1
___________________________________________________________________________
Barns olika sätt att lära sig skriftspråket
- en studie av några lärares uppfattningar och pedagogiska arbete, i Sverige och Costa RicaJasmine Andersson Charlotta Oscarsson
Christina Tilly
C-uppsats 2005 Handledare: Christina Björn
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
Innehållsförteckning
1. Inledning ………
11.1 Syfte och frågeställningar ………. 2
1.2 Avgränsning ……… 3
1.3 Begreppsdefinition ………. 3
1.4 Två kontrasterande miljöer, Costa Rica och Sverige………4
2. Forskningsbakgrund………...
52.1 Olika synsätt på barns utveckling och lärande……… 5
2.2 Uttryck för barns olika sätt att lära inom läs- och skrivforskning……….. 8
2.3 Forskning om barns olika sätt att lära……….. 10
Allmän forskningsöversikt inom området lärstilar………... 10
Gardners Multipla Intelligenser……… 12
Dunn & Dunns Inlärningsstilar……… 14
Lärarens lärstil och dess kombination med elevernas lärstil……… 16
Lärstilar – i vilket syfte?... 17
2.4 Kultur och kunskapsvärdering……….. 20
3. Internationella överenskommelser och nationella styrdokumet………
243.1 Internationella dokument……….………. 24
3.2 Nationella dokument………... 25
Styrdokument – Sverige……… 25
Kursplan i svenska……… 26
Styrdokument – Costa Rica……….. 27
Kursplan i spanska……… 27
4. Metod………...
284.1 Val av metod……… 28
4.2 Observation………. 29
4.3 Intervju……… 30
4.4 Att intervjua med tolk………... 31
4.5 Etiska aspekter……… 33
4.7 Urval………. 34
4.8 Datainsamling……….. 35
4.9 Analys av data………. 35
5. Empirisk undersökning………..
375.1 Presentation av intervjupersoner och klassrumsmiljö……… 37
5.2 Lärarnas uppfattningar och beaktande av barns olika sätt att lära sig skriftspråket……… 39
Att utgå från olika sinnen och förmågor i läs och skrivundervisningen……… 39
Att utgå från elevernas intresseområde, vad de tycker är roligt och stimulera elevernas motivation………. 40
Att utforma undervisningen utifrån analytiska eller syntetiska metoder………….. 42
Att nå så många som möjligt genom att vara flexibel och variera undervisningen genom att använda många olika metoder ……… 43
Att anpassa undervisningen utifrån elevers olika nivåer och arbetstakt…………... 44
Att beakta individens miljömässiga, fysiska och sociala preferenser………... 45
Att individanpassa undervisningen………... 45
5.3 Möjligheter och förutsättningar för det pedagogiska arbetet……… 46
6. Diskussion………...
49Avslutande reflektioner över studien……… 54
Resonemang kring vidare forskning………. 55
1. Inledning
... Några barn får en kort stund titta på det skrivna ordet ’Puh’. Senare får de frågan vilket ordet var: Stina kommer ihåg vilket ordet var genom att tänka på hur det lät när hon läste det tyst för sig själv. Olle minns hur ordet såg ut när han iakttog det, och kan ”rita av” sin minnesbild. Kajsa kommer ihåg att hon tänkte ”sådär säger man när man pustar ut efter att det varit lite jobbigt”. Albin vet vilket ordet var eftersom det fick honom att tänka på sin favoritbok, Nalle Puh.
.. eller ...
Stina får för sig att det lät som ”mu”, istället för ”pu”, när hon läste ordet... Olle förväxlar någon av bokstäverna i ordet med någon bokstav som liknar den han såg... Kajsa kommer ihåg att ordet var något man kan säga i en viss situation - men kommer inte ihåg vilken situation det var... Albin minns att det var den ena delen av namnet på hans favoritbok Nalle Puh - men kommer inte ihåg vilken del det var... .. Alla barnen har Sitt sätt att minnas ordet...
.. Alla barnen har Sitt sätt att glömma det…1
Av Lpo 94 framgår att skolans undervisning ”skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (1994, s 6) och att man ska sträva efter att varje elev ”utvecklar sitt eget sätt att lära” (a.a., s 9). Likaså uttrycks att eleverna ska få pröva olika arbetssätt och arbetsformer, liksom att elevernas harmoniska utveckling ska främjas genom en balanserad och varierad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Att beakta varje barns olika sätt att lära förväntas följaktligen vara ett synsätt som borde genomsyra all ämnesverksamhet i skolan.
Inom en del ämnesområden förefaller det dock som att denna ståndpunkt, ur vissa aspekter, fallit lite i skymundan. Däribland inom läs- och skrivområdet där flera forskare försöker finna ”framgångsrika” och nästintill allomfattande metoder där ”alla barn” ska lära sig läsa och skriva på samma sätt. Att undervisningen skall beakta alla barns olika sätt att lära verkar man på något sätt bortse ifrån. Visserligen betonas betydelsen av variation av olika
uttrycksformer i läs- och skrivundervisningen men det tycks ändå finnas en strävan efter att hitta en framgångsrik metod som kan ersätta alla andra metoder. Då resonemang förs inom läs- och skrivforskningen, om att olika barn lär på olika sätt, upplever vi att det ibland förekommer ett något begränsat förhållningssätt. Vid beskrivning av barns olika sätt att lära ryms det oftast inom ett lingvistiskt perspektiv i den meningen att man exempelvis talar om barn som läsare, skrivare eller talare. Andra uttrycksformer beskrivs mer som ett komplement till detta. Oftast rör sig resonemangen kring att läsa, tala och skriva utan att beakta att
medvetenhet om lärstilar och skriftspråkstillägnande via olika sinnen kan vara en del i läs-
och skrivtillägnandet. Uttrycket barns olika sätt att lära beskrivs även i vissa fall som synonymt med att barnen är ”snabba” eller ”långsamma” i sitt skriftspråkstillägnande.
Det är utifrån denna utgångspunkt som vi fått upp ögonen för hur man som lärare på olika sätt kan beakta barns olika sätt att lära sig skriftspråket. Under våra lärarstudier har vi vid flera tillfällen kommit i kontakt med alternativa teorier och metoder som beaktar barns olika sätt
att lära. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat arbetssätt
influerade av olika lärstilsteorier som till exempel Howard Gardners Multipla Intelligenser. Teorier som på detta eller liknande sätt beaktar fler förmågor skulle kunna utgöra alternativa vägar för att tillgodose alla elevers individuella skriftspråkstillägnande och vi vill därför fördjupa oss inom detta område.
Ester Stadler beskriver att skriftspråket är ett system konstruerat av människan för att fylla kulturella behov och ”lärs in avsiktligt och medvetet i kulturella uppväxtmiljöer där läsning och skrivning ingår i livsmönstret och i den allmänna skolutbildningen” (1998, s 12). Härigenom menar Stadler att skriftspråkstillägnandet styrs av kulturella värderingar, liksom att vägledning, oftast i form av undervisning, krävs för att tillägna sig det. Dessutom menar Stadler att den enskilda individen behöver vara motiverad, liksom anstränga sig medvetet, för att lära sig att förstå och använda skriftspråket. Liksom Stadler betraktar vi
skriftspråkstillägnandet som styrt av kulturella värderingar och ser lärande som en del av ett kulturellt sammanhang, där individen samspelar och utvecklas i relation till den omgivande kulturella kontexten. Utifrån denna utgångspunkt intresserar vi oss dessutom för hur lärare i olika kulturella sammanhang kan uppfatta att barn lär sig skriftspråket på olika sätt och hur detta kommer till uttryck i deras läs- och skrivundervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens huvudsakliga syfte är att belysa och diskutera hur man kan se på och arbeta med
barns olika sätt att lära i allmänhet och lära sig skriftspråket i synnerhet. Vi vill också
undersöka hur lärare kan uppfatta sina möjligheter och förutsättningar att arbeta utifrån sina egna tankar i läs- och skrivundervisningen. Vi har för avsikt att belysa området ur en vidare kontext då vi genomför vår undersökning både i Sverige och i Costa Rica. Således ingår i vårt syfte även att belysa kulturella och utbildningspolitiska aspekter av det studerade
ämnesområdet. Utifrån den kulturella kontexten avser vi att undersöka de möjligheter och
I denna studie har vi valt att fokusera på följande forskningsfrågor:
Hur uppfattar några lärare i Sverige och Costa Rica barns olika sätt att lära sig
skriftspråket och hur undervisar de utifrån sina uppfattningar?
