Ett språkutvecklande arbetssätt vid andraspråksinlärning : En studie om andraspråkselevers språkutveckling i årskurs 4–6

-​

Ett språkutvecklande arbetssätt vid andraspråksinlärning

En studie om andraspråkselevers språkutveckling i årskurs 4–6

A language development approach to second language learning

A study of bilingual pupils' language development in grades 4-6

Ayat Kassem och Maria Sulaiman

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Eva Sundgren

Svenska ​ Examinator: Elin Sundström Sjödin Självständigt arbete i lärarutbildningen

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation Kurskod: SVA041 15 HP Termin: VT År: 2021

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Ayat Kassem och Maria Sulaiman

Ett språkutvecklande arbetssätt vid andraspråksinlärning En studie om andraspråkselevers språkutveckling i årskurs 4–6 A language development approach to second language learning A study of bilingual students' language development in grades 4–6

Årtal: 2021 ​Antal sidor: 66

___________________________________________________________________________

I dag är det väldigt vanligt att SVA-elever undervisas i samma grupp som SV-elever, dvs. i samma klassrum, vilket kan innebära att lärarna inte har utbildning i språkutvecklande arbetssätt för SVA-elever. Utifrån kvalitativa och kvantitativa ansatser undersökte vi språkutvecklande arbetssätt vid andraspråksinlärning i årskurs 4–6. Genom semistrukturerade intervjuer via videosamtal undersökte vi vad sex mellanstadielärare använder för undervisningsstrategier för att främja elevernas språkutveckling, och genom en digital enkät som besvarades av 30 SVA-elever tog vi reda på elevernas erfarenheter och vilka undervisningsstrategier de önskar att lärarna ska använda. Undervisningsstrategier som lärarna använder som stöds av litteratur och teori är cirkelmodellen, digitala artefakter, modersmål som resurs och sociala samspel (muntliga aktiviteter). En viktig slutsats i vår studie är att modersmål som resurs är en effektiv strategi att använda i arbetet för att främja språkutvecklingen hos andraspråkselever, men de två lärare som inte hade utbildning i SVA höll fast vid enspråkighetsnormen. Eleverna önskar att läraren tillämpar fler muntliga aktiviteter i undervisningen samt att de ska få använda sina modersmål i undervisningen. Vad gäller förberedelseklass anser de lärare som har erfarenhet av att arbeta i förberedelseklass att det ger mycket stöttning, men att eleverna kan känna sig utanför, och de flesta eleverna svarade i enkäten att de kände sig utanför när de gick förberedelseklass.

___________________________________________________________________________

Nyckelord: andraspråksinlärning, förberedelseklass, modersmål som resurs, semistrukturerade intervjuer, årskurs 4–6, språkutvecklande arbetssätt, SVA-elever, SV-lärare

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ​5

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ​5

2. BAKGRUNDOCHTIDIGAREFORSKNING ​7 2.1 BEGREPPSFÖRKLARING OCH STYRDOKUMENT ​7

2.1.2 Svenska som andraspråk ​7 2.1.3 Nyanlända elever ​7 2.1.4 Förberedelseklass ​8

2.2 SKILLNADEN MELLAN SVA OCH SV I CENTRALA INNEHÅLLET FÖR ÅRSKURS 4–6 ​8 2.3 TIDIGARE FORSKNING ​10

2.3.1 Undervisningsmetoder ​10

2.3.2 Language Learning Strategies (LLS) ​11

2.3.3 Sociala interaktioner vid andraspråksinlärning ​13 2.3.4 Lärarens kompetens ​14

2.3.5 Inkludering eller exkludering? ​14 2.3.6 Enspråkighetsnorm i Sverige ​15

2.3.7 Andraspråksperspektiv i lärarutbildningen ​16 2.3.8 Flerspråkighet som resurs ​18

2.3.9 Cirkelmodellen ​19

2.3.7 Andraspråksperspektiv i lärarutbildningen 16 2.3.8 Flerspråkighet som resurs ​18

2.3.9 Cirkelmodellen ​19

2.3.10 Förberedelseklassens framkomst ​20

3 TEORI ​22

3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ​22 3.2 MONITORMODELLEN AV STEPHEN KRASHEN ​23

4 METOD ​25

4.1 KVALITATIV OCH KVANTITATIV ANSATS ​25 4.2 URVAL ​26

4.4 DATAINSAMLING ​27 4.5 ANALYS AV MATERIAL ​28 4.6 RELIABILITET OCH VALIDITET ​29 4.7 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ​30

5 RESULTAT ​31

5.1 SVA-UNDERVISNINGENS ORGANISATION PÅ RESPEKTIVE SKOLA ​31 5.2 DE TILLFRÅGADE LÄRARNAS ERFARENHETER AV FÖRBEREDELSEKLASS ​33

5.3 DE TILLFRÅGADE LÄRARNAS SYN PÅ OCH ATTITYDER TILL FLERSPRÅKIGHET SOM RESURS I SVA-UNDERVISNINGEN ​34

5.4 METODER DE TILLFRÅGADE LÄRARNA ANVÄNDER FÖR ATT FRÄMJA SPRÅKUTVECKLINGEN HOS ANDRASPRÅKSELEVER ​36

5.5 ELEVERNAS ERFARENHETER OCH ÖNSKEMÅL ​38

5.5.1 Elevernas bakgrund ​39

5.5.2 SVA-elevers erfarenheter av modersmålsanvändning i svenskundervisningen ​41 5.5.3 Elevernas erfarenheter och synpunkter på sin SVA-undervisning ​44

5.5.4 Vad eleverna önskar ska tillämpas i deras svenskundervisning ​45

6 DISKUSSIONAVRESULTAT ​48

6.1 LÄROPLANEN OCH LÄRARENS KOMPETENS ​48 6.2 FLERSPRÅKIGHET SOM RESURS ​50

6.3 FÖRBEREDELSEKLASS FÖR- OCH NACKDELAR ​51

6.4 UNDERVISNINGSSTRATEGIER UTIFRÅN LÄRAR- OCH ELEVPERSPEKTIV ​53 6.5 DET SOCIALA SAMSPELET I SPRÅKUTVECKLINGEN ​54

7 METODDISKUSSION ​56

8 AVSLUTNING ​57

8.1 SLUTSATS OCH DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ​57 8.2 FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ​58

REFERENSER ​59

BILAGOR ​62

1 Inledning

Under vår tid som lärarstudenter har vi funderat på varför vi inte har fått utbildning i språkutvecklande arbetssätt för andraspråkselever. Vi har under vår VFU och arbete inom skolväsendet uppmärksammat att det förekommer att SV-lärare undervisar SVA-elever, trots att de är obehöriga SVA-lärare. Skolverket (2003:71) har lyft fram studier som visar på att skolverksamheten brister vad gäller att ge andraspråkselever rätt stöd i deras språkutveckling och att det beror på att inte tillräckligt många lärare har kunskap om andraspråksinlärning. Det leder till att det finns skillnader i elevernas skolresultat beroende på om eleverna är födda i landet eller inte. Det intresserade oss och fick oss att vilja undersöka vilka undervisningsstrategier lärare använder i undervisningen för SVA-elever och om det finns skillnader i undervisningsstrategierna beroende på om lärarna är utbildade i SVA eller inte. Vi valde därför att undersöka vilka undervisningsstrategier lärare använder i syfte att främja SVA-elever språkutveckling och vilka metoder som är gynnsamma enligt lärare, litteratur och teori. Vi valde också att undersöka elevers uppfattningar om sin SVA-undervisning och vad de önskar ska tillämpas i undervisningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka undervisningsstrategier de tillfrågade lärarna använder och deras erfarenheter med att arbeta med SVA-elever. Vi vill också undersöka hur eleverna upplever att deras SVA-undervisning har varit/är och vad de önskar ska tillämpas i undervisningen. Utifrån de tillfrågade lärarnas ställningstaganden om hur de arbetar med SVA

Syftet med denna studie är att undersöka vilka undervisningsstrategier de tillfrågade lärarna använder och deras erfarenheter med att arbeta med SVA-elever. Vi vill också undersöka hur eleverna upplever att deras SVA-undervisning har varit/är och vad de önskar ska tillämpas i undervisningen. Utifrån de tillfrågade lärarnas ställningstaganden om hur de arbetar med SVA och deras erfarenheter kan vi tillsammans med SVA-elevernas perspektiv få en helhetsbild av vilka arbetssätt som anses vara gynnsamma utifrån båda perspektiven.

