• No results found

Den mångkulturella skolan : En kvalitativ studie om hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den mångkulturella skolan : En kvalitativ studie om hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

DEN MÅNGKULTURELLA

SKOLAN

En kvalitativ studie om hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever

JOSIPA OPACAK & EMELIE HUMBLA

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Kamran Namdar Examinator: Olle Tivenius

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod OAU245 15 hp

Termin Vt År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Josipa Opacak & Emelie Humbla

Den Mångkulturella skolan

En kvalitativ studie om hur sex lärare i F-3 bemöter muslimska elever

The Multicultural School

A qualitative study of how six teachers in F-3 treat Muslim pupils

Årtal 2021 Antal sidor: 25

_______________________________________________________ Syftet med arbetet är att fördjupa våra kunskaper om hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever för att inkludera alla då detta kan upplevas problematiskt. För att besvara våra forskningsfrågor har vi valt att arbeta med sex stycken

kvalitativa intervjuer. Resultatet visar att värdegrundsarbetet är det centrala för att bemöta muslimska elever. Slutsatsen är att lärare i F-3 arbetar varierat och har värdegrunden central i all undervisning likväl som utanför klassrummet. Nyckelord: Muslimska elever, värdegrund, lärare, aktör, vårdnadshavare, religion, stigmatisering

(3)

1 Inledning ... 1

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2

2.1 Begrepp ... 2

2.2 Styrdokument ... 2

2.3 Religionsfrihet och attityd mot religion ... 3

2.4 Lärare, fostran och elever i en mångkulturell skola ... 4

2.5 Religionsundervisning ... 5

2.6 Religion i vardagen ... 5

2.7 Religiös identitet ... 6

2.8 Relationer, förtroende och tillit mellan lärare och elever ... 7

2.9 Muslimska elevers erfarenheter och perspektiv på undervisning i skolan . 7 2.10 Förståelse för Islam i klassrummet ... 8

2.11 Förhandling för ett inkluderande samhälle ... 9

3 Teoretiskt perspektiv ... 9

3.1 Det dramaturgiska perspektivet ... 10

3.2 Goffmans teori om stigma ... 10

4 Metod ... 11 4.1 Metodologi ... 11 4.2 Urval... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.3.1 Datainsamling ... 12 4.3.2 Databearbetning ... 13 4.3.3 Tolkning av Empiri ... 13 4.4 Etiska principer ...14 5 Resultat ...14 5.1 Empiri ... 15 5.1.1 Kommunikation ... 15

5.1.2 Ett varierat arbetssätt ...16

5.1.3 Allas lika värde ...16

5.2 Tolkning av empiri ... 17

5.2.1 Tillämpning av kommunikation... 17

5.2.2 Tillämpning av ett varierat arbetssätt ... 18

5.2.3 Tillämpning av allas lika värde ...19

5.3 Resultatsammanfattning ...19

6 Diskussion ... 20

6.1 Resultatdiskussion ... 20

6.1.1 Slutsats ... 23

6.2 Metoddiskussion ... 23

6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 24

6.2.2 Sanningskriterier ... 24

6.2.3 Reflexivitet ... 25

6.3 Fortsatt forskning ... 25

(4)

1 Inledning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning uppmärksammade vi särskilt en muslimsk elev som i en situation där det diskuterades ifall pojkar kunde använda klänningar eftersom flickor använder byxor. Denna elev uttryckte starkt sina åsikter kring detta. Läraren i denna situation visste inte riktigt hur hen skulle bemöta denna elev. Utifrån egna erfarenheter har vi uppmärksammat att lärare i F-3 inte alltid vet hur de ska bemöta muslimska elever. Utifrån våra erfarenheter undrar vi hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever då det står i läroplanen (Skolverket, 2019) under skolans värdegrund att skolan vilar på demokratins grund genom att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de demokratiska rättigheterna som är grundläggande och som samhället vilar på. Det beskrivs även att skolan ska gestalta och förmedla alla människors lika värde samt människolivets okränkbarhet och individens frihet. I kursplanen för religionskunskap (Skolverket, 2019) står det att dagens samhälle är präglat av mångfald och det är det viktigt med kunskaper om religioner och andra livsåskådningar för att skapa en ömsesidig förståelse för

varandra. Det beskrivs även att i undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor med olika religiösa traditioner lever och uttrycker sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska även belysa vilken roll religioner kan spela i vårt samhälle (Skolverket, 2019). Därför är det angeläget att undersöka hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever för att inkludera alla och hur de arbetar med religion i F-3. Detta är intressant då vi lever i ett mångkulturellt samhälle där religionen har en stor betydelse i många människors liv.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med arbetet är att fördjupa kunskapen kring hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever för att inkludera alla. Bemötandet av muslimska elever kan upplevas problematiskt i F-3. Syftet uppfylls genom att besvara följande forskningsfrågor:

1. Vilka svårigheter upplever lärare i F-3 i bemötandet av muslimska elever? 2. Hur bemöter lärare i F-3 muslimska elever i religionsunderviningen?

(5)

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras olika begrepp som är betydelsefulla för ämnet under rubriken 2.1 Begrepp. Styrdokument presenteras i avsnitt 2.2 följt av tidigare

forskning i avsnitten 2.3 Religionsfrihet och attityd mot religion, 2.4 Lärare, fostran och elever i en mångkulturell skola, 2.5 Religionsundervisning, 2.6 Religion i

vardagen, 2.7 Religiös identitet, 2.8 Relationer, förtroende och tillit mellan lärare och elever, 2.9 Muslimska elevers erfarenheter och perspektiv på undervisning i skolan, 2.10 Förståelse för islam i klassrummet, 2.11 Förhandling för ett inkluderande samhälle.

2.1 Begrepp

• Aktör innebär att människan spelar olika roller i olika situationer. • Intrycksstyrning innebär att man tillsammans med andra människor i

omgivningen försöker styra och presentera en bild av sig själv som passar situationen och de normer som gäller där och vilken roll man spelar. • Framträdande redogör för den aktivitet som människan genom ständig

närvaro inför en viss publik visar upp under en period.

• Fasad är en del som symboliserar den del av framträdandet som fungerar på ett vis och definierar situationen för publiken, det är en färgstark utrustning som används medvetet eller omedvetet av människan.

• Inramning är den plats som människan är aktör på.

• Stigmatisering innebär att en individ utmärker sig på ett avvikande sätt från normen.

• Norm är en social oskriven regel som gäller i vårat samhälle.

2.2 Styrdokument

I Skolverket (2019) i kapitel 1 står det att de värden som skolan ska gestalta och förmedla är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla

människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor. Detta sker genom att individen fostras till rättskänsla, generositet, tolerans och en ansvarstagande individ. Undervisningen ska vara icke-konfessionell.

(6)

Varje enskild individ ska ges möjlighet att finna sin identitet och genom detta kunna delta i samhällslivet och detta är skolans uppgift. Det som ska prägla verksamheten är utvecklingen av den enskilda elevens välbefinnande och omsorg. Ingen ska utsättas för diskriminering eller för annan kränkande behandling på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning, dessa ska aktivt

motverkas.

Under rubriken Ämnets syfte i religionskunskap står det att eleverna ska reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt och att detta ska undervisningen bidra med. På detta sätt skapar undervisningen förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och möjligheten till förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva (Skolverket, 2019).