Hur kan man förstå dessa lärares uppfattningar om, och arbete med, barns olika
sätt att lära sig skriftspråket, i relation till den utbildningspolitiska kontext och
kulturella diskurs de verkar i?
1.2 Avgränsning
Vi har en kulturell ansats i vår studie men har valt att betrakta området med utgångspunkt i svenska förhållanden. Studiens syfte och forskningsfrågor relateras till valda teorier om lärande och lärstilsforskning som på ett eller annat sätt influerat pedagogiken i den svenska skolan. Eftersom detta område är omfattande har vi valt att närmare beskriva tre forskare, Rita och Kenneth Dunn och Howard Gardner som vi uppfattar vara vanligt förekommande och refererade till i pedagogisk litteratur. Dessa forskares teorier anser vi, utifrån egna erfarenheter, även vara vanligt förekommande i praktiska tillämpningar. Vi avser inte att belysa frågor om barns skriftspråkstillägnande i relation till barnets sociala bakgrund även om flera forskare behandlat denna aspekt. Vår avsikt är att studera lärarnas uppfattningar om barns olika sätt att lära och avser i denna uppsats inte att ta upp ett elevperspektiv som skulle kunna vara relevant för detta ämne. I denna studie har vi fokus mot alla barns
skriftspråkstillägnande och bortser därför från ett eventuellt specialpedagogiskt perspektiv. Till följd av denna uppsats ringa omfattning kommer vi inte att problematisera begrepp som intelligens, begåvning eller liknande.
1.3 Begreppsdefinition
I arbetet med denna uppsats har vi funnit ett problem med att olika forskare definierar och lägger olika innebörd i begreppen begåvning, förmåga, intelligens, strategi och talang. Den varierande begreppsanvändningen kan till viss del ha sin grund i hur litteraturen översatts. Detta medför att vi i vår uppsats upplevt svårigheter att använda begreppen på ett konsekvent sätt. Vi har därför valt att använda oss av respektive forskares begrepp då vi hänvisar till deras forskning.
I olika former av texter används begreppet analytisk för vad man kan uppfatta ha motsatta innebörder. Inom läs- och skrivområdet används begreppet bland annat av Jörgen Frost (2002)
för att beskriva att man arbetar från ett helhetstänkande för att sedan gå ner till delarna. Inom lärstilsforskningen använder till exempel Dunn (2001) istället begreppet analytisk för att beteckna en lärstil där man genom en sekventiell presentation skapar en förståelse av helheten. Här används alltså begreppet analytisk som en motsats till holistisk. Att samma begrepp används för nästintill skilda företeelser kan givetvis skapa förvirring och skulle därför behöva tydliggöras. När det gäller metodval för läs- och skrivundervisningen, har vi i denna uppsats valt att använda oss av begreppen analytisk respektive syntetisk, medan vi i resonemang kring
individens strategi för tillägnande av kunskap använder begreppen analytisk respektive
holistisk.
I den engelskspråkiga litteraturen använder man begreppet learning styles som till svenska ofta översätts med ordet inlärningsstilar. Även begreppet strategi förekommer i såväl
engelskspråkig som svensk litteratur för att beskriva olika tillvägagångssätt i lärandet. Vi har i denna uppsats valt att använda oss av ordet lärstil som ett beskrivande samlingsnamn för detta.
1.4 Två kontrasterande miljöer, Costa Rica och Sverige
I vår studie har vi valt att genomföra den empiriska undersökningen i två länder, Costa Rica och Sverige, som utifrån vissa aspekter kan ses som två kontrasterande miljöer medan de i andra avseenden uppvisar stora likheter. Costa Rica är en av de mest stabila demokratierna i Latinamerika och har liksom Sverige en lång historia av konfliktfrihet. Costa Rica har sedan länge strävat efter att öka landets ekonomiska tillväxt och sociala välfärd vilket har bidragit till en kraftigt minskad fattigdom i jämförelse med sina grannländer. Dock står landet inför ytterligare utmaningar med att utjämna ekonomiska och sociala skillnader (Worldbank 2006). Skolsystemet är i stort sett uppbyggt på liknande sätt i både Sverige och Costa Rica med statliga avgiftsfria skolor. Costa Ricas första president, Jose Maria Castro, hade ett stort intresse för utbildning då han själv hade en bakgrund som lärare. Detta bidrog till att Costa Rica, år 1869, blev ett av de första länderna i världen att kunna erbjuda obligatorisk och kostnadsfri grundläggande utbildning. I Costa Rica finns utöver det statliga skolsystemet dessutom ett stort antal privata avgiftsbelagda skolor som under de senaset åren ökat i antal. Till följd av landets historia av kostnadsfri utbildning var läskunnigheten bland befolkningen 93% år 2005, detta trots att landets bibliotek uppgår till omkring hundra i antal (Info Costa Rica 2006).
2. Forskningsbakgrund
Såsom vi tidigare beskrivit betraktar vi synen på lärande, skriftspråk och
skriftspråkstillägnande som styrd och formad av den kulturella kontexten och dess
värderingar. I vår studie har vi dock som utgångspunkt det sammanhang, och den kontext vi själva lever i, då det är den vi är främst bekant med. Den forskning vi här hänvisar till har därmed främst anknytning till svenska förhållanden, till vad som är, och varit, influerande och styrande i den svenska skolan.
2.1 Olika synsätt på barns utveckling och lärande
Normerande synsätt kring barns utveckling och lärande har varierat genom åren och icke desto mindre utgör även uppfattningarna kring lärstilar och multipla intelligenser olika paradigm, vars tankegångar till viss del kommer att behållas men också ersättas av nya. Möjligen är det mot bakgrund av de tidigare influerande pedagogiska synsätten som ett tänkbart bristfälligt beaktande av barns lärandeindividualitet i skriftspråkstillägnandet kan förstås.
Synen på lärande i skolans pedagogiska verksamhet har under stora delar av 1900-talet präglats av behavioristiska inlärningsteorier vars intresse särskilt riktades mot människans yttre handlingar och inte mot dess inre mentala processer (Pramling Samuelsson, Sheridan 1999). Ett önskat beteende skulle belönas eller förstärkas medan ett mindre önskat beteende avsåg att minskas genom bestraffning eller utelämnad belöning. Gardner (2000) ger ett exempel när det gäller stavning då läraren, för att få eleverna att uppnå ett visst beteende, själv skulle utgöra modellen för det ”korrekta” förfarandet. Vidare skulle barnen imitera lärarens modell varpå de belönades om deras utförandeform påminde om modellens och på motsvarande sätt bestraffades eller ignorerades om de avvek från den. Enligt Gardners beskrivning av detta synsätt var elevernas tankar om stavning, deras känslor inför sina prestationer och vilka strategier de föredrog fullständigt ovidkommande. När det gällde mer komplicerade uppgifter då läraren inte med samma lätthet kunde utgöra modellen utgick man istället från delar till helhet. Problemet bröts ner till enklare delar som bearbetades för att sedan formas till en helhet.
Under ett flertal decennier har skolans pedagogiska inriktning därefter tagit sin utgångspunkt i utvecklingspsykologiska teorier och inte minst i Piagets stadieteori. Piagets stadieteori har enligt David Wood (1999) sin bakgrund i att då han arbetade som assistent till Alfred Binet
började intressera sig för hur barn i samma ålder fick olika resultat på uppgifterna i Binets intelligenstest.2 Detta arbete frambringade, i kombination med Piagets intresse för biologi och evolution, till att han började utveckla sin stadieteori (1999). Enligt Piaget förutsätts varje barn genomgå ett antal biologiskt betingade utvecklingsstadier vilka dock påverkas av barnets samspel med omvärlden. Barnets lärande bestäms således av individens utveckling där dess utvecklingsnivå därmed utgör gränsen för vad som är möjligt för barnet att lära. Lärarens uppgift blir då att tillhandahålla och skapa förutsättningar för lärande på ett
utvecklingsmässigt lämpligt sätt (Pramling1999). Arne Maltén (2002) skriver att
språkutvecklingen hos barnet enligt Piaget följer de ovannämnda kognitiva stadierna där den biologiska utvecklingen avgör begränsningen. Enligt detta synsätt är det ingen mening med att undervisa sådant som barnen inte är mogna att tillägna sig. Läraren bör sålunda anpassa undervisningen till barnet som därefter utifrån den nivå han/hon befinner sig på tillägnar sig språket genom ihärdigt arbete. Pedagogens uppgift innebär då att ge barnet uppskattning och tilltro till den egna förmågan samt att ”… möta barnet där det står och där stimulera dess
aktivitet och kreativitet” (Maltén 2002 s 108). Forskning har senare förfinat uppfattningen om
Piagets stadier och påvisat deras oregelbundenheter och problem. Gardner (2000) menar dock att den breda innebörden av Piagets utvecklingsteori trots detta till stor del kvarstår och praktiseras inom skolan.