De övergripande frågorna är följande:

● Vilka undervisningsstrategier använder de tillfrågade lärarna i syfte att utveckla SVA-elevers språkkunskaper?

● Vilka erfarenheter har de tillfrågade lärarna av att arbeta i förberedelseklass och vilka för- och nackdelar ser de med förberedelseklass?

● Vilken syn på och vilka attityder till flerspråkighet som resurs i SVA-undervisningen har de tillfrågade lärarna?

● Vad har SVA-elever för erfarenheter kring svenskundervisning?

● Vilka undervisningsstrategier önskar eleverna ska tillämpas i undervisningen?

2. Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel definieras och beskrivs begrepp som är relevanta för den här studien i 2.1. I 2.2 beskrivs skillnader mellan målen för ämnena SV (svenska) och SVA (svenska som andraspråk) som de beskrivs i styrdokumenten, och i 2.3 presenteras tidigare forskning.

2.1 Begreppsförklaring och styrdokument

I detta avsnitt presenteras följande begrepp: svenska som andraspråk, nyanlända elever och förberedelseklass. Det kommer också presenteras en tabell som visar skillnaden mellan SV och SVA i centrala innehållet för åk 4–6.

2.1.2 Svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk (SVA) är utifrån skolförordningen SFS (2011:185, kapitel 9) ett ämne i skolan som elever som talar ett annat modersmål har rätt att läsa. Elever som läser svenska som andraspråk behöver inte endast vara elever som talar ett annat modersmål än svenska, utan kan också vara elever som talar svenska som modersmål men har bott i utlandet. Det kan också vara elever som har en utländsk härkomst och mest talar svenska med vårdnadshavare. Det är rektorn som tar beslut om vem/vilka elever som har rätt till svenska som andraspråk i skolan. I samma kapitel lyfts det fram att elever som har rätt till svenska som andraspråk också har rätt till att välja svenska som andraspråk i språkval, elevens val eller inom skolans olika valmöjligheter.

I hela studien använder vi förkortningen SVA för svenska som andraspråk.

2.1.3 Nyanlända elever

Skollagen SFS (2010:800, kapitel 3) redogör för att definitionen av nyanlända elever är elever som har bott i ett annat land än Sverige och som har flyttat till Sverige. Det kan också vara en elev som har bott i Sverige men flyttat utomlands och efter en viss tid flyttat tillbaka till Sverige. En nyanländ elev ska inte ses som en nyanländ när eleven har gått i skolan i minst fyra år. Det är rektorns ansvar att ta beslut om vilken årskurs och undervisningsgrupp den nyanlända eleven ska gå i. Rektorn ska grunda sin placering av årskurs och undervisningsgrupp utifrån elevens ålder, förkunskaper och individuella omständigheter. Rektorn ska göra bedömningen senast två månader efter nyanlända elevers skolstart. En nyanländ elev kan utifrån rektorns bedömning få rätt till studiehandledning och lektionsplaneringar på sitt modersmål. Nyanlända elever har rätt till att få en individuell studieplan som innehåller en plan för hur eleven ska uppnå kunskapskraven. Studieplanen ska dessutom omfatta information om läroplanens innehåll och en strukturerad plan för vilka

lektionsplaneringar på sitt modersmål. Nyanlända elever har rätt till att få en individuell studieplan som innehåller en plan för hur eleven ska uppnå kunskapskraven. Studieplanen ska dessutom omfatta information om läroplanens innehåll och en strukturerad plan för vilka stödåtgärder eleven har möjlighet att få. Under elevens skolgång ska studieplanen korrigeras för att ge stöd för elevens progression i kunskapsutvecklingen.

2.1.4 Förberedelseklass

Skollagen SFS (2010:800, kapitel 3) redogör för att förberedelseklass är en undervisningsgrupp där elever som har bristande kunskaper i svenska delvis får undervisning i. Det är frivilligt om skolor vill införa förberedelseklasser. Det är främst rektorn som tar beslut om det saknas tillräckligt med kunskaper i svenska för att eleven ska få gå i förberedelseklass. När elevernas språkkunskaper har utvecklats och kan bedömas ha tillräckligt med svenska språkkunskaper ska eleven få återgå till sin ordinarie klass. Elever har endast möjlighet att undervisas i en förberedelseklass i max två år.

2

.2 Skillnaden mellan SVA och SV i centrala innehållet för

årskurs 4–6

I det följande presenteras tabell 1 som visar skillnaden mellan SVA och SV i Skolverkets (2021) centrala innehåll. Det är endast sammanställt av oss i en tabell men texten är citerad från Skolverkets (2019) läroplan. Det som är grönmarkerat i tabellen är de mål från det centrala innehållet som skiljer sig från varandra. Vi har inte tagit med alla mål från centrala innehållet utan endast de mål som skiljer sig från varandra. Syftet med tabellen är att synliggöra skillnaderna mellan målen i det centrala innehållet, skillnader som innebär att arbetet i SV och SVA måste se ut på olika sätt. Därmed finns det också skillnader i utbildningen och arbetet för en SV-lärare och en SVA-lärare.

Tabell 1. Skillnader mellan läroplanen i ämnena SV och SVA för årskurs 4–6 Svenska

Centrala innehållet 4–6

Svenska som andraspråk

Centrala innehållet 4–6

Språkliga strukturer och normer. Meningsbyggnad, med huvudsatser, bisatser och skiljetecken samt textbindning med hjälp

av sambandsord. Stavning, ords

böjningsformer och ordklasser.

Språkets struktur med

meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.

Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämnen när det egna svenska språket inte räcker till.

Uttal, satsmelodi och sambandet mellan betoning och betydelse.

Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger.

Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt deras ord och begrepp

Ord och begrepp i skolans ämnen och i vardagsspråk. Synonymer och

Ord och begrepp i skolans ämnen och i vardagsspråk. Synonymer och motsatsord

Ords klassificering i över- och underordning, till exempel kläder – tröja

Skillnader i språkanvändning beroende på vem man skriver till och med vilket syfte, till exempel skillnader mellan att skriva ett personligt sms, ett inlägg i sociala medier och att skriva en faktatext.

Skillnader i språkanvändning beroende på vem man skriver till och med vilket syfte, till exempel skillnaden mellan att skriva ett personligt sms och att skriva en faktatext.

Språkbruk i Sverige och Norden. Några varianter av regionala skillnader i talad svenska. Några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem. Vilka de nationella minoritetsspråken är.

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras forskning och litteratur som är relevant för studiens ändamål. Forskning som tas upp i detta avsnitt kommer också att presenteras i resultatdiskussionen sammankopplat till teori och resultat.

2.3.1 Undervisningsmetoder

Bergman (2000:22–23) lyfter fram att skolan ska skapa förutsättningar för att elever ska utveckla sina svenska tal- och skriftförmågor. Skolan har i uppdrag att utveckla SVA-elevers språkutveckling för att de ska kunna vara aktiva deltagare i sociala samspel. För att skolväsendet ska kunna skapa förutsättningar i syfte att utveckla SVA-elevers språkutveckling behöver en analys av kursplanens mål ske samtidigt som olika undervisningsstrategier ska väljas ut. Skolan ska skapa förutsättningar för elever att utveckla sina språkkunskaper genom att eleverna ska få läsa, skriva, tala och lyssna. Eleverna behöver också få komma i kontakt med svenska skönlitteratur och med texter samt aktiviteter som stimulerar och utvecklar deras språkkunskaper. Bergman beskriver också att elever som är behöriga att läsa svenska som andraspråk ska ha rätt till undervisning som utvecklar deras språkkunskaper oavsett förkunskaper. Undervisningen ska stimulera och utveckla elevernas språkutveckling genom att skapa förutsättningar där eleverna får använda språket i olika sammanhang. Det kan vara exempelvis genom muntliga aktiviteter, skriftliga övningar eller hörförståelseövningar. Förkunskaperna eleverna kan ha i svenska som andraspråksundervisningen kan skilja sig markant. I skolväsendet finns det SVA-elever som är nyanlända i Sverige och elever som är födda i Sverige men talar ett annat modersmål hemma. Elevernas olika kunskapsnivåer i SVA- undervisningen resulterar i att eleverna har olika språkbehärskning och Bergman betonar att läraren behöver ha kunskap om hur hen ska utveckla SVA-elevers språkutveckling trots kunskapsskillnaderna.