2.3 Religionsfrihet och attityd mot religion

Fahlén (2017) skriver att Sverige är ett av de mest sekulariserade länderna i världen. Religion har privatiserats och hållits borta från det offentliga. Ett viktigt exempel på detta är skolsystemet. Tankesättet som är sekulärt utmanas av utvecklingen relaterat till globalisering och invandring. En fråga som är central är vilka konsekvenser religionsfriheten får för de mänskliga rättigheterna. I den svenska läroplanen värderas religionsfriheten högt. Då det krävs en objektiv, neutral och icke

konfessionell utbildning är det oklara krav på lärare. Det är också en oklar relation mellan de mänskliga rättigheterna och religion i dagens samhälle där religion oftast anses vara privat men en mänsklig rättighet. Fahlén (2017) belyser i denna artikel vikten av att skapa meningsfulla processer av religionsfrihet som en mänsklig rättighet bland lärare som undervisar i de yngre åldrarna. I svenska skolor har religionsfrågor studerats med kvalitativa metoder framförallt inom religionsämnet. Det som var ledande i klassrummet var sekularistiska samtal, normen kring att samtala om religion var något som tillhörde historien. Det beskrivs också att lärare möttes av utmaningar framförallt de lärare som var religiösa då de var tvungna att balansera sin personliga syn men samtidigt vara neutrala i sin professionalitet de möttes även av utmaningar kring hur de skulle hantera och bemöta kraven från stränga religiösa föräldrar. Lärares brist på kompetens och osäkerhet påverkade undervisningen och interaktionen med föräldrar därför skulle en djupare kunskap

(7)

kring religiösa högtider behövas. I intervjun som gjordes med några lärare visar det sig att de flesta lärare visar en slags oro för religionsfriheten i förhållande till de mänskliga rättigheterna, där bland annat kvinnors och flickors yttrandefrihet och tankefrihet begränsas då de inte har någon rättighet till att välja sin egen religion. Lärarna vill att alla elever ska vara fördomsfria och att de ska vara medvetna om att de får tänka och tycka precis som de själva vill, detta är religionsfrihet nämner läraren. Fahlén (2017) belyser även i denna artikel att lärarna är medvetna om att religionsfrihet inte är självklar för alla elever, då många elever växer upp i religiösa hem och religionen blir en del av dem. Det finns också en oro för att barnen ska få välja sina egna religioner, vilket innebär att detta kan leda till en sekularistisk syn på religionen. Alla har rättigheten att utöva sin religion men utbildningen måste vara neutral där barnen får information om allt och skapar sin egen uppfattning betonar en lärare med hänvisning till barns rättigheter.

2.4 Lärare, fostran och elever i en mångkulturell skola

Lifmark (2010) skriver i sin artikel att värdeförmedlingen i skolan till stor del bygger på kristen tro men att detta har förändrats radikalt med tiden. Kopplingar till kyrkan skulle brytas och demokratifostran tog över och är idag ett övergripande mål i skolan. Fostran av självständiga individer är en uppgift som är betonad i skolan till skillnad mot hur det var förr i tiden då anpassningen skulle ske efter auktoriteter och

traditioner. Vetenskapen ersätter i detta fall religionen till vad som är moraliskt rätt och tron till att den enskilda individen kan avgöra detta växer men med rätt

undervisning. Samhället är mångkulturellt och detta har bidragit till fler sätt att leva och tänka. Det som står i värdegrunden kan tolkas som att människan är främling inför ett objekt men inte fientlig. Elever bör se den glädje och lärdom som mötet med det främmande ger i vårt mångkulturella samhälle. Det diskuteras i artikeln om yttrandefrihet och vad yttrandefrihet är och vart gränsen går för vad som är okej att yttra sig om. Är det okej att uttrycka sig på ett rasistiskt sätt och kan man stoppa detta, hur hanterar lärare detta. Alla individer har rätt att uttrycka sina åsikter, lärare måste se till individens åsikter och inte generalisera. Det diskuteras hur lärare

undviker samtal och diskussioner när individer uttrycker sig exempelvis rasistiskt och istället använde undervisnings tillfällena till att se filmer och läsa olika texter för att på så vis medvetet påverka och väcka elevernas medkänsla. En del saker som finns i andra kulturers traditioner strider mot de mänskliga rättigheterna och de måste man

(8)

som lärare och skola arbeta emot. En lärare som intervjuas i denna artikel beskriver hur hon lyfter likheterna mellan de olika religionerna men även skillnaderna då det lätt kan uppstå konflikter mellan religiösa elever.

2.5 Religionsundervisning

Engebretson (2007) skriver i sin artikel att skolans arbete är undervisning och lärande, därför är det viktigt att erbjuda en pedagogisk undervisning inom

religionskunskap där eleverna får möjligheten till en öppen tro och förståelse. Detta gäller främst skolor sponsrade av en religiös tradition. I Australien har synsätten på undervisningen om andra religioner än kristendomen varit betydelsefull. Genom ett undervisningssätt om olika religioner som är icke fördömande utan mer som

fenomen av mänsklig existens. Detta bidrog med högre förståelse och tolerans för de olika religionerna. Det gjordes även en undersökning bland sex elever som hade en negativ attityd till religion om vad de tyckte om religionsundervisning i skolan. Resultatet visade att många elever stänger av då läraren börjar prata om Gud. De ansåg även att religionsundervisning var slöseri med tid och att den var tråkig. Läraren berättar att hen lärde sig utav detta och att hens syn på undervisningen ändrades. Läraren ansåg att för att vara en framgångsrik lärare inom

religionsundervisning måste man ha en stark tro på syftet vilket bidrar med att som lärare förstå sin egen motivation i att undervisa inom religion. Läraren nämner även att utifrån denna undersökning med eleverna insåg hen att eleverna kan se om en lärare verkligen tror på det hen undervisar om (Engebretson, 2007).

2.6 Religion i vardagen

Berglund (2013) skriver att det finns många svårigheter med religionsundervisning. En av dessa svårigheter kan vara att religionen presenteras på ett enformigt sätt och att detta kan medföra en bild av att alla som tillhör en viss religion har ett och samma tankesätt och handlingssätt. Det betyder inte att alla som har en viss trosuppfattning tror och tänker och utövar sin religion på liknande sätt. Alla människor har rätt till sin egen tro även inom de olika religionerna. Trots detta finns det risk att människan generaliserar inom de olika religionerna som vi inte är bekanta med och ser förbi förståelsen om att man kan tänka och utöva sin religion på olika sätt. Inom det pedagogiska perspektivet är det viktigt att förståelsen fördjupas inom religion, där livssynen, känslor och tankar kan se olika ut. Målet med denna slags fördjupning

(9)

inom religionsundervisning är att förhindra diskrimineringar och fördomar. Denna strategi handlar om att både religiösa och icke religiösa elever ska få en bild av hur andra människor lever och förhåller sig till olika traditioner och att detta kan förhindra främlingsfientligheten och utveckla elevens överseende och kunskap. En undersökning gjordes på en gymnasieskola där många elever har Islam som

trosuppfattning som visar på hur religionen blir synlig i vardagen, läraren berättar att det blir extra synligt då eleverna firar religiösa helgdagar som ramadan. Läraren nämner även att de tar hänsyn till detta och försöker att inte lägga föräldramöten eller några större prov under dessa perioder. En lärare berättar att hen var med om en händelse under en religionsundervisning där hen jämförde kristendomens högtider med Muslimska högtider och sa att muslimer inte firar profetens

Muhammeds födelsedag. Vilket resulterade i ett bråk i klassrummet och elever med muslimsk trosuppfattning blev upprörda över detta uttalande. Läraren berättar att hen ville lära sig mer om Islam och utveckla sin kunskap inom religionen, hen tog kontakt med en av elevers föräldrar i klassen och blev bjuden till dem där de diskuterade religionen Islam och tog lärdom av detta.

2.7 Religiös identitet

Moulin (2015) skriver i sin artikel att muslimska studenter har upplevt att dem har blivit orättvist behandlade på grund av sin religion men även att dem har upplevt relationerna till sina lärare som negativa. Det beskrivs i den här studien som

genomförts i England att religiösa studenter är kritiska till religionsundervisningen då de inte tycker att deras religion är rättvist representerade. Studenterna ansåg även att deras religiösa traditioner inte var rättvist representerade under

religionsundervisningen. Det beskrivs även att lärare anser att

religionsundervisningen kan representeras på ett felaktigt sätt. Muslimska studenter anser att det är svårt att utöva sin religion då de anser att det är bristande förståelse kring deras religion. Religiösa studenter är varken intresserad eller engagerade av religionsundervisningen. Studenterna försöker upprätthålla sina religiösa identiteter samtidigt som de försöker tillhöra gemenskapen och de normer som gäller där. Den här studien är gjord på skolor där det är av fördel att tillhöra en religion och

upprätthålla sin religiösa identitet. Detta kan vara ett problem i skolan om det inte är av fördel att vara religiös (Moulin, 2015).

