleverna då har lättare att ta till sig dessa. Lärarens roll och engagemang är av stor vikt vid högläsningen. Lärarna beskrev att de planerar högläsningen och att planeringen ser olika ut beroende på elevgrupp och syfte. De menade att planeringen ökar medvetenheten och möjligheten att vara explicit och vid planering funderar lärarna kring sin egen förberedelse, bokval, samtal som boken kan leda till och om bildstöd behövs.

Deltagarna i studien nämnde inte några nackdelar med att läsa högt för sina elever men beskrev att det kan finnas utmaningar i att välja rätt bok och att inte diskutera sönder den. Det ska fortfarande vara en härlig stund där man reser och upplever tillsammans.

(27)

8. Diskussion

Nedan diskuteras resultatet i korrelation med tidigare forskning följt av en metoddiskussion och studiens bidrag. Till sist ges förslag på vidare forskning.

8.1 Lärares tankar om högläsning

Att högläsning är ett viktigt och vanligt inslag i undervisningen är både forskning och lärarna i vår studie överens om. Körling (2012) menar att högläsning handlar om att eleverna ska få uppleva saker tillsammans och därav skapa en gemenskap. Detta var något som även lärarna i vår studie betonade. I vår analys framgår det att lärares förberedelser och genomförande skiljer sig beroende på syftet med den specifika högläsningsstunden. Fastän lärarna i vår studie beskrev hur de hade olika syften med högläsningen fann vi i vår analys att deras tillvägagångssätt faktiskt inte skiljer sig åt markant. Oavsett om de högläser med

avslappningssyfte eller lärandesyfte så modellerar de läsförståelsestrategier som att ta upp ord och begrepp, något som Al-Mansour och Al-Shorman (2011) konstaterar gynnar elevernas ordförråd. Även om lärarna har ett avslappningssyfte med högläsningsstunden så blir det ett lärtillfälle för eleverna, trots att eleverna själva inte är medvetna om detta. När lärarna pratade om sin avslappningsläsning beskrev de inte det som ett lärtillfälle, möjligen för att eleverna själva inte producerar någonting vid högläsningsstunden. Vid analysen tolkar vi det dock som att det blir ett lärtillfälle eftersom läraren modellerar läsförståelsestrategier utan att reflektera över detta. Att modellera har integrerats i deras sätt att vara i klassrummet och vi drar

slutsatsen att lärarna modellerar omedvetet och avslappningsläsningen blir således också ett lärtillfälle.

8.2 Grunden till lyckad högläsning

Studiens resultat visar att verksamma lärare planerar olika beroende på elevgrupp och behov och att i planeringen så ingår bland annat deras egen förberedelse, bokval, samtalsämnen. Eftersom eleverna kan befinna sig på olika nivåer i sin proximala utvecklingszon kan det vara en utmaning för läraren att välja en bok som passar hela elevgruppen. Vi tolkar det som viktigt att känna till var eleverna befinner sig i den proximala utvecklingszonen för att kunna tillhandahålla de strategier som krävs för att eleven ska utvecklas. De deltagande lärarna beskrev också att de arbetar mycket med bakgrundskunskap och att göra förutsägelser. Porras González (2010) forskning visar att för lyckad högläsning krävs förberedelse och planering med de didaktiska frågorna vad, när, hur och varför. Planeringen möjliggör elevernas

(28)

förståelse av texten och ger god bakgrundskunskap och förförståelse av texten (Porras

González, 2010). I vår studie framgick det att högläsningen med avslappningssyfte inte är lika planerad som den med lärandesyfte, lärarna lyfte vikten av en god planering men också att högläsningsplaneringen ofta blir lidande. Trots att lärarna i vår studie inte uttryckligen nämnde de didaktiska frågorna är vi av uppfattningen att lärarna tar hänsyn till dessa och planerar sin undervisning utifrån pedagogiska tankar.