2

LaBontee (2019:314–315) lyfter fram effektiva undervisningsstrategier som lärare kan utgå ifrån i arbetet med språkutveckling. Språk kan undervisas med direkta och indirekta metoder. Direkta metoder innebär att läraren medvetet använder undervisningsmaterial som utvecklar

LaBontee (2019:314–315) lyfter fram effektiva undervisningsstrategier som lärare kan utgå ifrån i arbetet med språkutveckling. Språk kan undervisas med direkta och indirekta metoder. Direkta metoder innebär att läraren medvetet använder undervisningsmaterial som utvecklar elevernas språkkunskaper. Det sker genom att eleverna använder sina kognitiva kompetenser och memorering i syfte att utveckla sina språkförmågor, som exempelvis läsförståelse. Indirekta metoder innebär att läraren använder sig av sociala samspel som är utformade utifrån elevernas erfarenheter och intressen. Det utvecklar elevernas språkförmågor indirekt, genom exempelvis språkliga aktiviteter. För att språkliga aktiviteter ska vara gynnsamma och effektiva behöver elever känna att de kommunicerar naturligt och utifrån sina egna erfarenheter och intressen.

Kantaridou (2015:16–17) förklarar att under 1970-talet framkom det flera teorier om vilka undervisningsstrategier som var mest effektiv vid språkinlärning och hur elevernas egna förmågor är en del av språkutvecklingen. Det skedde en övergång från att undervisningen var lärarcentrerad till att undervisningen blev lärandecentrerad och olika språkinlärningsmetoder synliggjordes. Det startade en progression inom språkforskningen och language learning

strategies (LLS) blev ett begrepp. LLS har olika centrerade väsentliga aspekter beroende på

vilka forskare som undersöker LLS. Det finns en del forskare som hävdar att LLS handlar om det sociala samspelet som eleverna medverkar i, medan andra forskare anser att den språkliga förmågan utvecklas utifrån elevernas kognitiva kompetenser. Kantaridou (2015:16–17) har sammanställt en funktionell punktlista som lyfter fram vilka strategier som ingår i LLS.

● Aktiviteter som eleverna får vara ledare i.

● Lärare undervisar utifrån målmedvetenhet och undervisningen är målstyrd.

● Lärare använder sig av medel som stödjer elevernas språkinlärning och språkanvändning.

● Lärare använder sig av undervisningsmetoder på ett medvetet och strategiskt sätt. Det leder i sin tur till att lärare automatiserar strategiska undervisningsmetoder.

● Lärare använder sig av metoder som tillåter eleven att styra och anpassa sin inlärningsprocess

● Lärare anpassar sina undervisningsmetoder utifrån kompetenser som uppgiften/aktiviteten kräver.

● Lärare använder sig av sociala samspel som undervisningsform.

Kantaridou (2015:19–20) hävdar att LLS har delats upp i sex dimensioner som har olika aspekter. Dessa dimensioner behöver integreras med varandra i undervisningen för att andraspråkselever ska kunna utveckla sina språkkunskaper successivt och kontinuerligt. En av de sex dimensionerna är minnesstrategier som innebär att minnet stödjer elevernas bevarande av gammal och ny kunskap/information. Den andra dimensionen är kognitiva strategier som innebär att lärare skapar tillvägagångssätt för eleverna att omvandla deras språkliga kunskaper till egna språkliga uttalanden. Det kan exempelvis ske genom att eleverna omvandlar skriftliga uppgifter till muntligt uppträdande. Den tredje dimensionen är kompetensstrategier som innebär att lärare ger elever möjlighet att utveckla deras förmåga att fylla i språkliga luckor som saknas genom att exempelvis gissa eller använda medel, som lexikon. Den fjärde dimensionen är metakognitiva strategier som innebär att lärare skapar tillfällen för eleverna att utveckla sina mentala processer inom språkutvecklingen. Kantaridou förklarar att det sker när elever integrerar ny kunskap med det dem redan kan och utifrån det utvecklar sin förmåga att förstå vad uppgifter/aktiviteter kräver för mental process. Den femte dimensionen är

affektiva strategier som innebär att lärare ger eleverna möjlighet att använda språket för att

elever ska kunna uttrycka sina känslor och tankar och samtidigt främja elevernas attityd och motivation till språkinlärning. Här är det väsentligt att läraren strävar efter att skapa en klassrumsmiljö som är trygg och stödjande. En god klassrumsmiljö stödjer elevernas risktagande och stärker elevernas självkänsla, vilket är en väsentlig aspekt inom språkinlärning. Att elever vågar säga “fel” och känner att miljön de befinner sig i är accepterande och hänsynsfull är faktorer som är betydelsefulla vid språkinlärning. Den sista dimensionen är sociala strategier som innebär att läraren använder sig av det sociala samspelet i syfte att utveckla elevernas språkkunskaper.

2.3.3 Sociala interaktioner vid andraspråksinlärning

Kantaridou (2015:19–20, 41) hävdar att det sociala samspelet är den väsentliga kärnpunkten vid språkinlärning, då elevernas kommunikativa förmågor utvecklar elevernas språkliga kunskaper i högsta grad. När eleven får använda sina språkliga förmågor muntligt sker det en mental process i hjärnan som är gynnsam och resulterar i att eleven hamnar i en kontinuerlig lärprocess. Lärare bör skapa rum för eleverna att medverka i språkliga interaktioner med andra elever/pedagoger i klassrummet och utanför klassrummet. Kantaridou vidareutvecklar

kunskaper i högsta grad. När eleven får använda sina språkliga förmågor muntligt sker det en mental process i hjärnan som är gynnsam och resulterar i att eleven hamnar i en kontinuerlig lärprocess. Lärare bör skapa rum för eleverna att medverka i språkliga interaktioner med andra elever/pedagoger i klassrummet och utanför klassrummet. Kantaridou vidareutvecklar och konkretiserar vilka undervisningsstrategier lärare kan använda sig av i sociala sammanhang. Att ställa frågor eller be eleverna att upprepa vad de säger är språkutvecklande. Att elever får möjlighet att rätta sina egna språkfel och bedöma sig själva är en givande metod lärare kan använda sig av för att eleverna ska få en djupare inblick i sina egna förmågor och skapar djupare språklig förståelse. Lärare kan skapa rum för muntliga aktiviteter där eleverna får samarbeta med sina kamrater och med andra kamrater som har högre språkkompetenser. Kantaridou lyfter också att eleverna behöver utveckla sin empati för att de ska få kännedom och kunskap om olika etniciteter och samtidigt respektera andra kulturer. Lärare behöver ha en positiv attityd gentemot andra kulturer och etniciteter själv för att kunna lära och utveckla elevernas solidaritet och empati för andra kulturer, etniciteter och sociala bakgrunder. Sociala aktiviteter bör utformas på ett omsorgsfullt sätt för att inte förstöra elevernas självförtroende. Det sociala samspelet är en betydelsefull faktor vid andraspråksinlärning då det sociala sammanhanget är en viktig aspekt inom elevernas kognitiva utveckling. Lärare bör alltså enligt Kantaridou utforma sin undervisning utifrån sociala interaktioner som ser till att elever använder samarbete, problemlösning och rollspel. Vid exempelvis grupparbeten kan elever få möjlighet att förklara instruktioner för varandra muntligt. Det utvecklar elevernas förståelse för hur olika tillvägagångssätt kan förklaras och tolkas samtidigt som det sker en mental process som utvecklar elevernas språkliga kunskaper.

2.3.4 Lärarens kompetens

Flyman Mattsson (2017:9–10) lyfter fram att svenska som andraspråk (SVA) är ett ämne i skolan som ofta förväxlas med svenska då det ligger i samma kategori, nämligen svenska. När en sådan förväxling av ämnena sker, resulterar det i att behöriga lärare i svenskämnet undervisar svenska som andraspråk. Att undervisa i svenska och svenska som andraspråk på samma sätt kan enligt Flyman Mattsson anses vara ogynnsamt då SVA-ämnet ligger närmare undervisningen i engelska och moderna språk. Både engelska och moderna språk är språk som elever lär sig från grunden och möjligtvis utan förkunskaper, vilket liknar undervisningen i SVA. Det är därför givande att lärare förstår att SVA-undervisning inte bör vara densamma som i svenska. En annan väsentlig aspekt i undervisningen för SVA-elever är att ha förståelse för inlärning av språk. Flyman Mattson upplyser att lärare behöver ha tillräckligt med kompetens för att förstå att det rör pedagogiken om hur eleverna lär sig. Om läraren har kunskap om språkinlärning och förståelse för hur elever utvecklar sina språkkunskaper kan läraren utifrån det skapa olika inlärningsstrategier som främjar utvecklingen av SVA-elevers språk successivt. För att lärare ska ha möjligheten att arbeta utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt behöver lärare ha kunskap om flerspråkighetens fördelar och ha en positiv attityd gentemot flerspråkighet. När lärare har kännedom om hur elevernas flerspråkighet kan gynnas och utveckla elevernas svenska språkförmågor, vet läraren också hur hen kan kombinera olika undervisningsstrategier.