(10)

2.8 Relationer, förtroende och tillit mellan lärare och elever

Berglund (2012) beskriver att fler muslimska elever än övriga har förtroende för sina lärare. Undersökningen gjordes med muslimska och icke muslimska elever om deras vardag. Där resultatet visade att båda grupperna helst tillbringar sin fritid med familj och vänner medans endast en del av de muslimska eleverna umgicks med motsatt kön. Muslimska elever anser att tro på någonting viktigt och att de identifierar sig med sin tro. Denna studie visar även att muslimska elever har tillit till sina lärare och känner förtroende för dem. För att upprätthålla detta förtroende visar studien att det är viktigt att lärare har goda relationer till sina elever för att främja lärandet och bidra till en syn där läraren är en pålitlig vuxen. Det har visat sig att muslimska elever har stor respekt för lärarna och detta tillhör deras tradition där en lärare har en hög status, medans icke muslimska elever inte alls har samma respekt för en lärare då läraren har en låg status i Sverige. Enligt denna studie är det även viktigt att lärare är rättvisa och konsekventa och behandlar alla elever lika oavsett vilken religion man tillhör. Ett exempel i studien är en elev som fastar och för att detta inte skulle gå ut över elevens skolgång, kommunicerade hen med vårdnadshavare för att komma fram till en lösning. Muslimska elever kan i vissa fall ty sig till lärarna med frågor och funderingar som kan vara förbjudna enligt islam och vill därför se hur lärarna reagerar. Enligt denna studie har det visat sig att lärare har en stor roll i muslimska elevers och vårdnadshavares integration till samhället och det kan vara fördelaktigt att vara påläst om islam och dess olika sätt att tolka religionen, för att kunna

diskutera och ställa frågor till vårdnadshavare. Detta för att vinna vårdnadshavarens förtroende och inte bara sitta och hålla med vilket kan resultera till att förtroendet försvinner (Berglund, 2012).

2.9 Muslimska elevers erfarenheter och perspektiv på

undervisning i skolan

Amjad (2018) beskriver hur muslimska grundskoleelever har upplevt sin skolgång och hur de upplevt lärares attityder. Efter terrorattacken den 11 september som

skedde i USA anses muslimer som en avvikande invandrargrupp i västvärlden. Denna islamofobi utvecklades i Europa och individer med Islam som religion blev

diskriminerade och rasism utvecklades mot dem. Denna studie visar att både elever och lärares attityder mot muslimer är baserade på fördomar kring Islam. Många muslimska elever upplever utanförskap och att de inte tillhör gruppen då deras

(11)

kulturella bakgrund krockar med den ledande kulturen. Studien visar att lärares attityder och tålamod mot muslimska elever är viktigt och att eleverna känner sig hörda och får sina behov tillgodosedda. Vilket är viktigt för att eleverna ska känna sig välkomna och känna att de tillhör gruppen och inte behöver känna utanförskap. Det är viktigt att lärare är pålästa kring religionen för att kunna bemöta muslimska elever och visa förståelse. En del lärare enligt (Amjad, 2018) kunde uttrycka sig på ett

negativt sätt som ansågs vara kränkande av muslimska elever framför hela klassen, vilket resulterade i att de muslimska eleverna blev sårade och detta påverkade deras självkänsla. En del lärare blir påverkade av samhället utan att vara medvetna om det och har fördomar och ett tankesätt i sin undervisning som kan leda till att

undervisningen blir enformig och icke inkluderande för alla elever. Lärares sätt att framställa religion är viktig och att undervisa om nackdelar och fördelar och förklara likheter och skillnader mellan religionerna för att förebygga fördomar. I denna studie framkom det att lärare visade olika filmer som handlade om religionen islam istället för att ta vara på de erfarenheter som fanns i klassen. I detta fall visades fel bild av islam och elever med muslimsk bakgrund blev upprörda men fick inte sin röst hörd och resterande elever ansåg att de läraren sa och visade var sant (Amjad, 2018).

2.10

Förståelse för Islam i klassrummet

Denna studie som (Hossain, 2013) skrivit visar att i USA är det viktigt att prata om religion i skolan då många samhällen är mångkulturella. Terrorattentaten som inträffade den 11/9 skapade fördomar och alla muslimer sågs som terrorister. Hossain (2013) belyser för att förebygga fördomar är det viktigt att lärarna börjar med att lyfta likheterna som finns i de olika religionerna och i detta fall handlar det om kristendomen och islam men även viktiga begrepp för att öka förståelsen för islam bland eleverna. Detta är viktigt redan i grundskolan för att bygga förståelse och tolerans för varandra och att lära eleverna att se varje individ för den hen är och inte vilken religion hen tillhör. Denna studie visar även att om lärare inte är pålästa kring religionen kan de ta in en person med islam som religion från olika kulturer som kan hjälpa till i klassrummet under undervisningen för att eleverna ska bygga upp en förståelse kring religionen och att alla utövar religionen på olika sätt även inom islam (Hossain, 2013).

(12)

2.11 Förhandling för ett inkluderande samhälle

I artikeln Förhandling för ett inkluderande samhälle (Rissanen, 2020) lyfts det fram

hur muslimska elevers värderingar hemifrån krockar med de demokratiska

värderingar skolan eftersträvar. Det är även svårt för vissa elever att anpassa sig efter den svenska skolans värderingar då språket kan vara ett hinder. Det beskrivs i

artikeln att muslimska minoriteten anser att det är brist på kunskap om islam och bidrar därför till att eleverna känner ett utanförskap i skolan och diskriminerade. Det lyfts även upp hur vissa muslimska elever känner att religionen islam endast

framställs på ett negativt sätt i undervisningen och detta kan bidra till att eleverna måste försvara sig och sin religion. Det kan också leda till att de håller sin religion för sig själv och inte uttrycker sig för att undvika utanförskap. Normen i Sverige är att vara icke religiös vilket gör att muslimer kan känna sig utanför och håller sin religion privat. Det beskrivs hur muslimer måste förhandla kring sin identitet och ibland agera på ett sätt där de måste äventyra sin identitet. Denna artikel belyser hur en del muslimska föräldrar kämpar för att deras barns högtider ska representeras på samma sätt som de kristnas och att de ska uppmärksammas i skolan. Det är viktigt att

muslimska elever står upp för det de tror på och blir hörda vilket kan bidra till utvecklingen av den inkluderade skolan och samhället. Det lyfts även att muslimska medborgare är svåra att bemöta då deras handlingar och värderingar inte tillhör normen. Eftersom normen i skolan är sekulär blir det svårt för muslimska elever att identifiera sig med sin tro enligt (Rissanen, 2020).

3 Teoretiskt perspektiv

Vi har valt att använda oss av två teoretiska perspektiv som kommer beskrivas i avsnitten 3.1 Det dramaturgiska perspektivet och i avsnitt 3.2 Goffmans teori om stigma 3.2. Vi valde dessa perspektiv för att vi anser att individen alltid behöver inta en roll beroende på situationen hen befinner sig i. Dessa två perspektiv kommer vi att tolka som ett då vi anser att dessa hör ihop med varandra och det finns en röd tråd mellan dessa.

(13)

3.1 Det dramaturgiska perspektivet

Det dramaturgiska perspektivet är en samhällssyn enligt (Goffman, 2004) alla människor vill göra intryck på sin omgivning och spelar därför olika roller och tar på sig en mask i olika situationer exempelvis i vardagen, i hemmet och på arbetet. Det beskrivs att agerandet mellan människor ter sig genom teater. Människan är en aktör som försöker styra och kontrollera den information som presenteras till andra

(publiken) som också ligger till grund för vilket intryck omgivningen får av hen. Detta sker via intrycksstyrning då man tillsammans med människor i sin omgivning

försöker styra och presentera en bild av sig själv som man passar situationen med de normer som gäller där och vilken roll man spelar. Framträdande är en term som (Goffman, 2004) refererar till den aktivitet som människan genom kontinuerlig närvaro inför en viss publik visar upp under en period. Fasad är en del som betecknas för den del av människans framträdande som fungerar på ett bestämt vis och

definierar situationen för publiken, det är alltså en uttrycksfull utrustning som används medvetet eller omedvetet av människan. Det kan vara viktigt att skilja på vad som tycks vara fasadens standard ingredienser. Inramningen är en av dessa som innefattar scenen med möbler, ytplanering och bakgrund där människan spelar en roll. Inramningen är platsbunden och är som en scen där människan spelar en specifik roll och när hen lämnar denna platsbundna scen blir hen någon annan och spelar en annan roll som passar situationen hen befinner sig i (Goffman, 2004). Goffman (2004) skriver om två olika uttryck give expression som innebär att människan använder sig av direkt och tydlig traditionell kommunikation. Give off expression handlar om vad man avser förmedla för information exempelvis när lärare hamnar i en situation där hen har andra åsikter som krockar med det hen förmedlar. Goffman (2004) använder termen interaktion som innebär att i ett möte med en annan människa har både parter ett inflytande på varandra och sina handlingar. En individ samlar på sig information om sin publik och de olika situationer hen ställs inför för att kunna spela den roll som passar in med de normer som gäller där.