Maltén (2002) skriver att då Piaget i första hand lägger tyngdpunkten på barnets genetiska förutsättningar som grund för språkutvecklingen förordar andra forskare uppfattningen att det istället sker i ett samspel mellan arv och miljö. Han hänvisar till Harvardprofessorn Jerome Bruners ”undervisningsteori” där han framhåller att läraren skall, ”… arrangera en god
inlärningsmiljö för eleven” (2002 s 109) vilket han menar betyder att förutsättningarna för
lärande görs så främjande och verksamma som möjligt samt att innehållet anpassas efter individens förutsättningar för att på så sätt ge eleven de mest gynnsamma förhållanden för ett framgångsrikt lärande.
Andra lärandeteorier betonar lärandets sociala sammanhang som betydelse för barnets språkutveckling. Vygotskys sociokulturella teori om lärande framhåller att lärande sker utifrån en delaktighet i den sociala, språkliga och kulturella kontext vi fötts in i (Carlgren, Marton 2002). Vygotskys proximala utvecklingszon definieras i Mind in Society (1978) som avståndet mellan en individs faktiska utvecklingsnivå vid problemlösning på egen hand och
2
Alfred Binet, fransk psykolog, var en av pionjärerna inom intelligensforskning. Han utformade de första intelligenstesterna i syfte att få fram ett instrument för mätning av intelligens hos barn (Psykologilexikon, 1997).
dess möjliga utvecklingsnivå vid problemlösning med vägledning av vuxen eller annan kunnigare person. ”… What a child can do with assistance today she will be able to do by
herself tomorrow” (1978 s 87). Vygotsky framhåller vidare att vad barnet kan prestera med
medverkan från andra på ett sätt kan säga mer om dess mentala utveckling än det som barnet klarar på egen hand. Wood (1999) framhäver att Vygotskys teori till skillnad från Piaget tillhandhåller ett begreppsligt beskrivande av individuella skillnader när det gäller
studieförmåga. Två barn med samma prestationsnivå vid utförande av en uppgift kan skilja sig åt betydligt när det gäller i vilken omfattning de kan lära sig av undervisning. Således menar Wood att barnets prestationsnivå måste frånskiljas från förmågan att tillägna sig mer kunskap genom undervisning. Malten (2002) menar att skolmiljön enligt Vygotsky bör tillhandahålla optimala förutsättningar för barnets utveckling där läraren intar rollen som inspiratör vars huvuduppgift består av att frambringa hos barnet redan befintliga
frågeställningar och utmana dess kreativa förmåga. Vygotsky (1978) framhåller att lärande som är inriktat mot nivåer som av barnet redan uppnåtts är ineffektiv i förhållande till barnets totala utveckling då barnet inte tar ett nytt steg i utvecklingen. Vidare betonar Vygotsky att
“…the only “good learning” is that which is in advance of development” (1978 s 89).
Enligt Wood (1999) handlar den nuvarande synen på inlärning och kognitiv utveckling om att vartefter barnet får fler erfarenheter utvecklas en expertis. Om barnet motiveras och ställs inför ett inspirerande och utvecklande ämnesinnehåll medför detta en effektiv och givande undervisning. Den aktuella forskningen är enligt Wood i huvudsak enig om att utveckling sker i en kulturell kontext samt ”att den inverkan som kulturella redskap, teckensystem och
undervisningssystem utövar också måste uppmärksammas och förklaras i en adekvat teori om
intellektuell utveckling” (a.a. s 61).
Vidare beskriver Wood (1999) att socialkonstruktionistiska utvecklingsteorier betonar kulturens socialisering av barnen till de av kulturen rådande och uppskattade värden, som betydelsefull för den kognitiva utvecklingen. I detta synsätt problematiseras även orsakerna till uppkomsten av individuella skillnader beträffande vilken riktning utvecklingen tar sig. Denna inriktning är särskilt intresserad av den psykologiska variation som kan anknytas till olikheter utifrån kontext, uppgift och relationer.
2.2 Uttryck för barns olika sätt att lära inom läs- och skrivforskning
Då vi har för avsikt att studera lärares syn på barns skriftspråkstillägnande finner vi det relevant att redogöra för hur och på vilket sätt läs- och skrivforskning relaterar till uttryck för
barns olika sätt att lära. Karin Dahl (1999) beskriver ur ett historiskt perspektiv hur forskning
inom detta område sedan länge varit fokuserad på att hitta den bästa metoden för läs- och skrivutveckling. Trenderna har pendlat mellan t.ex. formella övningar, aktivitetspedagogik, LTG och helordsmetoder. Forskningen har därför inte varit inriktad på att tillgodose elevers
olika inlärningssätt utan snarare fokuserat på att hitta en allmängiltig metod.
Debatten i forskningssammanhang har dessutom länge haft två inriktningar. Dels
den ”syntetiska” metoden, som fokuserar på delarna för att sedan gå till helheten, och dels den ”analytiska” metoden, som fokuserar på helheten. Dessa motpoler har, enligt Caroline Liberg (1993), tidigare varit oförenliga med varandra. Hon menar dock att det idag förs diskussioner om att bäst resultat uppnås genom att kombinera dessa inriktningar och arbeta flexibelt. Detta är något som andra forskare däribland Säljö, håller med om. Han menar att lärare i praktiken ”torde pendla mellan ansatserna bland annat beroende på barnets
färdigheter” (1997, s 346). Även Jörgen Frost skriver i "Läsundervisning Praktik och teorier" (2002) att det inte är fruktbart att tala om ett antingen eller. Han menar att vi behöver dra nytta av de erfarenheter och metodförslag som utarbetats inom de båda traditionerna, analytisk respektive syntetisk.
”Genom att kombinera deras respektive fördelar står vi rustade att möta kraven på en differentierad undervisning, eftersom traditionerna var för sig inte täcker in samtliga aspekter” (a.a., s 31).
I”Hur barn lär sig läsa och skriva” inleder Liberg med att hävda att ”Syftet med boken är att peka på olika sätt att lära sig läsa och skriva” (1993, s 11). Hon gör vissa ansatser till att beskriva detta till exempel då hon kritiserar den ”traditionella” läsundervisningen. Liberg menar att man inom denna undervisning inte är flexibel utan enbart lär ut ett sätt. Detta leder till att elever som på egen hand inte klarar att byta teknik får problem. Liberg (2003 & 1993) framhåller även att det finns olika typer av ”inlärare” men utvecklar inte riktigt detta i sitt resonemang. Hon skriver exempelvis om att många barn ”knäcker koden” genom att skriva texter, men att andra barn istället föredrar att läsa. Åter andra tycker om att samtala
tillsammans med andra för att ”knäcka koden”. Liberg gör genom detta ett försök att peka på olika sätt att lära men relaterar samtidigt, i ett annat avsnitt i boken, ”barn med olika sätt att lära sig” till snabba respektive långsamma, i sitt läs och skrivtillägnande (Liberg 1993, s 187).
Olikheter i läs- och skrivtillägnandet beskrivs här enbart som kopplat till olika lingvistiska prefererade tillvägagångssätt såsom att läsa, skriva eller tala.
Monica Axelsson (2000) har ett mer utvidgat perspektiv när det gäller hur barn lär sig på olika sätt. Genom att inte endast skriva och tala i en mer traditionell form menar hon att man lättare ser och ger utrymme för varje barns speciella begåvning. Man bearbetar text till exempel genom att använda sig av olika uttryckssätt, som att dramatisera, rita eller berätta med sina egna ord. Därmed ser hon inte bara olika uttrycksformer som ett stödjande, roligt hjälpmedel i undervisningen utan som ett led i att nå fram till alla elever.
Ester Stadler (1998) beskriver i Läs- och skrivinlärning en metod där flera sinnen aktiveras samtidigt, så kallad ”multisensorisk inlärning”, som enligt henne visat sig vara överlägsen vid läs- och skrivinlärning, och var vanligen förekommande inom specialundervisning i Sverige under 1940 -70 talet. Stadler uttrycker att många funktioner är inblandade när vi lär oss något, och att vi lär oss genom våra sinnen, det vill säga genom vad vi hör, säger, ser och känner. Det vi förnimmer genom våra sinnen stöder vår minnesförmåga, som i sin tur är mycket viktig för skriftspråkslärandet. Lärarens undervisning kan enligt Stadler i viss mån anpassas utifrån observationer av hur eleverna lär sig bäst, liksom utformas på så sätt att så många sinnen som möjligt aktiveras, för att åstadkomma en optimal inlärningssituation.