2.3.5 Inkludering eller exkludering?

Flyman Mattsson (2017:22–24) beskriver att begreppet inkludering har sin härkomst från specialpedagogiken och innebär att skolväsendet är utformat utifrån elevernas diversitet. Med utgångspunkt i specialpedagogikens definition av inkludering bör lärare utforma sin undervisning utifrån att elevernas behov är den centrala aspekten i undervisningen och att de behöver tillägna sig kunskap på en individuell nivå. Denna anpassning bör enligt Flyman Mattsson ske utifrån tre punkter. Punkt ett är att lärare ska planera en klassrumsmiljö där alla elever inkluderas. Punkt två är att lärare utifrån det sociala- och vetenskapliga bemötandet bör kunna tillfredsställa varje elevs individuella behov. Punkt tre beskriver lärarens förmåga att skapa en klassrumsmiljö där elever känner gemenskap till andra grupper. Flyman Mattsson betonar att den sista punkten är en väsentlig fråga i undervisningen av SVA, då skolorna idag inte vet vad som gynnar SVA-eleverna mest. Är det positivt att SVA-elever är i ett gemensamt klassrum med SV-elever eller bör SVA-elevers undervisning ske separat i ett annat klassrum? ​Den väsentliga frågan är som sagt om SVA-elever ska ha undervisning i samma klassrum som SV-elever eller om läraren utifrån de tre punkterna ska göra en anpassning genom att ha ett separat klassrum/rum för att tillfredsställa varje elevs individuella behov på ett tydligt sätt. Sker det inkludering när alla elever inte inkluderas i det gemensamma klassrummet? Svaret på frågan är komplex då Flyman Mattsson (2017:22–25) hävdar att

klassrum som SV-elever eller om läraren utifrån de tre punkterna ska göra en anpassning genom att ha ett separat klassrum/rum för att tillfredsställa varje elevs individuella behov på ett tydligt sätt. Sker det inkludering när alla elever inte inkluderas i det gemensamma klassrummet? Svaret på frågan är komplex då Flyman Mattsson (2017:22–25) hävdar att lärare kan skapa en inkluderande lärmiljö där alla elever undervisas i ett och samma klassrum. Ett inkluderande lärmiljö kan exempelvis skapas genom att läraren har en positiv attityd och viljan att förstå elevernas olikheter. Lärare behöver förstå att ens egna attityd och värdering om språk är vad som speglas i undervisningen. Om lärare har en positiv attityd gentemot olika språk kan läraren planera sin undervisning på ett likvärdigt sätt. Läraren kan utforma sin undervisning på ett sådant sätt att elever som läser SVA kan vara i samma klassrum om de får möjligheten att använda sitt modersmål vid exempelvis problemlösning eller andra uppgifter. SVA-elever som har möjlighet att använda sitt modersmål i klassrummet resulterar i att en språkutveckling sker. Att SVA-elever får tala sitt modersmål i klassrummet behöver inte betyda att läraren ska anpassa varje undervisning utifrån detta, utan det kan handla om en minimal del av undervisningen.

Kästen Ebeling (2018a:212–215) förklarar att ett inkluderade arbetssätt är en skolfråga och bör inkludera all personal i skolan. Hur ledningen leder och organiserar skolverksamheten spelar en väsentlig och avgörande roll i hur kvalitén i det inkluderande arbetssättet blir. Det är viktigt med ett kollegialt arbete där all relevant personal får diskutera och organisera skolan med utgångspunkten att få in elevernas erfarenheter, kunskaper och språk. Utifrån detta ska, enligt Kästen Ebeling, elevernas bakgrund och kunskaper sammankopplas och stödjas med teorier och forskning, vilket kan leda till att skolorganisationen uppnår en hög kvalité i arbetet med inkludering.

2.3.6 Enspråkighetsnorm i Sverige

Trots att Sverige länge har varit ett flerspråkigt land är enspråkighetsnormen fortfarande relativt starkt i samhället (Sundgren, 2017:49, 59). Otterup (2018:1–6) beskriver enspråkighetsnormen som finns i Sverige och förklarar att Sverige under en längre period har haft ett enspråkighetsperspektiv, som innebär att rädslan för att ett annat språk ska ta över eller på något sätt störa det svenska språket. Att Sverige fortfarande har en enspråkighetsnorm trots att det talas mer än 200 olika språk i landet kan enligt Otterup förklaras med att flerspråkighet fortfarande inte är normaliserat i Sverige. Enspråkighetperspektivet är inte vanligt i resten av världen, då mer än hälften av världens invånare talar mer än ett språk. Flerspråkighet är idag ett begrepp som innebär att en person talar fler språk och är en utveckling av begreppet tvåspråkighet. Enspråkighetsnormen är framförallt vanligare i Europa och Västvärlden än i andra länder då det fortfarande finns länder som är officiellt enspråkiga. Otterup hävdar att i alla länder finns det krav på alla invånare att tala det nationella språket för att kunna vara aktiva samhällsmedborgare. Länder som har kvar enspråkighetsnorm grundar sig enligt Otterup i att länder hävdar att enspråkighet är lika med solid nationalism. Det finns också en grundtanke om att språk och nationell identitet hör ihop. Otterup uttrycker detta förhållande på följande vis:

​

Det nationella språket ansågs på detta sätt bäst uttrycka nationens anda. Det har varit viktigt att alla som bor i landet talar detta gemensamma språk för att slå vakt om den nationella och kulturella enigheten och som ett uttryck för medborgarnas solidaritet med nationen. Talare av andra eller flera språk utgör därmed ett hot mot denna enighet. (Otterup, 2018a:6)

Flyman Mattson (2017:13–16) beskriver ungefär detsamma som Otterup och hon förklarar att när enspråkighetsnormen tillämpas i samhället har normen implementerats successivt och resulterat i att enspråkighetperspektivet är normaliserat i samhället. Flyman Mattson hävdar att det inte är enspråkigheten i sig som kan vara problematiskt, utan att det har att göra med att det är en inpräntad norm i samhället som kan resultera i att flerspråkighet uppfattas och behandlas som negativt och inte uppmuntras. Det kan i sin tur leda till att samhället förlorar språkliga kompetenser som skulle gynnat samhällsutvecklingen.

2.3.7 Andraspråksperspektiv i lärarutbildningen

Carlson (2009:39–40) har intervjuat lärarutbildare. Hon uppger att Sverige sedan mitten av 1990-talet har haft en ökad invandring och kan ses som ett mångkulturellt land. Idag finns det cirka 200 olika språk som talas i landet. Enligt Carlson innebär mångfald ”det nya annorlunda Sverige” och utifrån det har det skapats en ny politik som ska sträva efter att utplåna linjen mellan “vi” och “dem”. Syftet med att införa en politik som eliminerar barriären mellan

1990-talet har haft en ökad invandring och kan ses som ett mångkulturellt land. Idag finns det cirka 200 olika språk som talas i landet. Enligt Carlson innebär mångfald ”det nya annorlunda Sverige” och utifrån det har det skapats en ny politik som ska sträva efter att utplåna linjen mellan “vi” och “dem”. Syftet med att införa en politik som eliminerar barriären mellan ”svenskar (vi)” och ”invandrare (dem)” är att ändra det negativa synsättet på ”dem” genom att använda mångfalden som samhällsresurs. Med tiden har debatten om mångfald ökat och enligt Carlson blivit allt mer involverad i vårt samhälle.

Skolverket (2019:8) lyfter fram att skolan ska ha ett internationellt perspektiv där elever ska ha möjligheten att uppfatta sin verklighet utifrån en världsomfattande samhörighet. Elever ska ha få möjligheten att få förståelse och kunskap om den kulturella mångfalden för att kunna leva samman med andra invånare samt etablera en globaliserad sammanhållning.