3.2 Goffmans teori om stigma

Goffmans teori om stigma handlar om stigma som är en benämning för att konstatera att någon eller någonting är ovanligt och sticker ut från normen. Det kan vara synligt exempelvis via handikapp eller osynligt via religionstillhörighet. Det är även

(14)

nedsättande mot en människas status moraliskt exempelvis mot människor med annan trosuppfattning eller annan etnicitet. Benämningen stigma relaterar till den sociala statusen som råder i vårt samhälle och som anses vara normen. En människa är tvungen att lära sig att leva med sitt synliga stigma och dess fördomar i olika situationer som gör att man som människa blir dömd och märkt med det stigma man har. Det osynliga stigmat kan människan dölja och behöver inte leva med det på samma sätt förutom i situationer där ens identitet relaterat till stigmat blir avslöjad som exempelvis vilken religion man tillhör och utövar. Stigmatisering handlar i stort om vad som är normen och vad som talar om exempelvis vilken grupp man tillhör, vilka som är vi och vilka som är dem. De som har annan trosuppfattning mot de som anses vara normen där man befinner sig stigmatiseras som dem och hamnar i ett oundvikligt utanförskap. Det finns tre olika stigman enligt (Goffman, 2008) ett stigma som utmärker en människas karaktär och kallas karaktärsstigma och ett stigma som utmärker sig kroppsligt och kallas för kroppsliga stigman. Det tredje handlar om religion och etnicitet och kallas gruppstigman som vi i denna studie kommer rikta in oss på.

4 Metod

I detta kapitel presenteras den metod vi valt. I avsnittet 4.1 Metodologi kommer vi att beskriva den metod vi arbetat med. I avsnittet 4.2 Urval presenterar vi varför vi gjorde de val vi gjorde. I avsnittet 4.3 Genomförande beskriver vi hur genomförandet av studien gick till med den valda metoden. Vi beskriver hur vi samlade in vår data i avsnittet 4.3.1 Datainsamling. I nästa avsnitt 4.3.2 Databearbetning beskriver vi hur vi bearbetade den insamlade datan. I avsnittet 4.3.3 Tolkning av empiri beskriver vi hur vi systematiskt bearbetat det insamlade materialet.

4.1 Metodologi

För att besvara våra forskningsfrågor valde vi att arbeta med sex stycken kvalitativa intervjuer. Vi utförde intervjuerna via zoom med sex lärare från F-3. Vi använde oss av öppna frågor som kunde leda till uppföljningsfrågor under intervjun men med en ”lågstrukturerad profil” detta för att våra egna värderingar inte skulle leda in

informanterna på något särskilt spår utan de skulle ha möjlighet att tala fritt (Senås, 2019). Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer men dessa gled in på

(15)

ostrukturerade intervjuer som även (Denscombe, 2018) beskriver då informanterna fick tala fritt och på så vis fick uttrycka sina egna åsikter och tankar och vi som intervjuare talade så lite som möjligt. Intervjun pendlade mellan dessa två

intervjuformer som (Denscombe, 2018) skriver att det är vanligt förekommande. Med dessa kvalitativa intervjuer var målet att fördjupa vår kunskap i ämnet och samla information, för att en djupare förståelse för forskningsfrågorna ska uppnås.

4.2 Urval

Urvalet till vår studie gjorde vi utifrån sex lärare i F-3 frivilliga deltagande. Vi valde dessa lärare för att djupare kunskap skulle uppnås om hur de hanterar och bemöter muslimska elever då dessa lärare är verksamma i F-3. Vid urvalet valde vi lärare från dessa årskurser för att se om deras bemötande av muslimska elever skiljer sig åt när det ännu inte har introducerat ämnet med när de börjat arbeta med ämnet. Vi använde oss av subjektivt urval (Denscombe, 2018) där vi valde ut ett fåtal personer som vi ansåg var relevanta för vår forskningsstudie.

4.3 Genomförande

I detta avsnitt presenterar vi hur vi samlat in vårt material till forskningsstudien och hur vi gått tillväga med analysen och hur vi har tolkat empirin utifrån det

dramaturgiska perspektivet och Goffmans teori om stigma.

4.3.1 Datainsamling

Vi informerade berörda lärare i F-3 vad intervjun skulle behandla och de fick även välja om de ville delta eller inte. Vi informerade av att dessa intervjuer följer

(Vetenskapsrådet, 2017) forskningsetiska principer. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer av sex verksamma lärare i F-3. Vi använde oss av öppna intervjufrågor (se bilaga) med en semistrukturerad profil för att få en djupare kunskap i

forskningsområdet. Vi intervjuade en lärare åt gången och intervjun tog ca 30 min. Vi lyssnade på informanterna lyhört som är en viktig del av intervjun enligt (Tivenius, 2015). Vi spelade in intervjuerna och sedan transkriberades dessa och sedan

sammanställdes den insamlade datan. För att stärka studiens trovärdighet gjorde vi det tydligt innan varje intervju att informationen från intervjuerna inte går att spåra, och informanternas identitet är skyddad (Tivenius, 2015).

(16)

4.3.2 Databearbetning

Vi började med att transkribera intervjuerna samtidigt som vi lyssnade på dem. Sedan läste vi in oss på de transkriberade intervjuerna, från varje utsaga lyfte vi ur kodade meningar anslutna till intervjufrågorna och kodade dem för att kunna återgå till informanten. Nästa steg i processen var att tilldela varje utsaga av de 303

sammanlagda med kodord för att fånga upp det centrala i varje utsaga. För att kunna finna kategorikoder värderade vi kodorden tillsammans, varefter kategorier bildades utifrån kategorikoderna. Sedan läste vi igenom kategorierna för att se vilka som var relevanta utifrån våra forskningsfrågor. Vi utgick från de teoretiska perspektiven för att stödja kodningsprocessen.

• Utsaga 200 ”Jag skulle bli väldigt frustrerad inombords för det är ju vi här i skolan som ser hur det funkar, men man får väl försöka prata med

föräldrar.” (4) Kod: Lärare i F-3 har en god dialog med vårdnadshavare för att

undvika kulturkrockar.

• Utsaga 189 ”När man går till kyrkan så har vi haft några elever som inte får då har man haft en dialog med föräldrar för att se om det är möjligt att eleven i fråga kan vara hemma just den dagen eller vara med i en annan

klass”. (3) Kod: Lärare i F-3 anser att en god dialog med vårdnadshavare är

viktigt för att bemöta religiösa elever.

• Utsaga 233 ”Det är viktigt att jag som lärare är tydlig med föräldrar med att

vi endast lånar kyrkan som ett rum.” (5) Kod: Tydlighet med vårdnadshavare

är viktigt i bemötandet av elever.

Utöver dessa fem utsagor var det dessutom 45 utsagor som bildade kategorin

Kommunikation. Genom detta tillvägagångssätt kunde resterande utsagor läsas och

sorteras tillsammans för att likställa det gemensamma. Det som bildade kategorin

Kommunikation var att flera kategorikoder uppfattades som identiska. 4.3.3 Tolkning av Empiri

Vi har förstått, tolkat och gett mening åt empirin med hjälp av det dramaturgiska perspektivet och Goffmans teori om stigma för att på detta vis kunna besvara våra forskningsfrågor. Kategorierna bildar en helhet av alla dess olika delar. Vilket även uppenbarat det osynliga i intervjuerna. De tre kategorier som bildar empirin är sådant som vi tolkat är viktigt för lärare i F-3 i bemötandet av muslimska elever. Vi

(17)

har tolkat kategorierna med stöd av det dramaturgiska perspektivets synvinkel och Goffmans teori om stigma. Tolkningen och förståelsen av kategorin Kommunikation är att stigmatiseringen är synlig för lärare bland muslimska elever då de tillhör

religionen islam och lärare i F-3 spelar olika roller och är aktörer i olika situationer då strävan alltid är att göra ett gott intryck på sin publik. I detta fall spelar en del lärare i F-3 en roll inför vårdnadshavare och elever för att bygga upp en gemenskap och tillit med dem. Lärare ger även ett give off expression där de avser förmedla viss

information exempelvis i mötet med vårdnadshavare där hen kan ha andra åsikter än det hen förmedlar. En del lärare i F-3 har i kommunikationen med vårdnadshavarna stigmatiserat dem då de tillhör en grupp med annan trosuppfattning mot vad som anses vara normen i samhället.