Somliga lär bäst genom vad de ser, andra genom vad de hör, känner eller gör. Det finns troligen en genetisk grund för variationerna, man talar om olika inlärningsstilar. Idealiskt vore om man kunde anpassa undervisningen till alla elevers olika sätt att lära sig. Tyvärr låter det sig inte göras i nuläget, bl.a. med tanke på hur stora de individuella olikheterna i en grupp är, och hur små resurser skolan har. Det behövs även mer forskning, utveckling och fortbildning om inlärningsstilar, innan detta kan praktiseras allmänt (1998, s 55).
I Thomas Armstrongs ”Läs och skriv med alla intelligenserna” (2005) beskrivs hur lärare kan arbeta med läs- och skrivprocessen utifrån Gardners teori om de Multipla Intelligenserna, vilken vi kommer att redogöra för senare. Han skriver att han använder ”teorin som en
metakognitiv strategi för att systematisera och förstå de forskningsresultat, undervisningsmetoder och strategier som redan finns och tillämpas i läs- och
skrivundervisningen” (s 27). Enligt Armstrong förknippas ofta läs och skrivfärdighet med språklig intelligens, men han påvisar att när hjärnan arbetar under läs- och skrivprocessen har alla olika former av intelligenser en viktig funktion. Han håller dock en viss distans till teorin om Multipla Intelligenser och vill inte hävda att det är det enda och bästa förhållningssättet. Han nämner hur man i läsdebatten försökt framhålla olika metoder t.ex. ljudmetoden,
helspråk, läseböcker eller något annat som den enskilt bästa. Armstrong menar att det inte finns ett enskilt system eller metod som fungerar bättre än någon annan, utan att man istället bör ta det bästa ur olika metoder för att på så sätt bidra till positiva lösningar.
2.3 Forskning om barns olika sätt att lära
Inom området vi benämner barns olika sätt att lära pågår forskning utifrån olika
utgångspunkter och perspektiv. Olika forskare använder sig av olika begrepp för att beskriva barns olikheter i lärandet. Vissa forskare använder begreppen learning strategies eller
learning styles för att beskriva individens olika sätt att bearbeta och tillägna sig kunskap.
Andra forskare har en neurologisk inriktning och diskuterar i termer av intelligens och hjärnans lärandekapacitet. Det har även bedrivits studier om didaktiska frågor när det gäller hur läraren bör förhålla sig och föra in detta i pedagogiska sammanhang. Vi kommer i detta avsnitt att redogöra för olika forskare som på ett eller annat sätt haft inflytande över detta område och som har relevans för vårt didaktiska perspektiv. Vissa teorier kan vid en första anblick tyckas ligga utanför det didaktiska fältet men vi har valt att beakta även dessa då vi anser att de utgör en grund för ett vidare resonemang och för att skapa en helhetsbild av området.
Allmän forskningsöversikt inom området lärstilar
Sedan början av 70-talet har det funnits forskning kring ämnet lärstilar. Olika forskare har kategoriserat de olika stilarna på olika sätt men det gemensamma är ändå grundtanken att alla individer lär sig på olika sätt. Tidig forskning började med H. A. Witkin (Wilson 1998) som konstruerade ”the embadded figures test” i slutet på 60-talet. Han delade upp lärstilarna i två motpoler, ”field dependent” och ”field independent”. Man kan översätta detta ungefär med de indelningar som Rita Dunn3 (2001) gör, att individen kan vara antingen holistisk eller
analytisk. De som är holistiska lär i sammanhang och vill se helheten först innan de kan tillgodogöra sig delarna. De som är analytiska i sitt lärande föredrar istället att lära sig delarna först och sedan utvidga detta för att slutligen få en helhetsbild.
Även Gordon Pask har forskat inom området lärstilar under flera års tid och gör i antologin
Learning Strategies and Learning Styles (Schmeck 1988) en genomgång av resultat från
denna forskning. Även han menar att människan utgår antingen från delar eller från helhet i sitt tillägnande av kunskap. Han använder liksom Dunn (2001) begreppet holist för att
3
beskriva individer som utgår från helheten, men använder istället begreppet serialist som likställt med analytiker. Pask hävdar att serialister, som i regel lär sig utantill, i dagens skola har svårt att klara sig förutom då test ges med till exempel ”mutiple choice”, det vill säga flervalsfrågor. Trots detta menar Pask att den ena eller andra formen av lärstil inte är att föredra. Istället anser han att både serialistiska och holistiska strategier behöver användas för att uppnå förståelse.
På liknande sätt tar John R. Kirby (1988) sin utgångspunkt i ett globalt – analytiskt perspektiv och beskriver att den högsta nivån av läsförståelse endast kan uppnås av dem som har ett kombinerat globalt – analytiskt perspektiv sätt att närma sig kunskap. Han menar dock att lärstilen inte är permanent utan att individen utvecklas från ett globalt sätt att hantera information till ett analytiskt sätt för att slutligen, om utvecklingen fortsätter, kunna kombinera dessa två för att optimera lärandeprocessen. Även E.P Torrance (1988) har ett liknande perspektiv då han, liksom Pask, hävdar att både holistiska och analytiska strategier behövs för att uppnå den högsta kreativiteten. Han beskriver det dock i former av att
människan är ”right-brained” eller ”left-brained”, men att sann kreativitet endast uppnås då de båda hjärnhalvorna samarbetar och kallar detta för att vara ”whole-brained”.
Anthony F. Gregorc (Wilson 1998) har studerat lärstilar i många år och även han utvecklat tankar kring ett analytiskt kontra holistiskt lärande. Förutom denna uppdelning menar han dessutom att individen är antingen abstrakt eller konkret i sin lärstil och att dessa tillsammans kombineras till fyra olika lärstilar. Gregorc förordar dock en reflekterande hållning till tester och att man inte bör förhålla sig okritisk till dessa teorier. Istället betonar han vikten av att man som lärare har en distanserad inställning där man använder sin egen intuition och omdöme.
Även Paul Ramsden (1988) tar sin utgångspunkt i teorier kring lärstilar men diskuterar även
situationen som en viktig faktor för lärande. Han menar att strukturen på undervisningen påverkar hur eleven närmar sig uppgiften och att vi därför inte bör fokusera på individen utan på situationen. Ramsden hävdar dessutom att inställningen gentemot studier ändras över tid och är beroende av kontexten, till exempel om det är en uppgift som utvärderas. På liknande sätt har Roger Säljö, enligt Schmeck (1988), i sin forskning kommit fram till att elevens bedömning av en uppgift, till exempel om de tror att det är ett prov, påverkar dennes sätt att närma sig uppgiften. Han menar att ju mer specificerat motivet i uppgiften är desto mer tenderar eleven att använda en specifik lärstil. Vid sina experiment upptäckte Säljö till
exempel att de elever som envisades med att återge texten ordagrant, trots att det var förståelse som uppgiften handlade om, var de som i högst grad ansett uppgiften vara en utvärderingssituation. Ronald Ray Schmeck (a.a.) menar dock att det är viktigt att man vid forskning med denna utgångspunkt bör komma ihåg att ett test eller inlämningsuppgift kan ha olika innebörd för olika personer. För vissa kan det vara en destruktiv situation medan det för andra kan vara ett tillfälle att växa.
Noel Entwistle (1988) går till grunden med de olika stilarna och hävdar att det bakom dessa finns olika former av motiv i situationen som påverkar lärstilen. Han har identifierat tre olika former av motiv; a) ett genuint intresse att lära sig något, b) en strävan att försöka upprätthålla självkänslan och undvika att bli utpekad som ”dum”, c) en strävan efter att ”lyckas” genom att till exempel erhålla bättre betyg. Han menar att sättet att närma sig en uppgift och kvaliteten på lärandet är beroende av den grundläggande motivationen. Även Patricia McCarthy och Schmeck (1988) gör ett försök att koppla samman sociala erfarenheter med kognitiv förmåga i sin forskning och hävdar att indikationer visar på att en människas självförtroende påverkar lärprocessen.