8.3 Behovet av struktur

I studierna gjorda av Al-Mansour och Al-Shorman (2011) och Pegg och Bartelheim (2011) framkom det att elever gynnas av lärarens kontinuerliga högläsning. Vår uppfattning är att lärarna i vår studie har detta i åtanke och de hade som mål att högläsa en stund varje dag för sina elever. Lärarna beskrev dock att tiden inte alltid räcker till för att kunna genomföra högläsningen. Vår tolkning är att högläsningen ibland ses som något som kan prioriteras bort lättare än andra saker i undervisningen. Det kan finnas olika anledningar till att högläsningen ibland faller mellan stolarna, då det inte är relaterat till ett specifikt kunskapskrav. Vår uppfattning är dock att lärarna i studien ser högläsning som väldigt viktig och användbar och därför anstränger för att den inte ska behöva lämna plats åt annat.

Lärarna i vår studie förklarade att de vill ha eleverna samlade under högläsningen, men att storleken på både elevgrupp och klassrum försvårade detta. Det fanns en variation gällande om elever får rita eller inte under högläsningen. Lärarna menade att detta styrs av hur elevgruppen fungerar och deras koncentrationsförmåga. Vår tolkning är att läraren måste kunna avgöra om och när det är gynnsamt för eleven att sysselsätta sig med annat, exempelvis ritning, under lärarens högläsning. Vi är således av uppfattningen att elevgruppen är en del som lärare måste ha i åtanke i flera olika aspekter, inte bara gällande storlek utan även gällande deras förmågor och färdigheter.

8.4 Komponenter i högläsningspusslet

I vår analys framkom det att lärarna ansåg det som viktigt att våga vara explicit i sin

högläsning, att våga använda olika röster och tydliga gester, då det är gynnsamt för eleverna som får se att det inte finns några rätt eller fel samt att klassrumsklimatet känns mildare. Läraren bör fungera som en förebild som använder högläsning för att demonstrera både

(29)

entusiasm och lässtrategier för eleverna (International Literacy Association, 2018), även lärarna i studien betonade vikten av deras modellering och engagemang. De

använder sin röst och sitt kroppsspråk på olika sätt, något som enligt Fisher et al. (2004) har god inverkan på elevers motivation att vilja delta i högläsningen. Acosta-Tello (2019) menar att modelleringen bidrar till ökad möjlighet att utveckla elevernas språk och läsförståelse. Med hjälp av lärares modellering kan eleverna utvecklas i sin proximala utvecklingszon och sedan använda strategierna i sin självständiga läsning skriver Wejrum (2015). Eftersom det inte kommer naturligt för alla att vara explicit är vi av åsikten att det är en kompetens lärare behöver och en del behöver träna på detta för att högläsningsstunden ska bli så lyckad som möjligt.

8.5 Metoddiskussion

Då studiens resultat speglar syfte och frågeställningar anser vi att valet av kvalitativ metod som lämplig. Den kvalitativa metoden är fördelaktig när man vill ta reda på människors erfarenheter och tankar vilket överensstämmer med vårt intresse då studiens resultat baseras på lärares tankar. En aspekt som kan ha påverkat resultatet är att lärarna inte var förberedda på exakt vilka frågor som skulle ställas under intervjuerna. Resultatet kan ha blivit annorlunda om de hade fått läsa frågorna någon dag innan intervjun och kunnat förbereda sina svar. Trots ett mindre antal deltagare i studien ser vi resultatet som mättat då deltagarna tagit upp många olika aspekter och synvinklar och har svarat utförligt på våra frågor. När vi genomfört alla intervjuer och påbörjat analysprocessen upplevde vi att den information vi fått kunde besvara studiens frågeställningar. Vi är av uppfattningen att deltagarnas svar speglar deras vardag och eftersom lärarnas svar överensstämde med varandras och den tidigare forskningen ser vi svaren som realistiska och tillförlitliga.

För att spara tid hade vi kunnat genomföra intervjuerna var och en för sig men vi gjorde ett aktivt val att genomföra samtliga intervjuer tillsammans. Vi upplevde dock inte tidsaspekten som ett problem utan vi är av uppfattningen av att det har varit en fördel då vi båda har fått förstahandsupplevelser. Att ha genomfört intervjuerna tillsammans har bidragit till få

oklarheter oss emellan samt underlättat vid analysen av datamaterialet. Vi var beredda på att intervjuns flyt kunde påverkas av Zoom, dock var detta inget vi upplevde som problematiskt. Under intervjuerna på Zoom har alla deltagare haft kameror på vilket har gjort att vi ändå har kunnat se mimik och kroppsspråk.