4.4 Etiska principer

Utgångspunkten i vår forskningsstudie är Vetenskapsrådets (2017)etiska principer och även (Tivenius, 2015) som skriver om de forskningsetiska principerna.

Resultaten och uppgifter om deltagarna får under inga omständigheter överlåtas till någon annan - nyttjandekravet.

De som har deltagit i denna studie har gett sitt samtycke innan - samtyckeskravet. Deltagarna har blivit informerade att de kommer att vara anonyma och utlovades konfidentialitet - konfidentialitetskravet.

De som valt att medverka i vår forskningsstudie har informerats om sin uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras medverkan men även att medverkan är frivillig och att de när som helst kan avbryta utan konsekvenser - informationskravet. Frågor som berör hur de som medverkar och hur resultatet behandlas är en viktig del inom forskningsetiken (Vetenskapsrådet, 2017).

5 Resultat

Sorteringen av den insamlade datan gjorde vi utifrån de kategorier som vi nämnt i avsnitt 4.3.2. Presentationen av dessa kategorier kommer att ske i avsnittet 5.1

Empiri. Som följs av 5.2 Tolkning av empiri. Därefter presenteras sammanfattningen av resultatet i avsnitt 5.3 Resultatsammanfattning.

(18)

5.1 Empiri

Det bearbetade materialet presenteras i tre kategorier 5.1.1 Kommunikation 5.1.2 Ett varierat arbetssätt och 5.1.3 Allas lika värde.

5.1.1 Kommunikation

Kommunikation är viktigt i bemötandet av muslimska elever. Detta innebär en

svårighet då en del vårdnadshavare inte behärskar det svenska språket, det kan även upplevas som en svårighet att eleverna inte behärskar det svenska språket. Empirin visar att lärare är aktörer i olika situationer i bemötandet av muslimska elever för att alla elever ska bli behandlade på ett likvärdigt sätt som beskrivs i det dramaturgiska perspektivet. En av dessa situationer skulle kunna vara i mötet med vårdnadshavare då man som lärare behöver spela en roll för att uppnå en god kommunikation med vårdnadshavare och bygga upp en tillit sinsemellan även fast lärare inte alltid tycker som dem. Detta kan vara en svårighet då lärare inte får synliggöra sina personliga åsikter.

Det är svårt och jag måste ofta bita mig i tungan.

Lärare inte har tillräckligt med kompetens för att undervisa om islam på ett sätt som blir rättvist gentemot de muslimska eleverna.

Det är inte samma sak att läsa sig till saker som att eleverna får berätta om sina erfarenheter. Jag kan få säga åh det där visste inte jag vad roligt att du berättade det för mig då fick jag lära mig något från dig.

I Goffmans teori om stigma visar det sig att lärare stigmatiserar vårdnadshavare i kommunikationen då de uttrycker sig stereotypt för att tillhöra en viss grupp som i detta fall en religiös grupp. Men även lärare tillhör en stigmatiserad grupp då de tillhör en viss yrkesgrupp och förväntas vara på ett sätt och agera i olika roller. För att skapa en god kommunikation och bygga upp tillit med religiösa vårdnadshavare, vilket är viktigt i bemötandet av muslimska elever.

Men jag tänker generellt att man får vara väldigt tillmötesgående och visa att man förstår deras tankar även om jag inte gör det.

Lärare genom den så kallade intrycksstyrningen lärare försöker styra och presentera en bild av sig själva för att det ska passa situationen och de normer som gäller i den specifika situationen. Empirin visar även att när lärare går till kyrkan med sin klass där många elever inte får delta på grund av att vårdnadshavare förknippar kyrkan med kristendomen. Kyrkan anses vara till för en stigmatiserad grupp människor

(19)

enligt vårdnadshavare och det är viktigt att vara tydlig i kommunikationen med vårdnadshavarna om att besöket i kyrkan inte är förknippat med religion utan tradition. Empirin visar att detta är en svårighet relaterat till kommunikation men även skolans inkluderande arbete av alla elever kan upplevas som en svårighet då förståelsen mellan vårdnadshavare och lärare brister. Exempelvis att skolan

förknippar kyrkan som en lokal dem lånar för avslutningar medan muslimska elever och vårdnadshavare förknippar kyrkan med Kristendomen. I denna situation blir eleverna exkluderade istället för inkluderade om vårdnadshavare inte tillåter att hens barn får vistas i kyrkan.

Kyrkan ja, där har vi ju varit och då har vi gått ut med information om att det inte kommer vara någonting som har med kristendomen att göra vi samlas i kyrkan och sjunger lite tillsammans, men ingenting som har med kristendomen att göra för att vi vill att de som har en annan religion ska följa med.

Det krävs att lärare behöver vara aktörer i sin lärarroll där hen visar förståelse för muslimska elever och bemöter deras tankesätt på ett professionellt sätt utan att döma eller försöka påverka elevernas tankesätt.

5.1.2 Ett varierat arbetssätt

Ett varierat arbetssätt i bemötandet av muslimska elever är viktigt då alla är lika

värda och har rätt till en likvärdig utbildning. Ett varierat arbetssätt kan vara att använda sig av bildstöd, kroppsspråk, gruppdiskussioner, filmer och läsa olika texter. Empirin visar även att lärare tar tillvara på elevernas erfarenheter exempelvis de elever med Islam som religion. Muslimska elever får vara aktörer och undervisa resterande klass om Islam medan lärare också är aktörer och lyssnar och lär av eleverna. Genom ett varierat arbetssätt blir de muslimska eleverna inkluderade och uppmärksammade och får möjlighet att dela med sig av någonting som är

betydelsefullt för dem. I denna situation kan den stigmatiserade eleven som har en annan trosuppfattning anse sig själv tillhöra normen medan omgivningen ser till viss del annorlunda på hen.

Du ska ha ett bra språk och du ska använda mycket bildstöd. Du ska även tänka på att inte prata fort och vara konkret.

Jag pratar även mycket med kroppen, för att försöka nå ut till alla. 5.1.3 Allas lika värde

Lärare arbetar kontinuerligt med värdegrunden och Allas lika värde. En del muslimska elever har med sig värderingar hemifrån som inte harmoniserar med

(20)

skolans värderingar. Det kan uppstå konflikter mellan lärare och elev men även mellan elev och elev där deras värderingarna krockar, exempelvis att vissa muslimska elever inte får leka med någon klasskamrat av annat kön. Då är det av stor vikt att det diskuteras och förklaras att alla är alla lika värda och det är inte farligt att umgås eller leka med någon av motsatt kön. Genom att ställa följdfrågor till eleverna utan att synliggöra sina egna värderingar är en bra metod för att ta reda på ifall det är elevens värderingar eller om det kommer hemifrån. Men det är viktigt att lärare inte är dömande utan förstående och tillmötesgående för att inte eleven ska känna sig konstig eller att hens åsikter inte är viktiga. Läraren är aktör där hen lyssnar och lär av de muslimska eleverna. De muslimska eleverna ingår i ett gruppstigma där en viss stereotyp av individer ingår likaså lärarna där båda parter intar en stereotyp roll.

Intressant beror helt och hållet på hur jag som pedagog är, jag kan känna att det är lite provokativt och ställer frågor för att vända på men det är ett pusslade.

Genom gruppstärkande övningar stärks relationen mellan eleverna och att alla elever oavsett religion eller hur man ser ut är lika värda. Empirin visar även att arbeta med värdegrundsövningar bidrar till att uppmuntra eleverna till att ta ställning och diskutera. I detta fall blir läraren den som lyssnar (publiken) men är stöttande och går tillbaka till sin lärarroll när det behövs och eleverna blir aktörer. Båda parterna pendlar mellan de olika rollerna under övningens gång. Värdegrundsarbetet i skolan är viktigt för att skapa ett klassrumsklimat där alla elever känner sig välkomna oavsett vilken religion de tillhör.