Gardners Multipla Intelligenser
Med utgångspunkt ur psykologisk, biologisk och antropologisk forskning om
kunskapsutveckling i olika kulturer presenterade Howard Gardner (1994) i Frames of Mind år 1983 sin teori om Multipla Intelligenser, som av flera kom att ses som en utvidgning av intelligensbegreppet. Gardner hävdade att det fanns fler dimensioner av intelligens än den som mäts i så kallade IQ-test. Han ifrågasatte denna klassiska uppfattning vilket är den allmänt etablerade föreställningen om intelligens och presenterade som alternativ sju intelligenser. Enligt Gardner (1998) lär sig, representerar och använder människor kunskap på många olika sätt, vilket komplicerar en undersökning av mänsklig inlärning och förståelse. Skillnaderna utmanar ”ett undervisningssystem som tar för givet att alla kan lära sig samma material på samma sätt” (a.a. s 25). Han skriver vidare att vårt undervisningssystem ytterst
är ”programmerat för språkliga inlärningsmodeller och bedömning och, i något lägre grad, för
logisk-kvantitativa modeller” (a.a. s 25). Gardner betonar att förmågor inom verbal- lingvistisk intelligens och logisk- matematisk intelligens ”traditionellt” sett varit de två intelligenser som värdesatts i den västerländska skolan.
Under åren har Gardners teori utvecklats till att omfatta nio olika intelligenser vilka han benämner på följande sätt. Verbal-lingvistisk intelligens innebär en känsla för talat och skrivet
språk samt att behärska språkets uppbyggnad, ljud, betydelse och praktiska användning. Den
musikalisk-rytmiska intelligensen avser förmågan att skapa eller uppskatta musikaliska
mönster samt att kunna avgöra tonhöjd, rytm och klangfärg. Logisk-matematisk intelligens innefattar förmågan att se logiska samband och analysera matematiska eller vetenskapliga problem. Visuell-spatial intelligens avser känsla för mönster, färg, form och förhållandet
mellan dessa element samt en förmåga att visualisera idéer och orientera sig i tredimensionella miljöer. Kroppslig-kinetistisk4
intelligens rör förmågan att använda hela eller
delar av kroppen och fysiska färdigheter som koordination, balans, fingerfärdighet, styrka, smidighet och hastighet. Med interpersonell intelligens avses en individs förmåga att förstå andra människors sinnestämningar, avsikter och önskemål och att kunna samspela med andra på ett effektivt sätt. Intrapersonell intelligens avser i sin tur individens självkännedom och dess förmåga att kunna förstå sina egna möjligheter, intentioner eller rädslor samt att kunna agera på lämpligt sätt med hjälp av denna kunskap. Den naturalistiska intelligensen innefattar förmågan att identifiera, kategorisera och klassificera olika arter i miljön och förstå
sammanhang i naturen. Existentiell intelligens syftar på individens förmåga att förhålla sig till mänskliga existentiella frågor som meningen med livet samt att engagera sig i övernaturliga fenomen (Gardner 2001).
Enligt Gardner har alla människor tillgång till alla nio intelligenserna men genom
kombinationen av ärftliga faktorer och ”inlärning” utvecklas vissa intelligenser längre än andra. Alla har dock möjlighet att förbättra och utveckla alla sina intelligenser (1994). Enligt Gardner uppstår de olika intelligenserna utifrån en kombination av individens genetiska arv och livsomständigheter i en viss kultur samt under en bestämd tidsperiod.
Gardners teori om Multipla Intelligenser väckte stort positivt intresse men möttes även av stark kritik från flera håll, något han även ger exempel på i Frames of Mind. En del av kritiken har bland annat riktats mot terminologin där flera forskare påpekat att
begreppet ”intelligens” inte bör användas om mänskliga förmågor och talanger utan endast om en ”…mer allmängiltig kapacitet” (Gardner 1994, s XIX). Gardner framhåller dock att om exempelvis musikalitet benämns som en form av talang bör även detta ord användas vid beskrivningar av språklig begåvning eller logisk förmåga och opponerar sig mot att vissa mänskliga förmågor upphöjs till att gå under begreppet intelligens och andra inte.
4
Gardner har med sin teori starkt kritiserat intelligensbegreppet och användningen av intelligenstest. Likväl har andra kritiker av samma begreppsinnebörd och tester riktat kritik mot Gardner och menat att teorin istället medfört större problem då risken finns att människor och grupper tenderar att utsättas för en än värre kategorisering och klassificering på flera områden. Till exempel ”Johnny är verkligen typiskt kroppslig-kinetistisk” eller ”Sally är helt
och hållet lingvistisk” (Gardner 1994, XXI). Gardner tillbakavisar kritiken med att alla teorier
kan tolkas och utnyttjas på olika sätt av olika människor och att han som upphovsman varken bör eller har någon möjlighet att kontrollera hur hans idéer används eller missbrukas.
Dunn & Dunns Inlärningsstilar
Professorerna Rita och Kenneth Dunn har sedan 1967 varit verksamma vid St. Johns University i New York och har tillsammans utvecklat begreppet Learning styles och lyfter fram varje individs unika förmåga att lära. De menar att alla har en inlärningsstil, och med den följer vissa styrkor och svagheter (Dunn 2001). Dunn och Dunns forskning om
inlärningsstilar har utförts på flera kategorier inlärare, från förskolebarn till vuxna och inlärare som befinner sig på olika motivations - och prestationsnivåer, samt inom
yrkesutbildningar och olika akademiska institutioner. Forskningen har genomförts i flera olika länder, bland annat i Sverige (Sveriges LärstilsCenter 2005). Gordon Dryden och Jeannette Vos skriver i Nya inlärningsrevolutionen (2001) att det finns ett flertal olika metoder för att identifiera olika inlärningsstilar men att makarna Dunns forskning har gett upphov till den mest omfattande modellen.
”Det finns inget som är så ojämlikt som när olika personer får samma behandling. Alla barn är värdefulla och aktningsvärda men varje barn har olika möjligheter vilka, om de uppmuntras och får näring, utvecklas till förmågor, talanger och, i sista hand, begåvning. Alla människors möjligheter är unika för dem (…) Tyvärr är det så att samhälle, skolor och böcker om föräldraskap inte ger oss vägledning i att fostra våra barn så att deras individuella begåvning kan utvecklas” (Dunn, Dunn & Treffinger 1995, s 7).
Ovannämnda citat är hämtat ur förordet till Alla barn är begåvade – på sitt sätt, skriven av makarna Dunn samt Donald Treffinger. De menar att egenskaperna förmåga, kreativitet och
motivation är väsentliga för att vara kreativt begåvad i sitt beteende. Dessa egenskaper är inte
medfödda, utan skall betraktas i likhet med muskler, som något som kan utvecklas och uttryckas. Dunn, Dunn och Treffinger menar att föräldrar och lärare bör bli medvetna om barnets sätt att behandla information, dess perceptuella förmågor, dess preferenser vad gäller omgivningen samt känslomässiga och fysiologiska egenskaper för att kunna hjälpa barnet att utveckla sina speciella förmågor (a.a, 1995).
Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att alla individer har en unik inlärningsstil med speciellt starka sidor som är beroende av den personliga biologiska beskaffenheten, sociala, känslomässiga, fysiologiska och psykologiska egenskaper. Det som bidrar till inlärningsstilen
är enligt dem ”allt som kontrollerar hur vi koncentrerar oss på, behandlar och minns ny och
svår information” (a.a, s 24). Vidare menar de att undervisningen antingen kan utgå från individens individuella inlärningsstil eller genom att eleverna får lära sig att undervisa sig själva genom att använda sig av sin egen personliga starka sida i inlärningsstilen.
I Nu fattar jag! Att hitta och använda sin inlärningsstil (2001) beskiver Rita Dunn hur man kan identifiera sin egen inlärningsstil och använda sig av den i sin lärandeprocess. Hon har listat 21 faktorer uppdelade i 5 grupper som anses ha betydelse för ett framgångsrikt lärande. Dessa aspekter är indelade under fem olika områden vilka utgörs av miljömässiga,
emotionella, sociala, fysiska samt psykologiska faktorer. Nedan redogörs mer utförligt för de olika faktorer eller stildrag som enligt Dunn samtliga har betydelse för en individs
inlärningsstil.
Med miljömässiga faktorer åsyftas de omgivningsmässiga förhållanden som kan ha betydelse för lärande. Dunn (2001) menar att människors lärandekapacitet är beroende av den
lärandemiljö vi föredrar. Alla individer har olika preferenser när det gäller hur varmt, ljust och tyst det bör vara i lärandemiljön. Även vilken interiör och rumslig atmosfär en individ föredrar vid koncentration och studier, är av betydelse för lärandet.