Samhällsförändringen i Sverige under en längre tid har väckt frågeställningar om lärarutbildningen idag är tillräckligt moderniserad för ett mångfaldssamhälle. Har lärarutbildningen förändrats i takt med samhällsförändringen och mångfaldens ökning? Har lärare idag fått tillräckligt med kunskaper och praktik för att undervisa i SVA och i mångkulturella skolor? Carlson (2009:40) förklarar att samhällsutvecklingen bland annat har lett till att olika etniciteter och kulturer har en tydligare ställning i samhället. Mångfalden har resulterat i att vi behöver ha kunskap och förståelse samt visa hänsyn till andra etniciteter och kulturer för att samhället ska vara funktionellt. Det innebär, enligt Carlson, att invånare i samhället, främst samhällsviktiga verksamheter som skolväsendet, behöver ha en utbildning som ger kunskap och förståelse för olika etniciteter och kulturer. Genom en sådan utbildning kan samhällsviktiga verksamheter få tillräckligt med kunskap för att arbeta förebyggande och utvecklande med mångfalden som finns i Sverige. Carlson hävdar att det inte endast är lärare som behöver ha kompetens om det mångkulturella samhället, utan lärare behöver också ha tillräckligt med kompetens för att utbilda elever. Elever behöver få möjlighet att förbereda sig för att komma ut i ett mångfaldigt samhälle. Kunskap om olika etniciteter och kulturer leder till att elever får förståelse och ett större perspektiv för andra människor, vilket resulterar i att elever kan orientera sig rätt i samhället.

Carlson (2009:48) lyfter fram att lärarutbildningen inte har haft ett tydligt eller fokuserat andraspråksperspektiv, för att det inte har setts som ett viktigt kunskapsområde. Lärarutbildningar runt om i Sverige som har andraspråksperspektiv, har det antingen genom en/flera kurser i utbildningen eller så har lärarutbildningen en interkulturell profil. Carlson anser att det finns brister i lärarutbildningen där lärarstudenter inte har tillräckligt med kunskap för att kunna skapa språkliga förutsättningar för SVA-elever som SV-elever.

Carlson (2009:54–55) förklarar att en av orsakerna till att lärarutbildningen ofta inte har ett andraspråksperspektiv kan vara statusen på andraspråksinlärning. Carlson hävdar att andraspråksinlärning har en låg status då det delvis handlar om att flerspråkiga är en minoritet i landet, vilket leder till att andraspråksinlärning inte prioriteras. En annan orsak är också att minoriteter i landet har haft en låg status i samhället och ämnet Svenska som andraspråk i sin tur har låg status, vilket leder till att andraspråksinlärning generellt inte har företräde i lärarutbildningen. Det finns också andra faktorer som Carlson lyfter fram, vilket kan vara att det ”helt enkelt” handlar om en generell omedvetenhet om språk och språkkompetens.

2.3.8 Flerspråkighet som resurs

Lindberg (2002:1) skriver att det finns ca 200 olika språk som talas i Sverige och att det bidrar till en markant språk- och kunskapsutveckling för oss individer och i samhället. Hon förklarar att genom åren har det framkommit flera myter om tvåspråkighet. En av myterna är att forskare angående detta ämne är oeniga om huruvida modersmålet stör andraspråksinlärningen, men det motsatta har enligt Lindberg bevisats genom olika studier och jämförelser. Resultatet från studierna har visat att användandet av modersmålet har en positiv inverkan och är en betydelsefull faktor för andraspråksinlärningen och elevernas skolframgång. Lindberg skriver att ”vi lär oss bäst på ett språk som vi förstår” (sid. 1), och om de flerspråkiga eleverna inte behärskar svenskan innebär det att de har sämre förutsättningar än de enspråkiga eleverna som behärskar undervisningsspråket som dessutom är deras modersmål. Lindberg förklarar att det är därför flerspråkiga elever i skolarbetet bör få använda sitt modersmål parallellt med svenskan. Om de inte får använda sina modersmål kan det leda till att de inte utvecklar sina språk- och ämneskunskaper. Lindberg (2002:2) talar om en additiv tvåspråkighet som innebär att när de två kulturerna och språken värderas högt, kan det leda till att språken kompletterar och berikar varandra. Hon menar att det är av stor vikt att ta tillvara på tvåspråkigheten och utnyttja den väl, då flerspråkiga individer anses vara flexibla i sitt tänkande och kan växla mellan olika språk. Med flexibla i sitt tänkande menar Lindberg att flerspråkiga kan ha lättare att se flera möjliga lösningar på ett dilemma.

ta tillvara på tvåspråkigheten och utnyttja den väl, då flerspråkiga individer anses vara flexibla i sitt tänkande och kan växla mellan olika språk. Med flexibla i sitt tänkande menar Lindberg att flerspråkiga kan ha lättare att se flera möjliga lösningar på ett dilemma.

Garcia (2009:51) skriver att en grupp med människor har olika sociala behov och sätt att samspela på. Två sätt att se på andraspråksinlärning är det additiva och det subtraktiva som Lindberg (2002:2) beskriver. Precis som Lindberg beskriver Garcia att det är viktigt att ha ett additivt synsätt och förklarar att det subtraktiva innebär att minoritetsspråket som individen talar som modersmål, överges för majoritetsspråket som används av en ledande grupp individer. Lindberg (2002:2) och Garcia (2009:51–53) lyfter fram att det är samhället och skolans attityder till värderingar och kultur om flerspråkiga elever ska utveckla en additiv tvåspråkighet eller en subtraktiv. Garcia hävdar att det är viktigt att se flerspråkighet som en resurs för människan och samhället, då det finns kognitiva och sociala fördelar med flerspråkighet, exempelvis att flerspråkiga utvecklar ett kreativt och kritiskt tänkande samt att de har lättare för att förstå språkets uppbyggnad. ​

2.3.9 Cirkelmodellen

Gibbons (2018:170–180) beskriver cirkelmodellen som står för: cykeln för undervisning och lärande. Cirkelmodellen är en givande undervisningsstrategi som lärare kan använda för att främja andraspråkselever språkinlärning. Cirkelmodellen har fyra steg som byggs på varandra och har individuella ändamål i språkutvecklingen. Se figur 1.

​Steg 1, förklarar Gibbons, är lärarens tillämpning av att utveckla elevernas kunskap om ett ämne. Här är det väsentligt att läraren fokuserar på att ha undervisning som bygger på elevernas kunskaper. Innehållet är det mest betydelsefulla och läraren bör ta hänsyn till elevernas modersmål för att eleverna ska kunna förstå innehållet fullständigt och djupgående. Lärare bör presentera ämnets nyckelbegrepp på ett tydligt och relevant sätt genom att sätta begreppen i olika sammanhang. Gibbons hävdar att det idag är vanligt att lärare kräver att elever ska skriva om ämnen de har grundlig kännedom om, vilket oftast resulterar i att elevernas texter saknar trovärdighet. Böcker som exempelvis Harry Potter är till viss del baserade på verkligheten, där exempelvis bakgrunden eller karaktärerna överensstämmer med en viss verklighetsbild. Det är av den anledningen böckerna blir mer relevanta och trovärdiga. Eleverna behöver ha information och allmän kunskap om ämnet innan de arbetar med det för att kunna skriva texter som är innehållsrika. För att tillämpa kunskapsrika lektioner som utvecklar elevernas kunskaper om ett ämne, kan lärare använda sig övningsuppgifter, diskussioner, digitala medel, studiebesök och andra sociala aktiviteter där elever får tala om vad de läser.

​Steg 2, förklarar Gibbons, är lärarens strategi att utforma undervisningen i syfte att utveckla elevernas användning av språket. När eleverna har kunskap om ämnets innehåll ska de bekanta sig med språkliga drag och uppbyggnad, vilket främst kan tillämpas i skrivuppgifter där elever får lära sig hur olika texter kan/ska se ut. Detta kan läraren göra genom att visa upp olika exempel på texttyper. Utifrån de olika texttyperna eleverna bekantar sig med kan läraren synliggöra strukturer och språkliga drag olika texttyper har och ha en öppen diskussion i klassrummet om de olika texttyperna.