Aa, men det ju viktigt att man har det här inbjudande att dem känner att dem är välkomna och det är ju inte så stort problem när man jobbar i förskoleklass det kommer senare tror jag. Det pratar vi ju mycket om härifrån att man är lika mycket värd oavsett om man är pojke eller flicka eller hur man ser ut, det är jätte viktigt att man pratar om värdegrund.

5.2 Tolkning av empiri

Kategorierna som presenterats i avsnitt 5.1 Empiri förstås och förklaras med stöd av dramaturgisk teori och Goffmans teori om stigma. Empirin harmoniserar med det valda teoretiska perspektiven som tillsammans med kategorierna besvarar våra forskningsfrågor.

5.2.1 Tillämpning av kommunikation

Det dramaturgiska perspektivet som handlar om att människan går in i olika roller och är aktör i olika situationer med de normer som styr där och Goffmans teori om

(21)

stigma ligger till grund för tolkningen av empirin. Vår första forskningsfråga är Vilka

svårigheter upplever lärare i F-3 i bemötandet av muslimska elever? Empirin visar

att lärare bemöter muslimska elever på ett likvärdigt sätt oavsett deras religion eller värderingar. Lärare visar förståelse för elevernas åsikter och bemöter dessa elever med god kommunikation där läraren inte försöker ändra deras tankesätt, utan visar professionalitet i sin yrkesroll och håller sina personliga åsikter för sig. Vår tolkning är att lärare i dessa situationer tillämpar det dramaturgiska perspektivet genom att vara aktör och via intrycksstyrning försöker förmedla en bild av sig själv som passar de normer som passar inramningen i den specifika situationen. Det dramaturgiska perspektivet tillämpas även i kommunikationen med vårdnadshavarna då lärare måste spela en roll för att visa förståelse för olika trosuppfattningar och hålla sig till sin professionella yrkesroll där lärarens personliga åsikter och värderingar inte syns. Även teorin om stigma tillämpas då lärare agerar i olika roller där hen stigmatiserar stereotypa människor i olika grupper i kommunikationen med muslimska elever och dess vårdnadshavare.

5.2.2 Tillämpning av ett varierat arbetssätt

Forskningsfråga två lyder Hur bemöter lärare i F-3 muslimska elever i

religionsundervisningen? Empirin visar att lärare arbetar varierat och byter roll med

de muslimska eleverna som får berätta om sin religion utifrån sina egna erfarenheter och då tillämpas det dramaturgiska perspektivet och Goffmans teori om stigma. Då elever i vissa situationer får vara aktörer och har en lärarroll inför sin publik

(klasskamraterna) och sin lärare som i dessa fall är aktör och har en elevroll (publik). Eleverna med Islam som religion får berätta om sin religion och uppmärksammas som aktörer och har ett framträdande där de undervisar sina klasskamrater, även läraren är aktör där hen lyssnar och lär av eleverna. Läraren och eleverna byter roller med varandra. Eleverna ingår i ett gruppstigma där en viss stereotyp av individer ingår så även lärarna och båda parter intar en stereotyp roll i sitt agerande.

Genom att arbeta varierat för att inkludera eleverna blir de uppmärksammade och får möjligheten att dela med sig av någonting som är betydelsefullt för dem. I denna situation blir eleverna stigmatiserade som har en annan trosuppfattning men kan anse sig själva tillhöra normen medan omgivningen ser till viss del annorlunda på hen.

(22)

Lärare går in i sin yrkesroll där klassrummet utgör inramningen där läraren är aktör och försöker styra och anpassa situationen efter de normer som råder. Lärare

anpassar sin undervisning genom att de exempelvis använder sig av ett varierat arbetssätt för att undervisningen ska främja alla elevers förutsättningar och behov och rätten till en likvärdig utbildning oavsett religion och trosuppfattning.

5.2.3 Tillämpning av allas lika värde

Vår tredje forskningsfråga Hur arbetar lärare i F-3 för att inkludera muslimska

elever i skolans vardag? Empirin visar att lärare inkluderar alla elever i klassen

oavsett trosuppfattning. Lärare lyfter under dessa undervisningstillfällen

värdegrunden, att alla får tycka, tänka och tro som de vill och att alla människor är lika mycket värda oavsett tillhörande religion. Empirin visar att lärare arbetar med gruppstärkande övningar men även värdegrundsövningar där syftet är att uppmuntra eleverna till att ställning och diskutera sina ställningstaganden. I detta fall tillämpas det dramaturgiska perspektivet och Goffmans teori om stigma då lärare och elever pendlar mellan de olika stereotypa rollerna i dessa övningar. Empirin visar även att värdegrundsarbetet är återkommande under hela skoldagen då det uppstår sådana situationer där värdegrunden behöver lyftas. Exempelvis när en del muslimska elever uttrycker att de inte vill leka eller sitta bredvid någon av det motsatta könet. Lärare behöver då diskutera och förklara att alla är lika mycket värda och att det inte är farligt eller fel. Lärare bör hålla sig till sin professionalitet och sin yrkesroll och inte synliggöra sina egna åsikter och tankar men samtidigt visa förståelse för den

muslimska eleven så hen inte känner sig konstig.

5.3 Resultatsammanfattning

Den insamlade datan som omfattade 303 utsagor från sex informanter i F-3 genererade tre olika kategorier Kommunikation, Ett varierat arbetssätt och Allas lika värde. Vår tolkning av dessa är att lärare i bemötandet av muslimska elever

använder det dramaturgiska perspektivet och Goffmans teori om stigma konstant då de alltid är aktörer i olika situationer för att anpassa sig till de normer som finns och styr hur de vill bli uppfattade i den specifika situationen. Men även stigmatiserar individer i olika grupper i mötet med exempelvis vårdnadshavare. Empirin påvisar att lärare arbetar varierat för att alla elever ska bli inkluderade och möjlighet att ta del av och förstå undervisningsinnehållet och en likvärdig utbildning. Värdegrunden

(23)

är viktigt och central i undervisning lika väl som utanför klassrummet. Empirin visar även att vårdnadshavarnas syn på religion speglas hos eleverna och kan även påverka elevens skolgång då de inte får delta vid vissa tillfällen i skolan. Detta kan leda till utanförskap och att de inte känner sig inkluderade. Vi tolkar detta som att

värdegrundsarbetet och ett varierat arbetssätt och att god kommunikation med vårdnadshavarna är viktigt i bemötandet av muslimska elever.

6 Diskussion

Resultatdiskussionen kommer att presenteras i detta kapitel i avsnitt 6.1

Resultatdiskussion. Där vi sammanför tidigare forskning som vi nämnt i kapitel 2 Bakgrund med resultatet och för en diskussion kring de resultat vi kommit fram till som leder oss till slutsatsen i avsnitt 6.1.1 Slutsats. Efter detta kommer val av metod att diskuteras i avsnitt 6.2 Metoddiskussion. Forskningsstudiens pålitlighet redogörs i avsnitt 6.2.1 och dess trovärdighet i avsnitt 6.2.2 även sanningskriterierna i avsnitt 6.2.2 följt av avsnitt 6.2.3 Reflexivitet. Sedan avslutas kapitlet med avsnitt 6.3 Fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet bekräftar tidigare forskning (Lifmark, 2010) som visar att lärare har ett varierat arbetssätt med utgångspunkt i elevernas erfarenheter och allas lika värde oavsett trosuppfattning. Resultatet visar även att värdegrundsarbetet (Skolverket, 2019) är det centrala för att bemöta muslimska elever. Det visar även att lärare är professionella i sin yrkesroll och inte låter sina egna värderingar och tankar ta plats i bemötandet av muslimska elever och vårdnadshavare utan är neutrala i dessa möten i enlighet med (Fahlén, 2017). Resultatet visar även att en del elever påverkas

hemifrån i sin tro och de är inte medvetna om att det råder religionsfrihet. Resultatet antyder att vissa elever inte får möjlighet att välja sin egen religion då de är

påverkade hemifrån i enlighet med (Fahlén, 2017).