I de emotionella faktorerna innefattas de viljekrafter som kan ligga till grund för individens lärande. Dels vilken nivå av eller sorts motivation en individ har i sitt lärande men också dess uthållighet vid utförande av en uppgift. Under dessa faktorer ryms även individens ansvar. En del tar stort ansvar för sina studier medan andra behöver bli påminda eller vill att någon kontrollerar och följer upp arbetet. Detsamma gäller individens behov av struktur. Somliga vill ha tydlig struktur och klara instruktioner kring vad som ska göras, medan andra själva vill avgöra hur de ska gå tillväga för att lösa en uppgift (Learning Styles Network 2005).
Sociala faktorer syftar på i vilka konstellationer människor föredrar att arbeta. En del
människor uppskattar att arbeta självständigt och är självmotiverade och föredrar enskilt arbete. Andra kan tycka om att arbeta parvis med endast en person men dock inte i en mindre grupp eller ensam. Vissa individer föredrar att arbeta i en mindre grupp med samspel och diskussion och utföra uppgiften som gruppmedlem hellre än självständigt. En del individer
kan också ha behov av auktoritet i form av handledare eller lärare för att skaffa sig motivation eller få stöd i sitt lärande medan andra kan reagera negativt vid handledning. De sociala faktorerna omfattar även behovet av variation eller rutiner i lärandesituationer. Vissa har behov av att variera sitt arbetssätt för att känna sig stimulerade, medan andra är beroende av fasta rutiner (Dunn 2001).
Fysiska faktorer omfattar de olika fysiska betingelser som kan inverka på en individs
lärandeförmåga. Rita Dunn (2001) menar bland annat att alla människor tillägnar sig
information genom olika sinnen. En del människor lär sig genom att läsa och andra genom att se, erfara eller känna. Auditiva individer föredrar att ta till sig information genom att lyssna eller diskutera med andra, medan visuella istället föredrar att få informationen presenterad i form av text, bilder, animeringar eller filmer. Taktila individer lär sig bäst med händerna sysselsatta under lärandet genom att till exempel föra anteckningar eller göra saker med händerna och kinestetiska människor vill ofta använda hela kroppen och sina känslor samt utgå från sina egna frågor i sökandet efter ny kunskap. Övriga fysiska betingelser härrör till individens behov av att äta eller dricka, eller röra sig under koncentrationskrävande aktiviteter samt under vilken tid på dygnet individen lär sig bäst.
De psykologiska faktorerna behandlar bland annat huruvida en individ lär sig bäst när informationen ges stegvis en del i taget eller när helheten presenteras först.
En holistisk individ föredrar att se helheten och få en överblick innan han/hon tillgodogör sig detaljer. Analytiska människor behöver istället fakta och detaljer först för att senare kunna skaffa sig ett grepp över helheten. I de psykologiska faktorerna innefattas även huruvida individen främst bearbetar information med hjälp av vänster eller höger hjärnhalva. Likaså ingår individers olika takt i sitt tänkande. En del har lätt för att snabbt dra slutsatser och fatta beslut medan andra noga vill tänka över olika alternativ och utvärdera dem innan han/hon kan fatta ett beslut (Dunn 2001).
Lärarens lärstil och dess kombination med elevernas lärstil
Flera forskare menar att det är viktigt att man som lärare är medveten om den egna lärstilen eftersom den tenderar att påverka utformningen av undervisningen. Bergöö, Jansson och Nilsson (1997) hävdar att många lärare undervisar så som de själva blivit undervisade. Även Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att många lärare lär ut som de själva blivit lärda.
Tyvärr har de flesta lärare utbildats i att undervisa på i huvudsak ett sätt (fastän de förnekar det allmänt): genom föreläsningar och klassrumsdiskussioner, vilka är auditiva. När eleverna inte kan lära sig på det
viset krävs det av dem att de läser informationen, vilket är visuellt. Lärare utbildas sällan eller tillåts inte undervisa på ett taktilt eller kinestetiskt sätt. De kan tillgripa det som en sista utväg, efter det att de har uttömt de grundläggande auditiva och visuella strategierna (och fått eleverna att känna att arbetet är för svårt och ligger över deras förmåga). Till och med då tar man vanligen till manipulativa
undervisningstekniker efter en auditiv eller visuell undervisningsmodell (a.a, s 151).
Vidare framhåller de att varje lärare även har en individuell lärstil som i sin tur kan komma att påverka deras sätt att undervisa och att alla lärare har vissa övertygelser om utbildning som inverkar på hur de undervisar. I och med detta resonemang menar de att varje lärares metod, bakgrund och förmågor varierar vilket bidrar till lärarens egen individuella
undervisningsstil (2001). Liberg uttrycker liknande resonemang om betydelsen av lärarens medvetenhet då hon skriver att ”den vuxne måste också lära känna sig själv och sina tekniker, så att han på bästa sätt kan finna lämpliga vägar att interagera med varje enskilt barn” (1993, s 148).
Gardner (1994) behandlar frågan om betydelsen av kombinationen av elevens lärstil och lärarens undervisningsstil för en gynnsam kunskapsförmedling. Hans vision är en harmonisk samstämmighet mellan undervisningsstil och elevens lärstil. Även Dunn och Dunn (2001) menar att motivationen hos eleven ökar om man lyckas matcha elevens lärstil med samma undervisningsstil. De uppmuntrar därför arbete i arbetslag där de olika lärarna har olika undervisningsstilar. Likaså beskriver Pask (1988) att elevens lärstil bör matchas ihop med liknande undervisningsstil. Han hävdar till och med att om man inte tar hänsyn till detta och matchar ihop dessa på rätt sätt blir undervisningen icke relevant.
Lärstilar – i vilket syfte?
Olika forskare applicerar teorier om lärstilar på den pedagogiska verksamheten på olika sätt och beskriver olika sätt att praktiskt tillämpa dessa. Ronald R. Schmeck skriver i antologin
Learning Strategies and Learning Styles (1988) att vi genom kunskap inom området lärstilar
lättare kan förstå elevernas beteende, ha överseende med deras missförstånd, utnyttja deras styrkor och undvika, eller rätta till, deras svagheter. I forskning finns dock en diskrepans mellan hur forskare menar att kunskapen kring lärstilar ska användas. Vissa menar att den bör användas för att arbeta med människors starka sidor medan andra menar att syftet är att utveckla de svaga. R. Dunn menar till exempel att det är lättare att lära genom sina starka sidor än genom sina svagheter. ”Tyvärr är det så att när lärare undervisar alla i en klass på precis samma sätt undervisar de en del elever genom deras starka sidor och vissa andra genom deras svagheter” (R. Dunn 2001, s 5).
Enligt Christina Björn (1996) är det viktigt att läraren ser vad barnet är på väg att lära sig och därmed stödja eleven i dess lärandeprocess istället för att diagnostisera och åtgärda bristerna. Hon menar att skolan ofta har ett ”bristsynstänkande” där man fokuserar på elevens brister och därmed blockerar deras utvecklingspotential. Även Armstrong är negativ till
bristsynstänkandet och framhåller att han i Läs och skriv med alla intelligenser lägger tyngdpunkten ”inte på vad som är ”fel” utan istället på det som är rätt med en elevs läs- och skrivförmåga” (2005, s 40). Bergöö och Ewald (2003) beskriver problematiken när det gäller att möta varje elevs individualitet. De tycks mena att gränserna är flytande ifråga om när det personligt unika övergår till att vara ett problem som behöver åtgärdas.
Till skillnad mot tidigare resonemang anser M. Ramirez och A. Castaneda, enligt Wilson (1988), att det är viktigt att individen utvecklar sina svaga sidor för att få en
bredare ”repertoar”. Wilson skriver vidare att även Gregorc hävdar att det är viktigt att utveckla sina svaga lärandestilar. ”…students can and should develop other styles, particularly those in which they have a minor proclivity” (a.a, s 6). Sålunda anser dessa forskare att teorier om lärstilar bör användas i syfte att lyfta elevens svaga sidor för att han/hon på bästa sätt skall kunna tillgodogöra sig olika former av undervisning.
I vissa ”metodhandböcker” som stödjer sig på teorier kring lärstilar framförs vikten av att stärka både de svaga och starka sidorna, genom en varierad undervisning. Lena Boström & Hans Wallenberg skriver till exempel i Inlärning på elevernas villkor (1997), som bland annat influerats av Gardners teori, att du som lärare bör se till att variera pedagogiken ”och att stimulera alla sju intelligenserna i din undervisning. Genom att variera arbetssättet med flera olika inslag ger du fler elever möjligheter att utveckla såväl de starka som de svaga sidorna” (a.a, s 23).