(30)

8.6 Studiens bidrag

I stort samstämmer vårt resultat med majoriteten av den forskning vi presenterat. Eftersom resultatet utgår från åtta utbildade lärare som arbetar med högläsning, är vår studie är av betydelse för blivande eller verksamma lärare och de som är intresserade av lärares

högläsning och vill veta hur den påverkar elever. I studien presenteras och redogörs lärares tankar och erfarenheter vilket ger en inblick i lärares arbete med högläsning och läsaren får ta del av olika aspekter kring ämnet, såsom läsförståelsestrategier, lärares förberedelser och undervisningsstrategier. Studiens resultat visade att lärare har en variation av både syften och strategier gällande sin högläsning för elever i de tidiga skolåren. Studien belyser därav hur lärares högläsning, oavsett syfte, är ett tillfälle för utveckling och lärande.

8.7 Förslag på vidare forskning

Studiens resultat visar att bildstödet i högläsningen är av stor vikt. En lärare nämnde att elever idag har svårare att koncentrera sig om bildstöd inte finns. Ett förslag på vidare forskning är huruvida bildstödet överanvänds i dagens klassrum och om det kan hämma elevers möjlighet att skapa egna inre bilder. Detta kan göras genom en kvantitativ interventionsstudie, där en grupp lyssnar till lärares högläsning och får se eventuella bilder i boken. Den andra gruppen får ta del av lärarens explicita högläsning där man arbetar mycket med strategin att skapa inre bilder. Studien kan inledas med ett förtest där eleverna får beskriva vad de ser framför sig när läraren läst en text och studien avslutas med ett liknande test. Denna studie sker under en termin och man arbetar i dessa två grupper vid varje högläsningstillfälle. Denna studie kan bidra med att synliggöra huruvida bildstödet hjälper eleverna i att skapa inre bilder eller inte. The simple view of reading består, som tidigare nämnt, av avkodning och språkförståelse. Genom lärares högläsning tränas främst elevers språkförståelse och därför är ett annat förslag på forskning att undersöka elevers avkodningsförmåga. Den kvantitativa studien inleds med ett test där elevers avkodningsförmåga undersöks. Eleverna delas sedan in i två grupper, där den ena gruppen får den vanliga lästräningen medan den andra gruppen får intensiv lästräning en gång i veckan under en termin. Studien avslutas med samma test för att se eventuella skillnader mellan grupperna. Denna studie kan bidra med att synliggöra om den intensiva lästräningen är gynnsam för elevers avkodningsförmåga.

(31)

9. Referenslista

Acosta-Tello, E. (2019). Reading aloud: Engaging young children during a read aloud experience. Research in Higher Education Journal, 37.

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs-och skrivundervisning i åk 1–3: Om lärares möjligheter och

hinder. Diss., 2011.

Al-Mansour, N. S., & Al-Shorman, R. A. (2011). The effect of teacher’s storytelling aloud on

the reading comprehension of Saudi elementary stage students. Journal of King Saud

University – Languages and Translation, 23(2), 69–76. https://doi.org/10.1016/j.jksult.2011.04.001

Bringsrud Fekjær, S. (2017). Att tolka och förstå statistik. Gleerups.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (1. uppl.). Liber ekonomi.

Bråten, I. (2008). Läsförståelse – komponenter, svårigheter och åtgärder. I I. Bråten (red.),

Läsförståelse i teori och praktik (47–83). Studentlitteratur.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Studentlitteratur.

Dominković, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Studentlitteratur Elwér, Å. (2017). Läsförståelse genom högläsning. Skolverket.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.).

Natur & Kultur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och analys. I A. Fejes & R. Thornberg. (red.), Handbok i kvalitativ analys (3. rev. och utök. uppl., s. 16–41.). Liber.

(32)

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive read-alouds: Is there a common set of implementation practices? The Reading Teacher, 58(1), 8.

https://doi.org/10.1598/RT.58.1.1

Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. (2. uppl.) Gleerup.

Hoy, A. W. (2015). Pedagogisk Psykologi. Pearson.

International Literacy Association. (2018). The power and promise of read-alouds and

independent reading. International Literacy Association.

Ivarsson, L. (2017). Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I T. Alatalo (red.),

Läsundervisningens grunder (85–95). Gleerups.