​Steg 3, förklarar Gibbons, handlar om att skriva en gemensam text, där fokus ligger på innehållet och språket. Meningen med detta steg är att läraren och eleverna ska arbeta tillsammans. Först ska de välja en aktuell genre och diskutera vilket innehåll texten ska ha och sen skriva en text gemensamt. Gibbons förklarar att när man skriver en text gemensamt är processen lika viktig som slutprodukten. Steg 3 sammanbinder de två tidigare stegen genom att använda den kunskap de fått om innehållet i steg 1 och det de lärt sig i steg 2, vilket leder till att eleven kan börja skriva. Eleverna ska dock inte skriva individuellt, utan de ska skriva tillsammans med läraren. Exempel som Gibbons nämner är att läraren kan stötta eleven med att omformulera elevens första förslag på innehållet och be eleverna komma med förslag på vad som ska skrivas, medan läraren är sekreterare och handledare samtidigt som läraren ger förslag på hur det kan förbättras. En annan viktig aspekt som Gibbons nämner är att under processen läraren och elev skriver tillsammans är det viktigt att tänka och läsa högt, så att eleverna förstår och får en djupare inblick på innehållet och skrivandet. När texten är klar beskriver Gibbons att den kommer att se “kladdigt” ut med ändringar och överstrykningar, men hon hävdar att det är positivt, då det tydliggör skrivprocessen för skribenterna och att det inte alltid blir rätt första gången. Det hävdar Gibbons är gynnsamt då det leder till att eleverna är förberedda att skriva på egen hand i steg 4.

​Steg 4, förklarar Gibbons, handlar om att eleverna ska skriva en text på egen hand. Vid denna fas bör eleverna ha kunskap om ämnet och bekantat sig med genrens egenskaper. Lärarens uppgift blir då att uppmuntra eleverna att använda sig av de tre föregående stegen, påminna dem att läsa igenom, granska och redigera texten, låta de visa texten för en kamrat och få respons, diskutera enskilt med eleverna om det finns behov av det och att påminna eleverna om att texten ska visas offentligt på skolan och av den anledningen behöver den vara

Lärarens uppgift blir då att uppmuntra eleverna att använda sig av de tre föregående stegen, påminna dem att läsa igenom, granska och redigera texten, låta de visa texten för en kamrat och få respons, diskutera enskilt med eleverna om det finns behov av det och att påminna eleverna om att texten ska visas offentligt på skolan och av den anledningen behöver den vara välgjord och korrekt.

​Nilsson (2018:212–214) hävdar att cirkelmodellen är en givande metod lärare kan använda då cirkelmodellen utvecklar elevernas svenska språkkunskaper samtidigt som eleverna får använda sin flerspråkighet som resurs. Elevernas språkliga kompetenser inom deras modersmål utnyttjas och utvecklas parallellt med det svenska språket. Det som sker i elevernas tankemönster är att eleverna får strategier att läsa och skriva utifrån ett ämnesspecifikt skolspråk som leder till att deras språkliga förmågor inom skrift-och läsning utvecklas.

2.3.10 Förberedelseklassens framkomst

Kästen Ebeling (2018b:22–24, 40) skriver att förberedelseklasser grundades i syfte att “invandrarelever” som inte anses ha goda kunskaper i svenska bör undervisas utanför de ordinarie klasserna. Kästen Ebeling förklarar att det var med anledning av att ”invandrareleverna” inte skulle försvåra inlärningssituationen för enspråkiga elever. Förberedelseklasser fanns alltså inte i första hand för att tillgodose nyanlända elevers språkliga behov och utveckling, utan för att hålla “invandrarelever” borta från den ordinarie undervisningen. Det förekom att ”invandrarelever” fick stanna hur länge som helst i en förberedelseklass. Enligt Kästen Ebeling användes förberedelseklasser också för elever som hade ett annat modersmål än svenska, men var födda i Sverige samt elever som ansågs uppföra sig dåligt i den ordinarie klassen.

​Kästen Ebeling (2018b:20–21) framhåller att förberedelseklass har kritiserats då elever har gått i förberedelseklass under en längre period än två år. Det som sker är att eleverna blir isolerade från resterande elever i skolan, vilket leder till att eleverna inte kommer i kontakt med elever som har starka kunskaper inom svenska. Utanförskapet ökar risken för att eleverna inte lär sig integrera i olika sociala samspel som skolväsendet kräver, men också i samhället. Att eleverna hamnar i utanförskap kan förebyggas om skolledningen aktivt arbetar mot en inkluderande lärmiljö som inkluderar eleverna i gemenskapen, exempelvis med olika sociala aktiviteter. Det innebär att skolan ska utgå ifrån perspektivet att förberedelseklass endast är ”förberedelse” inför att eleverna ska börja i ordinarie klass. Kästen Ebeling vidareutvecklar och förklarar att Skolinspektionen har varit skeptiska mot SVA-elevers övergång från förberedelseklass till ordinarie klass, eftersom den svenska normen genomsyrar undervisningen och att SVA-elevers flerspråkighet, förmågor, förkunskaper och livserfarenheter inte uppmärksammas i undervisningen. ​

3 Teori

I detta kapitel presenteras teorin som studien förankrar sig i, vilket är det sociokulturella perspektivet samt Steven Krashens monitormodell som förknippas med den kognitivistiska teorin. Vi tar upp båda teorierna, då vi anser att teorierna kompletterar varandra och bidrar till ytterligare stöttning till vår studie.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij är en psykolog, pedagog och filosof som är grundaren av det sociokulturella perspektivet. I boken Thought and Language (1986) beskriver Vygotskij teorin genom att förklara att människors interaktioner med varandra spelar en betydelsefull roll för människans utveckling på individnivå och kunskapsnivå. En annan forskare inom det sociokulturella perspektivet är Roger Säljö som beskriver Vygotskijs teori utifrån sin syn i två böcker,

Lärande i praktiken (2000) och Lärande och kulturella redskap (2005). Säljö (2000:65)

beskriver teorin genom att förklara att en nyfödd människas omgivning har en markant påverkan på individens utveckling. När en människa föds utvecklas individen genom sociala interaktioner med andra individer och på så sätt får individen en uppfattning och tolkar omvärlden.

Mediering är ett ledande begrepp inom teorin. Enligt Säljö (2000:80,90) innebär

begreppet att en individ tänker, agerar och resonerar med utgångspunkt från det som anses vara accepterat av individens omgivning. Ett exempel på mediering är två individer som har varsin bok framför sig och den ena individen är intresserad av läsning och den andra inte. Det

begreppet att en individ tänker, agerar och resonerar med utgångspunkt från det som anses vara accepterat av individens omgivning. Ett exempel på mediering är två individer som har varsin bok framför sig och den ena individen är intresserad av läsning och den andra inte. Det innebär att de två individerna har olika syn på boken. Vad som avgör om en individ är intresserad av läsning eller inte kan bero på individens omgivning, om läsningen uppmuntras eller inte. Flyman Mattson (2017:78) skriver att för andraspråkselever ger mediering ett stöd i form av andra sociala samspel, genom eget stöd som innebär att individen interagerar med sig själv och får stöd från olika artefakter (digitala verktyg och ordböcker). Flyman Mattsson förklarar också att det viktigaste stödet är genom det sociala samspelet när exempelvis en talare stödjer en nybörjartalare i ett samtal, vilket leder till att talarna stöttar och lär varandra i samspelet. Inom skolans ramar är det läraren som ger den primära stöttningen för andraspråkselever genom att förenkla och skapa intresse för uppgiften.

Ett annat ledande begrepp inom den sociokulturella teorin är den proximala

utvecklingszonen. Säljö (2000:120–121) förklarar att den proximala utvecklingszonen innebär

att en individ har kunskaper som kan utvecklas genom att individen interagerar och socialiserar sig med andra människor. Ett relevant exempel för studien är att två andraspråkselever där den ena eleven har en högre språkförmåga inom svenska kan hjälpa den eleven på det andra språket att förstå. På det sättet används eleverna som resurser för varandra och samtidigt lär de sig genom att lära och bli lärd.

Vi anser att denna teori bidrar till en djupare förståelse för det insamlade materialet, då det sociokulturella perspektivet grundas på att människan utvecklas utifrån omgivningen och sociala interaktioner med andra, vilket stödjer vårt insamlade material. Av denna anledning har vi valt att stödja vår studie med detta perspektiv.