McCarthy och Schmeck (1988) argumenterar i antologin Learning Strategies and Learning
styles för att skolans uppgift är att hjälpa eleverna att lära sig om sig själva. De menar att vi
genom att uppmuntra till självinsikt kan förbättra elevernas kognitiva förmåga och att denna självmedvetenhet är nyckeln till att utveckla en ansvarsfull individualitet. Även Claire Weinstein (1988) beskriver i sitt kapitel hur man genom att lära eleverna att använda olika strategier kan förbättra deras studieförmåga. Hon menar att eleverna föredrar en specifik lärstil men att läraren genom att hjälpa eleverna att använda nya strategier kan modifiera denna stil. Även Das, Kirby, Mc Carthy och Schmeck (1988) anser att det finns många fördelar med att fokusera på individen. De menar att det är möjligt att förbättra elevens
lärsituation genom att utveckla och träna individen till olika sätt att närma sig en uppgift. Genom att läraren uppmuntrar en utveckling av elevens strategier kan det hjälpa eleven att närma sig vilken situation som helst, även under mindre goda omständigheter, med ett gott resultat.
Entwistle, Marton och Ramsden (1988) menar i motsats till detta att det viktigaste är att fokusera på situationen och strukturera den på ett varierat sätt så att eleverna undervisas på olika sätt.McCarthy (1988) föreslår utifrån sin forskning att man bör undervisa varje klass på olika sätt för att eleven ska få möjlighet att ”glänsa” en viss del av tiden. Enligt denna metod kan de, för de elever som i normala fall inte gör det, åstadkomma en förbättring. Torrance och Rockstein (1988) menar dock att man bör komma ihåg att med detta undervisningssätt
befinner sig eleverna i en missgynnande lärandesituation större delen av tiden.
Schmeck (1988) menar att båda dessa aspekter bör tas i beaktande i undervisningen. Han hävdar att det finns två saker som påverkar en människas beteende; individens karaktär och karaktären på situationen personen ställs inför. Personens sätt att närma sig en uppgift är därmed ett resultat av relationen mellan personen och miljön. Han föreslår därför två vägar för att förbättra utbildningen; ”changing the school settings in order to alter student´s
perception and changing the students themselves in order to alter their mode of functioning” (s 14). För läraren blir det således viktigt att hela tiden skifta perspektiv. Att i ena stunden fokusera på individen och i nästa på klassrumsmiljön.
Torrance och Rockstein för i antologin Learning Strategies and Learning styles (1988) ett resonemang om ”The learning style dilemma”. De menar att ju mer man läser och lär sig om lärstilar desto mindre uppfattas dessa teorier vara applicerbara på verkligheten. De menar att olika forskare gör olika kategoriseringar och hävdar att läraren omöjligt kan ta individuell hänsyn till mellan 3 och 23 olika stilar. Dessutom, menar de, kan applicerandet av lärstilar verka hämmande för eleven om de själva placerar sig i ett fack som exempelvis ”right-brained”.
Det finns även forskare inom andra områden som använder sig av kunskapen om lärstilar i sina resonemang. Gunnar Sundgren diskuterar i artikeln ”Klokskap och livsvisdom i stället för formell lärdom” (2005) skolan ur en demokratiaspekt, och anser att det mest
grundläggande demokratiproblemet i skolan är att eleverna inte blir sedda och erkända för det de är och det de strävar efter att bli. Istället för att fokusera på elevernas unika egenskaper och
möjligheter fokuserar skolan på elevernas brister, genom att mäta och utvärdera deras personligheter och förmågor. Liknande resonemang förs även, som vi tidigare påvisat, av Björn (1996) som framhåller att skolan bör stödja eleverna i deras lärandeprocess i stället för att diagnostisera och åtgärda bristerna. Sundgren (2005) menar att de gemensamma målen och centraliserade betygskriterierna medför att ”olikheter i behov, intressen, personlig
läggning och framtidsönskningar inte får berättigat utrymme i den pedagogiska processen” (s 47). Han hävdar att den svenska skolans läroplan med fasta mål och utvärdering i form av nationella prov producerar ojämlikhet och innebär en brist på erkännande av olikheter och elevernas egna livserfarenheter.
Enligt denna behandling av området kring ”barns olika sätt att lära” kan vi se att flera aspekter påverkar lärprocessen. Olika forskare kommer fram till olika resultat och resonerar utifrån olika utgångspunkter. Ett stort dilemma ligger även i hur denna kunskap kan tillämpas i den pedagogiska verksamheten. Om vi exempelvis väljer att fokusera på individens lärstil påverkar detta pedagogiken på ett sätt, till skillnad mot om vi använder teorierna om lärstilar som en bakgrundskunskap för att kunna variera undervisningen och på så sätt tillgodose alla elevers lärstilar. Även om vi beaktar att alla lär på olika sätt, påverkas och värderas dessa förmågor och tillvägagångssätt olika beroende på den kulturella kontext vi lever och verkar i. I följande avsnitt lägger vi därför ytterligare ett perspektiv på lärande, det vill säga hur kulturen påverkar denna process, som i sin tur kan appliceras på forskning kring barns olika sätt att lära.
2.4 Kultur och kunskapsvärdering
Alf Arvidsson resonerar i Etnologi. Perspektiv och forskningsfält (2001) kring samhället som livsmiljö och kulturell konstruktion. Han uttrycker att samhället kan ”ses som en överordnad struktur som bestämmer ramarna för vilka kulturella betydelser som är möjliga” (a.a. s 31), men även att ”samhället existerar genom att finnas som tankefigur hos alla ingående individer; genom att hålla samhället för sant och som individ och grupp leva efter de regler och
förväntningar som ställs reproduceras samhället och fortsätter att existera” (a.a, s 31). Utifrån sitt resonemang menar Arvidsson att samhället kan ses som en kulturell konstruktion. Detta innebär att det i samhället skapas bilder av exempelvis hur vi människor ska vara och bete oss, och vilka egenskaper som ska värderas högst, vilket i sin tur kan betraktas både som en
Jerome Bruner har länge intresserat sig för kulturens påverkan på barns sätt att tillägna sig skolundervisning. Han framhåller i Kulturens väv (2002) att psykiska aktiviteter inte kan förstås utan hänsyn tagen till kulturens ramar och tillgångar. Att lära sig något, att fantisera, att tala, att minnas möjliggörs först genom ett kulturellt deltagande. Hela vår psykiska
verksamhet är enligt Bruner kulturellt betingad. Även om kulturen är skapad av människan så
är det den som har inverkan på och möjliggör det typiskt mänskliga medvetandet. Enligt
Bruner innebär ett kulturalismiskt synsätt att lärande och tänkande alltid är förankrat i en kulturell kontext och beroende av de befintliga kulturella resurserna. De individuella, intellektuella variationerna mellan människor anses även de, till viss del, ha sin grund i de skilda möjligheter som olika kulturella miljöer kan medföra.
Gardner (2000) menar att vi människor från det att vi föds införlivas i den omgivande kulturens antaganden, fördomar och visioner, vilket till stor del påverkar vårt känsloliv, tänkande och utvecklingsmönster. Han menar även att pedagogiska institutioner påverkas starkt av de mål och antaganden som är rådande i kulturen, vilket innebär att skolan är ett resultat av mål och värderingar i dess omgivande kultur och samhälle. Miljöns historia och värderingar avgör vad som är sannolikt och möjligt och vad som inte kan vara del i barnens utbildning.
Wood (1999) framhåller att uppfattningen att barn måste undervisas för att lära sig, inte nödvändigtvis speglar en universell inställning utan snarare förknippas med teknologiskt utvecklade kulturer med utbildning och framförallt läs- och skrivkunnighet som norm. Olika kulturer värdesätter olika förmågor, kunskaper och tankesätt. Gardner (2000) behandlar i Den
bildade människan forskning kring människans medvetande och kultur. Bland annat
diskuteras vilken kunskap som bedöms som ”viktig”, där han menar att olika kulturer utvecklar olika uppfattningar beträffande vilken kunskap som bör förmedlas till
nästkommande generation. Vidare menar Gardner att västerländska kulturer värdesätter logisk- matematisk förmåga medan andra kulturer kan betona andra ”intelligenser” såsom exempelvis kinetistisk eller social intelligens. Han menar att västerländska kulturers värdering av logiskt tänkande kan höra samman med västerländska kulturers betoning på läs- och skrivkunnighet. Barns inneboende förmågor utvecklas därmed olika beroende på olika kulturers respektive kollektiva värderingar.