Resultatet indikerar att Kristendomen är den religion som tar mest plats i

undervisningen då det står i (Skolverket, 2019) att undervisningen ska förmedla kunskap och förståelse till eleverna om hur kristna traditioner har påverkat samhället i Sverige och att det i läroböckerna finns mer fakta om kristendomen än övriga

(24)

är tydlig med vårdnadshavare i bemötandet av muslimska elever. Vissa elever får inte följa med till kyrkan på grund av sin religion. Resultatet visar att man genom att till vårdnadshavarna framhålla att kyrkan endast är en lokal som lånas för att det är en fin plats och därigenom vinna deras förståelse. Å andra sidan visar resultatet även att lärare går till kyrkan för att lyfta fram Kristendomens högtider vilket tyder på att kyrkan faktiskt förknippas med religion. En del vårdnadshavare är rädda för detta och vill inte att deras barns ska bli påverkade av. I en sådan situation krockar de värderingar en elev har med sig hemifrån med skolans värderingar då ett barn har rätt att tycka och tro vad de vill.

Lifmark (2010) betonar att alla individer har rätt att uttrycka sina egna åsikter och lärare måste se till individens åsikter och inte generalisera, vilket även resultatet visar. Lärare bemöter elevernas åsikter på ett professionellt sätt där man försöker förstå varför eleven tänker som hen gör. Elevens åsikter kan komma hemifrån och det är viktigt att inte döma eleven utifrån hens åsikter (Lifmark, 2010). Resultatet visar, i enlighet med (Engebretson, 2007), att en bra pedagogisk undervisning bör vara varierad och behandla de olika religionerna vilket är viktigt för att ge eleverna

möjlighet till en egen tro och förståelse för de olika religionerna. Då vissa elever med islam som religion är negativa mot religionsundervisning är det viktigt att läraren är neutral och inte låter sina värderingar synas. Engebretson (2007) framhåller att det är viktigt att lyfta fram likheter och skillnader mellan de olika religionerna i

undervisningen för att det lätt uppstår konflikter mellan elever med olika

trosuppfattningar främst vad gäller språket, detta visar resultatet men (Lifmark, 2010) beskriver även detta. Hossain (2013) belyser att det är viktigt att man synliggör likheterna mellan Islam och Kristendomen för att öka förståelsen för Islam bland eleverna och det är viktigt att börja med detta tidigt redan i grundskolan. Då lär sig eleverna att se varje individ för den hen är och inte vilken religion hen tillhör (Hossain, 2013).

I resultatet har det även kommit fram att lärare inte arbetar med religion mer än i årskurs två. I övriga årskurser pratar man om religion vid olika högtider i fall det finns någon elev som har exempelvis islam som religion och firar högtider som hör till denna religion. Det pratar även om religion vid kulturkrockar där elevens

värderingar inte stämmer överens med skolans värderingar och värdegrundsarbete (Skolverket, 2019).

(25)

Ett varierat arbetssätt i undervisningen är viktigt för att inkludera alla i bemötandet av muslimska elever och för att undervisningen inte ska bli enformig. Då bilden av Islam kan bli att alla de som identifierar sig med den religionen har ett och samma tankesätt och blir stigmatiserade i enlighet med (Berglund, 2013) och (Amjad,2018). Resultatet visar att inom religionsundervisningen är det viktigt att lärare får en djupare förståelse för Islam och att hen lyfter att man kan tycka, tänka och agera olika inom religionen. För att både de muslimska eleverna och de icke religiösa eleverna ska få en bild av att alla människor inte lever på samma sätt och har olika traditioner religionerna emellan men även inom samma religion för att motverka fördomar. Lärare bör även ha en djupare förståelse för islam för att det inte ska uppstå konflikter i klassrummet i enlighet med (Berglund, 2013) och (Berglund, 2012). Det är av stor vikt att lärare är kunniga och pålästa om Islam för att eleverna ska bygga upp en förståelse för Islam och att alla utövar religionen på olika sätt för att förebygga fördomar och utanförskap detta beskriver även (Hossain, 2013) i enlighet med (Amjad, 2018). Moulin (2015) lyfter att religionsundervisningen kan presenteras på ett felaktigt sätt och att de muslimska eleverna anser att det finns för lite kunskap om Islam bland lärare.

Resultatet visar i enlighet med (Rissanen, 2020) att skolan är sekulariserad och detta är normen och det kan det bli svårt för muslimska elever att identifiera sig med sin religion. Även Moulin (2015) belyser att det kan vara ett problem i skolan för de muslimska eleverna att identifiera sig med sin religion om det inte är av fördel och tillhör normen att tillhöra en religion. Men det är viktigt att de muslimska eleverna får möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter för att bidra och utveckla en inkluderande miljö i skolan men även i samhället. Resultatet visar även att det är viktigt med ett varierat arbetssätt för det kan vara svårt för de muslimska eleverna att anpassa sig då de kanske inte behärskar det svenska språket som även (Rissanen, 2020) beskriver. Genom ett varierat arbetssätt ser läraren till de olika behoven som finns i klassrummet och detta gör att alla elever blir rättvist och likvärdigt

behandlade oavsett vilken religion de tillhör detta beskriver även (Berglund, 2012). Amjad (2018) i enlighet med Rissanen (2020) beskriver att de muslimska elevernas värderingar och kulturer som de har med sig hemifrån krockar med skolans

demokratiska värderingar och den kultur som anses vara normen, vilket även resultatet visar. Resultatet visar att kommunikationen med muslimska elever och

(26)

vårdnadshavare kan vara problematisk och att de ibland känner att de ”behöver bita sig i tungan” för att inte synliggöra sina egna värderingar. Det är då viktigt att lärare är tålmodiga och går in i samtalet med rätt attityd för att inte eleven ska känna sig utanför utan känna sig välkommen och att hen tillhör gemenskapen i enlighet med (Amjad, 2018).

Skolverket (2019) beskriver att lärare ska diskutera värdegrunden som det svenska samhället vilar på men även synliggöra de olika uppfattningar som kan uppstå om vad som är manligt och kvinnligt. Det nämns också att lärare ska planera

undervisningen så alla får arbeta tillsammans oavsett könstillhörighet men även diskutera de olika värderingar som finns i klassrummet. Lärare ska arbeta aktivt med att förebygga kränkningar och diskrimineringar och samarbeta med vårdnadshavare och klargöra skolan normer och regler i elevernas fostran. Som lärare stigmatiserar man både elever och vårdnadshavare men även kollegor för att kunna bemöta dem på ett fördelaktigt sätt. Lärare i dagens skola har ett stort ansvar som kräver att lärare intar olika roller som beskrivs i det dramaturgiska perspektivet för att bemöta

eleverna och dess vårdnadshavare i olika situationer med de olika normer som gäller där.

6.1.1 Slutsats

Slutsatsen av resultatdiskussionen är att lärare arbetar aktivt med värdegrunden i undervisningen men även utanför klassrummet. De använder sig även av ett

inkluderat och varierat arbetssätt och har en tydlig kommunikation med muslimska elever och dess vårdnadshavare för att bemöta de muslimska eleverna.

6.2 Metoddiskussion

I denna forskningsstudie valde vi metoden kvalitativa intervjuer med sex verksamma lärare i F-3 som blev intervjuade. Det vi skulle kunna gjort annorlunda är att

intervjua lärare från olika skolor som kanske är mer mångkulturella för att uppnå en bredare kunskap och en djupare förståelse för hur lärare bemöter muslimska elever. Vi skulle även kunnat göra observationer i de olika årskurserna för att se om det som lärare berättar stämmer överens med verkligheten (Denscombe, 2014). Men då våra forskningsfrågor handlar om värderingar och bemötande av muslimska elever ansåg vi att intervjuer skulle ge mer än vad observationer skulle göra (Tivenius, 2017). Vi ville komma till insikt kring informanternas åsikter, känslor, uppfattningar och deras

(27)

erfarenheter kring det valda ämnet och valde därför kvalitativa intervjuer i enlighet med (Denscombe, 2014). Då detta är ett bra sätt för att komma åt åsikter kring känsliga frågor och särskild information. Empirin visar att lärare arbetar aktivt med värdegrunden och har ett varierat arbetssätt och en tydlig kommunikation med

vårdnadshavare för att bemöta muslimska elever. Därför anser vi att syftet är uppnått och våra forskningsfrågor är besvarade då vi genom dessa kvalitativa intervjuer har samlat information om hur lärare i F-3 bemöter muslimska elever.