3.2 Monitormodellen av Stephen Krashen

Stephen Krashen är andraspråksforskare och professor inom lingvistik. Enligt Flyman Mattson (2017:38) utvecklade Krashen (1981) en modell i slutet av 1970-talet som har blivit en ledande faktor och en viktig funktion för andraspråksforskningen. Denna modell kallas för

monitormodellen. Flyman Mattson hävdar att modellen har haft en betydelsefull påverkan på

både språkundervisning och progressionen av andraspråksteorier, och därför har vi valt att använda oss av denna modell, då vi anser att den bidrar till en god förståelse för hur andraspråk lärs in. Flera begrepp som Krashen skapade med monitormodellen har på senare tid använts och ligger till grund för andra teorier. Monitormodellen innefattar fem tankekonstruktioner som ger oss en djupare inblick på hur andraspråk lärs in.

Acquisition learning är det första nyckelbegreppet som Krashen förklarar. Han

beskriver det som två olika sätt att lära sig ett andraspråk. Acquisition som betyder tillägnande, förklarar Flyman Mattson (2017:38), innebär att språket lärs på naturlig väg då individen inte har sitt fokus på språket utan på interaktionen med omgivningen. Tillägnandet brukar relateras till förstaspråket, då det är en omedveten process som lärs in utan att individen lär sig genom regler och kunskap. Flyman Mattson skriver att inlärning (eng. learning) är en medveten process och sker oftast genom undervisning och relateras till andraspråk. Flyman Mattson beskriver att Krashen menar att oavsett hur mycket individen än övar och tar till sig kunskap genom undervisning uppnår inte individen ett likvärdigt språk som när en individ lär sig på ett tillägnande sätt. Krashen hävdar att grammatikinlärning och korrekturrättning inte är lika gynnsamt, utan att undervisningen ska bygga på interaktion och samspel utan någon bestämmelse om vad och hur.

Flyman Mattson (2017:39) skriver att den inlärda kunskapen inte är användbar i spontana sammanhang, då det inte faller individen naturligt att tala det andra språket. The

monitor är det andra nyckelbegreppet och Flyman Mattson förklarar att det inlärda språket

utgör en monitor, alltså när kunskapen om språket ska sättas på test. Ett exempel på monitor är när individen ska göra en grammatikövning eller en skrivuppgift och behöver använda språket i korrekt form. I sammanhang som test eller fylla i formulär anser Flyman Mattson att den inlärda kunskapen är användbar, men i spontan produktion faller kunskaperna.

Det tredje nyckelbegreppet är tankekonstruktionen om en naturlig ordning (eng. natural order) som innebär att språkinlärningen regleras av en medfödd fallenhet och att vissa delar av språket utvecklas systematiskt. Denna tankekonstruktion kan också relateras till Chomskys syn på språkinlärning, då han också talar om medfödda förmågor.

Input är den fjärde tankekonstruktionen och innebär att språkkunskapen individen får

genom undervisning bör vara begriplig (Flyman Mattson, 2017:39). Kunskapen bör inte vara för avancerad för individens nivå för att då menar Krashen att det kommer att ge motsatt effekt, vilket också gäller om kunskapen inte sträcker sig förbi individens kunskapsnivå då det

genom undervisning bör vara begriplig (Flyman Mattson, 2017:39). Kunskapen bör inte vara för avancerad för individens nivå för att då menar Krashen att det kommer att ge motsatt effekt, vilket också gäller om kunskapen inte sträcker sig förbi individens kunskapsnivå då det inte kommer att ske en utveckling av språket. Inom skolväsendet bör läraren alltså anpassa

inputen utifrån elevens språkkunskaper och använda sig av gester/mimik för att göra inputen

begriplig.

Den femte tankekonstruktionen, affektivt filter, kompletterar inputkonstruktionen. Flyman Mattson (2017:39) förklarar att den sista tankekonstruktionen finns hos alla andraspråksinlärare och att den fungerar som en inre drivkraft. Ett exempel är om en lärare har en positiv inställning och en mer avslappnad undervisning kommer det att leda till att

inputen hos eleverna blir mottaglig, eftersom lärarens positiva inställning till inlärningen

smittar av sig på eleverna. Om läraren har en negativ inställning och är exempelvis stressad inför sin undervisning leder det till att inputen inte blir mottaglig, då känslan och beteendet smittar av sig på eleverna.

4 Metod

Vid en undersökning är valet av metod en viktig faktor för att fullfölja undersökningens syfte, då metoderna som tillämpas används som redskap för att besvara frågeställningarna. Denscombe (2018:23, 226) förklarar att det finns olika metoder att utföra en undersökning som delas in i två ansatser, den kvalitativa och kvantitativa ansatsen. Vi har i denna undersökning valt att kombinera dessa ansatser för att förstärka studiens reliabilitet och validitet, samt att få en större förståelse och inblick i vilka undervisningsmetoder som tillämpas i lärarnas undervisning för att utveckla SVA-elevernas språkkunskaper. Detta kallas för triangulering. Triangulering kan användas som ett verktyg för att kontrollera det insamlade materialet, samt möjligheten att granska och avstämma att metoderna ger liknande svar.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ ansats

Denscombe (2018:23) tydliggör ansatsernas skillnader och på vilket sätt forskare kan ta ansatserna till användning i sin undersökning. Den kvalitativa ansatsen är en benämning för undersökningar som görs med intervjuer eller observationer. I den kvantitativa ansatsen används exempelvis enkäter som en datainsamlingsmetod för att mäta svaren. Larsen (2018:35–37) förklarar vilka för- och nackdelar det finns med de kvalitativa och kvantitativa ansatserna. I denna studie har vi valt att använda oss av båda ansatsernas fördelar. Genom semistrukturerade intervjuer får vi möjligheten att ställa följdfrågor samtidigt som informanterna kan svara och uttrycka sig utifrån sina egna erfarenheter, tankar och synpunkter. Informanterna begränsas därmed inte. Överflödig information kan tillkomma vid intervjuer, vilket kan ses som en nackdel men också en fördel då informationen kan stärka informantens svar. Andra nackdelar med kvalitativa datainsamlingsmetoder kan vara att undersökarens kroppsspråk, ordval och betoning på ord kan påverka informanternas respons. Larsen förklarar fördelarna med enkäter och hävdar att de ska användas när undersökarna vill få ett begränsat svar eller mäta skillnaden/likheten på något, men nackdelarna kan vara att informanterna missförstår frågorna som är skrivna i enkäterna och fyller i felaktiga svar. Larsen poängterar vikten av att skriva utförliga och upprepande frågor för att få omfattande svar.

4.2 Urval

Vid valet av informanter har vi tagit del av Brymans (2018:496) förklaring om ändamålsstyrda urval, där Bryman förklarar att ändamålsstyrda urval leder till att studien får relevanta svar som mäter det som avses mätas. Informanterna består av två SV-lärare som arbetar med SVA-elever och fyra SVA-lärare. Informanterna valdes ut avsiktligt, eftersom de arbetar med att främja SVA-elevers språkkunskaper. Informanterna har olika arbetserfarenheter, men de har alla arbetat med SVA-elever i över 6 år. Intervjuerna skedde digitalt via ZOOM/Teams och höll på i cirka 45 minuter. Varje lärare fick svara på frågor om

arbetar med att främja SVA-elevers språkkunskaper. Informanterna har olika arbetserfarenheter, men de har alla arbetat med SVA-elever i över 6 år. Intervjuerna skedde digitalt via ZOOM/Teams och höll på i cirka 45 minuter. Varje lärare fick svara på frågor om vilka språkutvecklande arbetssätt de använder, deras erfarenheter av förberedelseklass och deras syn på och attityd till flerspråkighet som resurs. Vi valde att utöka vårt material för att få en högre grad av reliabilitet i studien, genom att tillämpa en enkät som är språkligt anpassad och utformad för att SVA-elever i årskurserna 4–6 ska kunna förstå och besvara frågorna i enkäten. Eleverna svarade på vilka erfarenheter de har av sin svenskundervisning och vad de önskar tillämpas samt deras synpunkter på muntliga aktiviteter. Vi utformade enkäterna efter vi hade gjort intervjuerna och skrivit tidigare forskning samt teorin. I vår forskning och teori framkom det tydligt hur det sociala samspelet och användningen av modersmålet är en väsentlig del i elevernas språkutveckling och vi har därför valt att ha frågor som får fram elevernas synpunkter och åsikter om muntliga aktiviteter, samarbeten och användningen av modersmålet i undervisningen.