Janelund, E., & Åberg-Martinsson, J. (2020). Lärares högläsning: En litteraturstudie om

lärares högläsning som metod för att utveckla läsförståelsestrategier i årskurs F-3

(Dissertation). http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-171903

Johnston, V. (2016). Successful read-alouds in today's classroom. Kappa Delta Pi Record,

52(1), 39–42. https://doi.org/10.1080/00228958.2016.1123051

Körling, A. (2012). Den meningsfulla högläsningen. (1. uppl.). Natur & kultur.

Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The

Reading Teacher, 60(7), 668. https://doi.org/10.1598/RT.60.7.7

Ledger, S., & Merga, M. K. (2018). Reading aloud: Children's attitudes toward being read to at home and at school. Australian Journal of Teacher Education, 43(3).

https://doi.org/10.14221/ajte.2018v43n3.8

Lundberg, I., & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: kartläggning och övningar. (3. uppl.). Natur och kultur.

(33)

Merga, M. K., & Ledger, S. (2019). Teachers’ attitudes toward and frequency of engagement in reading aloud in the primary classroom. Literacy, 53(3), 134–142.

https://doi.org/10.1111/lit.12162

Mills, K. A. (2009). Floating on a sea of talk: Reading comprehension through speaking and listening. The Reading Teacher, 63(4), 325–329. https://doi.org/10.1598/RT.63.4.8

Pegg, L. A., & Bartelheim, F. J. (2011). Effects of daily read-alouds on students’ sustained silent reading. Current Issues in Education, 14(2).

Porras González, N. I. (2010). Teaching English through stories: A meaningful and fun way for children to learn the language (La enseñanza del inglés a través de historias: una forma divertida y significativa para que los niños aprendan el idioma). Issues in Teachers’

Professional Development, 12(1), 95–106.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (Reviderad 2019). Skolverket.

Tjernberg, C. (2017). Balanserad läsundervisning. I T. Alatalo (red.), Läsundervisningens

grunder (199–212). Gleerups.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed (Reviderad utgåva). Vetenskapsrådet. Hämtad 23 feb 2021 från

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Daidalos.

Wejrum, M. (2015). Lässtrategier – en introduktion. Skolverket.

(34)

Bilaga 1 - Information om deltagande i kvalitativ studie

Hej!

Med detta brev vill vi berätta och informera om den undersökning vi önskar att du vill delta i. Vi är två studenter som är i startfasen av vårt avslutande arbete på grundlärarutbildningen F-3 vid Linköpings Universitet. Den kvalitativa studie vi vill genomföra handlar om lärares erfarenheter om högläsning och hur elevernas läsförståelsestrategier kan påverkas. För att genomföra denna studie behöver vi intervjua ett antal lärare och vi skulle uppskatta om du ville hjälpa oss med att bidra med dina erfarenheter kring högläsning genom att ställa upp på en intervju. Intervjun kommer syfta till att lära oss mer om hur högläsning används av lärare, vilka läsförståelsestrategier som kan påverkas samt hur högläsningen planeras. Denna

information är värdefull för vårt arbete och för vår framtida yrkesroll.

Intervjun kommer dokumenteras med ljudinspelning, men ingen obehörig kommer någonsin lyssna på intervjun och inspelningen kommer förstöras när arbetet är klart. Materialet kommer bearbetas enligt de forskningsetiska principerna samt med hänsyn till GDPR. Genom att tacka ja till att delta i studien samtycker du till att intervjun spelas in och att den information du lämnar används i vår studie. Vi kommer inte samla in ditt namn, var du arbetar eller någon annan privat information om dig, du är alltså helt anonym i studien. Det är givetvis frivilligt att ställa upp på en intervju och du kan avbryta din medverkan när du vill.

Med tanke på rådande omständigheter ser vi gärna att intervjun sker digitalt via Zoom, vidare information om detta ges om du väljer att delta i studien. Vi ser gärna att intervjun äger rum vecka 16 eller 17 och vi räknar med att cirka 60 minuter går åt. Meddela senast 18/4 - 21 om du vill delta i studien så vi kan boka en tid för intervju så snabbt som möjligt. Hör gärna av dig om du har några frågor, kontaktuppgifter finns nedan.