Liknande resonemang framförs även av Bruner (2002) som menar att Gardners teori om Multipla Intelligenser inte endast rör sig om individuella medfödda talanger utan att olika
kulturer framhäver olika tankesätt och värderar förmågor olika. Han menar att alla människor inte väntas behärska matematik förutsatt att man inte har ett yrke som fordrar viss form räknekunskaper. De flesta människor förväntas dock ha en relativt god kompetens när det gäller interpersonella färdigheter i möten med andra. Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att det är svårt att entydigt beskriva varför vissa talanger och anlag upphöjs i olika kulturer. De uttrycker att i vissa länder tycks de ekonomiskt gynnsamma talangerna värderas högre medan andra länder värdesätter till exempel ålder och estetik. Dunn, Dunn & Treffinger framhåller att alla förmågor är värdefulla och berikande för människans livskvalité och
sålunda torde värderas lika.
Wood resonerar utifrån Gardners mening att västerländska kulturer värderar intelligens utifrån prestationer av logisk-matematisk karaktär. Om betoningen ligger på begåvning framför ansträngning tvingas barnen indirekt att känna sig odugliga inom vissa ämnen som kulturen värderar högt, exempelvis matematik vilket gör det svårt att nå upp till de uppställda målen. Det förakt en del barn känner inför skolan efter avslutad skolgång kan enligt Wood följaktligen vara ett resultat av deras många upplevelser av misslyckanden i något som de vet att samhället värderar högt (Wood 1999). Enligt Dryden och Vos (2001) har
det ”traditionella” skolsystemet i huvudsak varit inriktat mot lingvistisk intelligens (förmågan att läsa, skriva och kommunicera med ord) och logisk-matematisk intelligens (förmågan att beräkna och resonera). De flesta utvärderingssystem grundas på tester av dessa
två ”intelligenser”. Dryden och Vos framhåller i Nya inlärningsrevolutionen att läroplanerna dessutom istället borde utformas så att eleverna antingen testas för att avgöra deras
individuella inlärningsstil eller själva lär sig identifiera den.
Ramirez och Castaneda menar att individens lärstil formas av den kulturella kontexten lika väl som av den individuella olikheten (Wilson 1998). Även Rita Dunn instämmer med att lärstilen påverkas av den kulturella aspekten, men betonar de individuella olikheterna då hon menar att det alltid finns individuella skillnader inom alla grupper och framhåller vidare att flera forskningsprojekt har visat ”att det finns fler skillnader i inlärningsstil inom varje kultur,
än mellan olika kulturer” (2001, s 15).
Sundgren (2005) beskriver senare års vidgade kunskapssyn, i vilken han menar att känsla, erfarenhet, handling och reflektion beaktas mer än tidigare. Likaså beskriver han att kunskapsbegreppet har kommit att relativiseras och kontextualiseras, vilket enligt honom innebär att vi betraktar något som kunskap då det i ett visst sammanhang har ett värde för oss.
Vidare förklarar han att kunskap, liksom vår bild av omvärlden, betraktas som något som konstrueras aktivt i vårt medvetande för att vägleda våra tankar och handlingar. Sundgren menar att Howard Gardner för ett liknande resonemang då han framhåller att intelligens är relativ och främst är ”ett uttryck för hur omvärlden värderar enskilda människors förmåga att utföra något i ett bestämt sammanhang” (s 45). Han hänvisar vidare till Gardners ståndpunkt att skolan prioriterar kognitiv och logisk-matematisk intelligens, vilket diskriminerar elever som i stor grad arbetar med andra slags intelligenser. Sundgren menar att skolan, utifrån Gardners tankegångar, endast fäster vikt vid en del av en mängd olika sätt vi kan gestalta världen i våra medvetanden och kroppar.
3 Internationella överenskommelser och nationella styrdokument
Skolans undervisning, både i Costa Rica och i Sverige har sin grund i styrdokument som anger riktlinjer och mål för arbetet. Vidare finns internationella dokument och bestämmelser som bör beaktas vid utformande av undervisningen. Under detta avsnitt avser vi att lyfta fram olika aspekter som beaktar barns olika sätt att lära i dessa dokument.3.1 Internationella dokument
Då vår studie genomförs i två olika länder, som dessutom är belägna i två olika världsdelar, finner vi det relevant att kort redogöra för vad ett par olika internationella dokument
förespråkar i fråga om hänsynstagande till barns olikheter inom utbildningsväsendet.
FN:s Barnkonvention anger riktlinjer för att tillgodose barnens rättigheter. Konventionen ska gälla alla barn i hela världen och i alla samhällen, oavsett kultur. I artikel 29 kan man läsa att barns utbildning ska syfta till att ”utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga”. Detta tolkar vi som att skolan bör stödja elevens speciella förmågor men även utveckla eleven i dess lärprocess (Barnombudsmannen 2005).
Utifrån FN:s Barnkonvention har Salamancadeklarationen (Utbildningsdepartementet 2001) utarbetats för att möjliggöra alla barns rätt till utbildning och rätt till stöd för att kunna tillgodogöra sig utbildningen. Deklarationen, som undertecknats av Sverige och Costa Rica,
är dock särskilt inriktad på hur elever med behov av särskilt stöd kan ges utrymme, integreras,
inom den ordinarie skolan. Trots det anser vi det ur ett demokratiskt perspektiv vara relevant att lyfta fram aspekter ur detta dokument då det riktar sig mot en ”skola för alla”. Federico Mayor, generaldirektör i Unesco uttrycker sig så här om deklarationens dokument:
Grundtanken i dessa dokument är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov. I den egenskapen utgör dokumenten ett viktigt bidrag till strävandena att förverkliga en skolundervisning för alla och göra skolorna pedagogiskt effektivare. (1/2001, s 12)
I Salamancadeklarationen kan bland annat utläsas att ”varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel
utbildningsnivå; varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov”
och att ”utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas” (a.a, s 16).
Under rubriken ”Flexibla kursplaner” beskrivs att det är skolans kursplaner som ska anpassas till barnens behov, och inte tvärtom, och att det innebär att skolan ska erbjuda alternativa kurser som passar barn med olika förutsättningar och intressen.
3.2 Nationella dokument
Skolans pedagogiska verksamhet skall ha sin utgångspunkt i vad som föreskrivs i olika former av nationella styrdokument. Innehållet i de gällande dokumenten i både Costa Rica och Sverige påverkar lärarens utformande av undervisningen och kan därmed ha betydelse för på vilket sätt barns olika sätt att lära beaktas. Under detta avsnitt avser vi därför att lyfta fram delar som på ett eller annat sätt beaktar elevers individualitet och olikheter i lärande. Av gällande styrdokument i Sverige uppfattar vi det relevant att se vad som framhålls i den svenska läroplanen. Till följd av översättningsproblematik och denna studies ringa omfattning har vi när det gäller Costa Rica valt att fokusera på kursplanen i spanska och valt att bortse från övriga nationella dokument som styr verksamheten. Vi har valt att redogöra för den svenska respektive spanska kursplanen då det är dessa som främst ligger till grund för den pedagogiska verksamheten gällande elevers skriftspråkstillägnande.
Styrdokument - Sverige:
I Lpo 94:s (1994) första del, där skolans värdegrund och uppdrag beskrivs, kan man läsa att skolans uppgift är ”att låta varje enskild elev finna sin unika egenart”(s 5), att undervisningen ska vara allsidig och ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s 6). Likaså
beskrivs att undervisningen inte kan utformas lika för alla elever, utan att hänsyn måste tas till just elevernas olika förutsättningar och behov (s 6). Att skolan ska ”främja elevernas
harmoniska utveckling” kan här utläsas, vilket enligt texten ska ”åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer”(s 8). Av texten framgår dessutom att eleverna har rätt ”att få uppleva olika uttryck för kunskaper” och ”få pröva och utveckla olika uttrycksformer”(s 8)”.
Ur läroplanens text kan därmed utläsas att skolans undervisning skall vara individanpassad, liksom att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov, vilken innebär att det är fördelaktigt att i lärandesituationen fokusera på individen och att utveckla elevens
lärstrategier för att träna eleven att närma sig uppgifter på olika sätt. Det styrdokumentet beskriver att undervisningen ska åstadkomma är att alla elever finner sin unika egenart och att elevernas harmoniska utveckling främjas. Detta resonemang kan tolkas som att skolans ska uppmuntra eleverna till självinsikt och hjälpa eleverna att lära sig om sig själva.