6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet

Våra egna värderingar syntes inte i den information som överlämnades till

informanterna. De frågor vi utformade till intervjuerna var öppna och i och med att vi använda oss av en lågstrukturerad profil är resultaten av denna forskningsstudie både rimligt och trovärdigt. Då vi som intervjuare inte påverkade informanterna på något sätt för att resultatet skulle vara riktad i någon särskild riktning. Den

informationen vi fick var överraskande då lärare inte arbetade med religion i den utsträckning vi trodde att man gjorde i F-3. Resultatet överensstämde likväl med tidigare forskning då informanterna överlämnade information om problem som tidigare forskning nämnt. Informanterna skulle i denna forskningsstudie endast kunna uppge den information som de tror att vi är ute efter fast i själva verket kanske inte det avspeglar verkligheten detta skulle kunna vara en felkälla. De informanter som deltog i denna forskningsstudie fick ett missivbrev innan intervjun ägde rum där det framkom vilket område intervjun skulle behandla och intervjufrågorna var öppna för att de skulle vara möjligt att svara brett och inte endast ja eller nej. Därför anser vi att vår studie är både trovärdig och pålitlig.

6.2.2 Sanningskriterier

Då vi använt oss av det dramaturgiska perspektivetoch även Goffmans teori om stigma inom läraryrket där det inte tidigare använts och vi har arbetat fram ny kunskap anser vi att det aletiska sanningskriteriet är uppfyllt. Studiens resultat är formulerat på samma allmänna abstraktionsnivå som det teoretiska ramverket och kan därför möta detta i en jämförande diskussion, och därmed är

korrespondenskriteriet uppfyllt. Resultatet bildar en helhet och det är tydligt, det finns heller inget rimligt skäl att ifrågasätta dessa därför är både rimlighetskravet och koherenskriteriet uppfyllt.

(28)

6.2.3 Reflexivitet

Det var för oss överraskande att lärare inte arbetar så mycket med religion i F-3 utan enbart i årskurs två och när det kommer på tal eller vid vissa högtider eller då elever vill dela med sig av sina erfarenheter. Detta område fångade vårt intresse då

samhället är mångkulturellt och religion är en stor del av många elevers liv och kan påverka deras skolgång. Men det fångade även vårt intresse då vi observerat och har egna erfarenheter av hur muslimska elever blir bemötta. Det vi observerat och våra egna erfarenheter av den mångkulturella skolan och bemötandet av muslimska elever stämmer överens med den information informanterna gav oss men även med tidigare forskning även om det framkommit en del överraskande information.

6.3 Fortsatt forskning

Denna studie visar att lärare till stor del arbetar med kristendomen inom religionsundervisningen och att de andra religionerna får en mindre del av

undervisningen. Men även att lärare inte har den kompetens som krävs för att på ett rättvist sätt undervisa om religionen islam. Studien visar även att lärare arbetar varierat och värdegrunden har en central roll i undervisningen på samma sätt som utanför klassrummet för att bemöta muslimska elever likvärdigt som de andra. Men vi undrar hur stor del av undervisningen de olika religionerna har i mer

(29)

Referenser

Amjad, A (2018). Muslim students’ experiences and perspectives on current teaching practices in Canadian schools. I Power and Education, Vol. 10(3) 315–332, DOI: 10.1177/1757743818790276

Berglund, J. (2013). An ethnographic eye on religion in everyday life. I British Journal of Religious Education, 36:1, 39-52, DOI:

10.1080/01416200.2013.820167

Berglund, J. (2012). Teachers only stand behind parents and God in the eyes of Muslim pupils. I Journal of Beliefs & Values, 33:3, 357-367, DOI:

10.1080/13617672.2012.732816

Dencombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.

Engebretson, K. (2007). Conversations about religious education, 1-17.

https://www-tandfonline-com.ep.bib.mdh.se/doi/pdf/10.1080/1361767042000306095?needAccess=true Fahlén, M. (2017). Freedom of religion and secular education: Teachers define the

meaning of religious freedom in everyday school practice. I International

Journal for Research on Extended Education, 2-2017, 1-14.

https://doi.org/10.3224/ijree.v5i2.03

Goffman, E. (2004). Jaget och maskerna: En studie i vardagslivets dramatik. Norstedts akademiska förlag.

Goffman, E. (2008). Stigma: Den avvikandes roll och identitet. Norstedts akademiska förlag.

Hossain, K. I. (2013). Understanding islam in the U.S. classroom: A guide for elementary school teachers. I Multicultural Education, 20(2), 49-52.

http://ep.bib.mdh.se/login?url=https://www-proquest- com.ep.bib.mdh.se/scholarly-journals/understanding-islam-u-s-classroom-guide/docview/1496075832/se-2?accountid=12245

Lifmark, C. (2010). Emotioner och värdegrundsarbete om lärare: Fostran och

elever i en mångkulturell skola. Doktorsavhandling.

Moulin, D. (2015). Religious identity choices in English secondary schools. I British

Educational Research Journal, Vol. 41, No. 3, pp. 489–504. DOI:

10.1002/berj.3151

Rissanen, I. (2020) Negotiations on Inclusive Citizenship in a Post-secular School: Perspectives of “Cultural Broker” Muslim Parents and Teachers in Finland and Sweden. I Scandinavian Journal of Educational Research, 64:1, 135-150, DOI: 10.1080/00313831.2018.1514323

Senås, K. (2019). Mina barn och andras ungar: En fejkad kvalitativ studie om

vårdnadshavares attityder mot egna och andras barn i förskoleklass.

Mumindalens högskola.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad2019. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan- och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet

(30)

Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

(31)

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Hur pratar ni om de olika religionerna?

2. Vilken bild förmedlas av de olika religionerna positivt/negativt?

3. Blir dessa likvärdigt representerade? Finns det någon religion som tar mer plats än övriga?

4. Lyfter ni likheter och skillnader mellan de olika religionerna eller bara det ena? Hur tänker du som lärare för att förena de olika religionerna?

5. Om en elev kommer från ett religiöst hem där religionen styr deras levnadssätt hur bemöter och hanterar du eleven?

6. Hur hanterar ni elever som har med sig vissa värderingar hemifrån relaterade till religion som krockar med skolans värderingar? (Exempelvis att flickor inte har samma rättigheter som pojkar)

7. Hur blir elever som exempelvis inte får vara med på idrotten eller följa med till kyrkan på grund av sin religion inkluderade?

8. Hur hanterar ni föräldrar med starka religiösa åsikter som går ut över elevens skolgång?

9. Hur upplever du kulturkrockar i klassrum där elever har olika bakgrunder? 10. Hur syns det att vissa elever är religiösa och hur ser andra elever på detta? 11. Vad anser du är viktig att ha i åtanke när man som lärare ska undervisa i

mångkulturella klasser?

12. Vad har du som lärare lärt dig gällande att undervisa i ett klassrum där eleverna har olika kulturella bakgrunder?

References

Related documents

Mitt syfte var att ta reda på vilka tankesätt elever har gällande betygsättning på lärare, Jag undrade också om elever har samma inställning i 7- an som i

Alms studie (2006) och Coplan och Arbeau (2008) kommer i forskningen fram till att flickor och pojkar blir behandlade och bemötta olika i sin blyghet, ofta på grund av

Large-scale genetic studies such as genotyping, sequencing, and gene expres- sion analysis generate large amounts of data.. In particular the output from MPS machines is

Most of the slope parameters are highly correlated with the first common factor. It;s obvious that the first common factor is most.. Principal Components for a Reduced Set

Det är vår förhoppning att det arbete som nu har gjorts för att ta fram fakta om klimat- påverkan från byggandet ska leda till såväl fortsatt kunskaps- och metodutveckling som till

Generositet, den andra dimensionen innefattar allt från frikostighet och inte minst till glädjen när det går bra för andra (Hanefors, 2010). Som servicepersonal är man

Återrapporteringen av Riksrevisionens granskning skulle där igenom bidra till ett bredare kunskapsunderlag i samhället, eftersom den statliga revisionen var längre

And whereas the Stockholm audience in 1835 most likely conceived of the music heard as an activ- ity executed by a performer or a composer (or both), by 1905 music was heard much