Med vänlig hälsning

(35)

Bilaga 2 - Intervjuguide

Innan vi börjar intervjun så vill vi tacka dig för att du ställer upp på en intervju och informera om att din medverkan är helt frivillig och att du närsomhelst kan välja att avbryta. Genom att du tackat ja till denna intervju ger du samtycke till att den information du lämnar kommer kunna användas av oss i vår uppsats. Som ni vet så kommer denna intervju spelas in, men det är endast vi som kommer kunna lyssna på detta och så fort vi är klara med vår studie så kommer all inspelning raderas.

Allmän information

• Vad har du för utbildning?

• Hur länge har du jobbat som lärare?

• Vilken årskurs jobbar du i idag och hur många elever är det i klassen?

• Hur ser skolans upptagningsområde ut? (+ socioekonomi)

Högläsning

• Vad är högläsning för dig?

• Hur använder du högläsning i din undervisning?

• Varför använder du dig av högläsning i din undervisning?

• I vilka syften använder du högläsning? (Ex. avslappningsläsning eller läsning för

lärande?).

Tillämpning, ge gärna exempel

• Hur ofta använder du dig av högläsning och i vilka sammanhang?

• Var sker högläsningen? Beror detta på syfte? (Sitter eleverna på sina platser eller sitter

ni tillsammans på ett annat ställe?)

• Skiljer sig din högläsningsstrategi beroende på syfte/situation?

• Använder du dig av en högläsningsbok nu? Hur används den?

Planering, bildstöd och boksamtal

• Planerar du din högläsning och i vilket syfte? (svarar de att de inte planerar så frågar

vi varför de inte planerar)

• Hur planerar du högläsningen? Ge exempel på hur en planering av högläsning kan se

(36)

• Hur tänker du när du väljer bok och var hittar du inspiration? (Väljer du bok utefter elevernas viljor eller kanske det som passar in med de andra ämnena?)

• Använder du dig av bildstöd? (Varför, varför inte? När och hur?)

• Hur brukar du prata med dina elever om böckerna och vilka typer av samtal vill du att

högläsningen ska bidra till? Hur går dessa samtal till? Ge exempel. (Säger de att de inte använder boksamtal så frågar vi varför)

Läsförståelse och läsförståelsestrategier

• Hur tänker du kring elevers läsförståelse i samband med högläsning?

• Kan du ge exempel på vad som förbättras hos eleverna genom högläsning?

(läsförståelsestrategier).

• Använder du dig av modellering av läsförståelsestrategier när du högläser? (T.ex. tar

upp svåra ord, hur man kan visualisera inre bilder, hur man kan läsa mellan raderna etc.)

Avslutning

• Vilka fördelar ser du med att arbeta med högläsning?

• Ser du några nackdelar med att arbeta med högläsning?

• Vad ser du för svårigheter och utmaningar med att arbeta med högläsning?

• Har du något mer du vill tillägga?

References

Related documents

OT ED OT #2 UCA AND BOX ARY LAB MRB LSC HES GYM LA B FU M LAKE HALL MGMT HA LL HALL TRIO BOOK WEED HALL HALL HALL HALL NESB HALL SHED TION HEIM TILT HALL WEST MOBY HALL HALL NRRL

Det nygamla kan dels tolkas som att den nationella historiedidaktiska konferensen, som ett spår med sessioner vid svenska historikermötet, signalerar en ny närhet och släktskap

SIGVARD SKOV, magister, Kolding: Erkeblskop Anders Sumesonn og pavestolen.. Tidskriften ar tillganglig B

Häftets två artiklar närmar sig klassikerte- mat med utgångspunkt i böcker som givetvis formades av den kontext vari de skrevs, men det är också två böcker som fick olika stort

De flesta handledare uppfattar även handledningen som att stödja studenten in i gemenskapen och att skapa möjlighet för studenten att bidrar till produktionen.. Ett mindre

Livsprocesser och regleringen av dem, till exempel fotosyntes, metabolism och transport över membran.. Evolutionärt perspektiv

• Utför bedömningsgrunder/klassificeringar av akvatiska ecosystem (nationellt), ger råd för akvatiska resurser (fisk och skaldjur) bade nationellt ( Fisk och skaldjursbestånd /)

The demand on wireless communication systems to have higher data rates and to increase the number of users, forces more and more signals to share the available limited