4.3 Presentation av informanter

Med hänsyn till konfidentialitetskravet har vi beslutat att censurera lärarnas personliga information, då vi anser att det inte har betydelse för denna studie. Lärarna arbetar på olika skolor i två olika län. Lärarna kommer att benämnas med L1, L2, L3, L4, L5 och L6. L står för lärare.

L1: Är utbildad SV-lärare för åk F-6 och utbildad SVA-lärare för åk 4–6. L1 undervisar i SV i åk 5 och har 4 SVA-elever i samma klass. L1 har undervisat SVA i cirka 7 år och har aldrig undervisat i förberedelseklass.

L2: Är utbildad SV-lärare för åk 4–6. L2 undervisar just nu i svenska för åk 6 och har 3 SVA-elever som går i klassen. L2 har arbetat som SV-lärare i 10 år och har aldrig undervisat i förberedelseklass.

L3: Är utbildad i SV och EN för årskurs 4–9. L3 är också utbildad SVA-lärare för åk 4–6 samt specialpedagog. L3 undervisar just nu i årskurserna 4 och 5. Hon har 12 SVA-elever. L3 beskriver sin klass som “årskursblandad” som består av elever från flera olika kulturer. L3 har arbetat som SVA-lärare i cirka 17 år och har undervisat i förberedelseklass.

L4: Är utbildad SV-lärare för åk 4–6 och undervisar just nu i årskurs 5. I den klassen har finns det 4 elever som undervisas utifrån SVA. L4 har arbetat som SV-lärare i 10 år och har haft SVA-elever sen 6 år tillbaka. L4 har undervisat i förberedelseklass.

L5: Är utbildad SV-lärare för åk 4–9 och SVA för åk 4–6. L5 undervisar för tillfället i åk 6 i svenska och tre elever i SVA i samma klass. Informanten har arbetat som klasslärare i 16 år och aldrig undervisat endast SVA.

L6: Är utbildad SV- och SVA-lärare för åk 4–6 och undervisar i årskurs 6. L6 undervisar för tillfället i ämnet svenska och har fyra elever som läser SVA i samma klass. Informanten har arbetat som SVA-lärare i 6 år. Informanten har undervisat i förberedelseklass.

4.4 Datainsamling

Vi började med att komma fram till vilka lärare som var lämpliga för att nå studiens ändamål. Vi var tveksamma om informanterna endast skulle vara SVA-lärare eller om informanten också kunde vara SV-lärare. Vi kom snabbt fram att vi vill intervjua lärare med SVA-behörighet och SV-lärare som undervisar SVA-elever, då vi uppfattat att det är ganska vanligt i nuläget. Vi publicerade ett inlägg på en social plattform med lärare med olika inriktningar och beskrev kort studiens syfte och vem vi söker. Vi hade tänkt oss att intervjua fyra lärare sammanlagt, men vi fick svar från sex lämpliga lärare som var villiga att ställa upp i vår undersökning. Vi mejlade vårt informationsbrev till dem (se bilaga 1) och fick deras beviljande för medverkan. I informationsbrevet stod det vad undersökningen handlar om och att vi tar hänsyn till de forskningsetiska principerna. Vi bestämde en tid att höras via videosamtal för att utföra intervjuerna digitalt. Samtidigt som intervjuerna pågick, spelade vi in samtalet för att sedan kunna transkribera samtalet. Samtalet tog cirka 45 minuter per informant. Det var inga problem med internetuppkoppling eller liknande, och det fanns dessutom goda möjligheter för följdfrågor under intervjun (Se bilaga 2 för intervjufrågorna).

videosamtal för att utföra intervjuerna digitalt. Samtidigt som intervjuerna pågick, spelade vi in samtalet för att sedan kunna transkribera samtalet. Samtalet tog cirka 45 minuter per informant. Det var inga problem med internetuppkoppling eller liknande, och det fanns dessutom goda möjligheter för följdfrågor under intervjun (Se bilaga 2 för intervjufrågorna). Vid intervjuernas slut frågade vi informanterna om de kan dela ut en digital enkät till sina SVA-elever och vi fick det beviljat från alla informanter. Vi gjorde en digital enkät via Google

Formulär med sammanlagt 15 frågor. Frågorna är formade och anpassade så att målgruppen

ska kunna förstå frågorna på egen hand, om eleven inte förstår frågan har vi fått bekräftat från elevernas lärare att de kan hjälpa till med förståelsen. Enkätfrågorna undersöker elevernas synpunkter och erfarenheter om användningen av deras modersmål, vilka undervisningsstrategier tillämpas och vilka de önskas tillämpas. Vi har sammanlagt fått 30 svar. Data har samlats in och vi gjorde en vidare analys där vi analyserade och kategoriserade informationen.

4.5 Analys av material

Bryman (2018:577, 655) förklarar att transkribering är ett sätt att analysera och kategorisera det insamlade materialet, genom att avlyssna och skriva ner vad som sagts. Detta görs för att underlätta för minnet för vad som sagts under intervjun. När det insamlade materialet samlades in började vi att transkribera materialet för att sedan analysera och kategorisera det. Vi kategoriserade materialet genom att jämföra likheter och skillnader mellan svaren, och på det sättet kunde vi dra en slutsats och göra en tolkning. Vi valde däremot att utesluta olika tonfall, suckar, gester eller pauser, då vi anser att mimiken inte har någon relevans för denna studie. Som nämnts ovan används transkribering för att analysera och kategorisera materialet, vilket har givit oss tillfälle att upptäcka att vi fått samstämmiga svar, men också svar som visar vilka skillnader det finns ute på skolorna. Vi upptäckte att vi har fått ett fylligt material och att vi behöver komma på ett sätt att strukturera svaren efter frågeställningarna. Vi valde att dela upp det insamlade materialet i åtta teman, där fyra teman belyser lärarnas svar och fyra teman som belyser elevernas svar.

Då enkäterna skickades ut digitalt använde vi oss av det inbyggda programmet som sammanställer svaren och skapar diagram/statistik, där vi enkelt kan se vad eleverna svarat.

Vi började med att först sammanställa lärarnas svar utifrån teman och ville först ha en kort introduktion om hur varje lärares skola organisation såg ut och hur de undervisar i SVA och därför valde vi temat SVA-undervisningens organisation på respektive skola. I våra intervjufrågor har vi frågor om förberedelseklass, syn på flerspråkighet som resurs och metoder lärare använder för att främja språkutvecklingen. Vi valde teman utifrån de olika aspekterna av SVA-undervisningen. Temana blev: De tillfrågade lärarnas erfarenheter av

förberedelseklass, de tillfrågade lärarnas syn på och attityder till flerspråkighet som resurs i SVA-undervisningen och metoder de tillfrågade lärarna använder för att främja språkutvecklingen hos andraspråkselever.

Vi ville dela upp elevernas svar utifrån liknande mönster, alltså teman utifrån olika perspektiv i det insamlade materialet (förberedelseklass, modersmål som resurs,

erfarenheter/synsätt och önskemål). Vi ville börja med kort introduktion om vilka eleverna

var och därför bildade vi temat elevernas bakgrund. Vi valde att därefter ha SVA-elevers

erfarenheter av modersmålsanvändning i svenskundervisningen, elevernas erfarenheter och synpunkter på sin svenskundervisning och vad eleverna önskar ska tillämpas i deras

svenskundervisning. När vi hade bestämt teman checkade vi att våra teman besvarar våra

frågeställningar och bildar en röd tråd i texten.

​

4.6 Reliabilitet och validitet

Denna uppsats bygger på trianguleringsstrategin då vi använder oss av två olika ansatser som kompletterar varandra, vilket stärker studiens reliabilitet och validitet. Bryman (2018:207, 75) förklarar begreppen reliabilitet och validitet som två ledande faktorer för undersökningens kvalité. Han hävdar att undersökningens kvalitet avgörs utifrån hur pålitliga och trovärdiga undersökningsmetoderna har varit. Begreppet reliabilitet definieras som att en studie undersöker det som avses undersökas. Enligt författaren innebär en hög reliabilitet att metoden som använts är pålitlig och att undersökningsprocessen har dokumenterats utförligt. Av denna anledning har vi föredragit att redogöra undersökningsprocessen steg för steg. Målet med informantsökandet var att finna informanter som är just SVA-lärare eller SV-lärare