Högläsning som undervisningsmetod
En kvalitativ studie om gymnasielärares syn på högläsning i
gymnasieskolan
Reading aloud as a teaching method
Firas Rabie Salim
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Tim Berndtsson och kommunikation
Svenska Examinator: Johan Gardfors
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation LIA021 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Firas Rabie Salim
Högläsning som undervisningsmetod
En kvalitativ studie om gymnasielärares syn på högläsning i gymnasieskolan Reading aloud as a teaching method
Årtal 2021 Antal sidor: 38
___________________________________________________________________________
Studiens syfte är att undersöka gymnasielärares arbete med och uppfattning om högläsning. Fyra lärare ingick i undersökningen där en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer användes. Resultatet visade att lärarna oftast använder högläsning i årskurs 1 på gymnasiet samt att högläsningen oftast kombineras med efterarbete. Lärarnas uppfattning om undervisningsmetoden är att högläsning kan ge elever ingång till litteratur men även att den kan hämma det självständiga läsandet. Slutsatsen av studien är att högläsning både har positiva såväl som negativa effekter på elevers läsande och att metoden kan användas på gymnasiet för en varierad undervisning.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Undervisningsmetod, efferent, elever, estetisk, gymnasiet, högläsning, läsning, texter
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 6
2.1 Definition av högläsning ... 6
2.2 Styrdokument ... 7
2.3 Högläsningens effekter ... 8
2.3.1 Elevers möte med mer avancerade texter ... 8
2.3.2 Social gemenskap och motivation ... 8
2.3.3 Stressbefriande moment ... 9
2.3.4 Högläsning – ett hot mot det dialogiska klassrummet? ... 10
2.4 Tidigare forskning ... 11
2.4.2 Högläsning för yngre elever... 11
2.4.1 Högläsning för äldre elever ... 12
2.5 Teori ... 14
3. Metod och material... 15
3.1 Kvalitativ forskning och val av metod ... 15
3.2 Etiska principer ... 16
3.3 Urval och genomförande ...17
3.4 Analytisk procedur ... 18
3.5 Reliabilitet och validitet ... 19
4. Resultat... 19
4.1 Arbetet med och erfarenheten av högläsning ... 20
4.2 Uppfattningar om högläsning ... 24
5. Diskussion ... 27
5.1 Metoddiskussion ... 27
5.2 Resultatdiskussion... 28
5.2.1 Lärares arbete med och erfarenhet av högläsning ... 28
5.2.2 Lärares uppfattning om högläsning ... 31
Litteraturlista ... 34 Bilaga 2: Intervjufrågor ... 38
1. Inledning
”Så levde de lyckliga i alla sina dagar” är en välkänd mening som ofta avslutar lärarens högläsning för barnen i klassrummet. Många av oss har kanske en speciell relation till meningen genom ett tydligt minne från våra yngre dagar. Minnen som tar dig tillbaka till skolbänken med näsan riktad mot läraren som precis plockat upp den färgrika sagoboken som du skall få lyssna till. Högläsningen väcker flera olika
minnen från våra yngre dagar, men hur är det egentligen med högläsningens roll i skolans högre nivåer?
Högläsning har, ur ett historiskt perspektiv, varit betydligt mer förekommande än tyst läsning, åtminstone fram till 1700-talet konstaterar Anna Steiner (2009, s. 158) i Litteraturen i mediesamhället. Fram till 1700-talet var böcker en lyxvara och därför ansågs det vara i sin rätt att högläsa dem, oavsett om läsningen skedde i ensamhet eller i ett kollektiv. Steiner (2009, s. 158) exemplifierar hur tyst läsning ansågs vara ovanligt genom att referera till filosofen och kyrkofadern Augustinus verk
Bekännelser från år 397. I verket berättar Augustinus om hur han vid ett tillfälle stötte på sin mentor Saint Ambrosius som var sittande och läste tyst i sin ensamhet, något som chockerade Augustinus.
Idag förknippas högläsning oftast med en undervisningsmetod som lärare till yngre elever använder sig av (Nordenstam & Wide 2017, s. 98). Författarna problematiserar idén om att högläsning endast är ämnad för unga elever. Författarna menar att det finns olika vinningar med högläsning förutom att förbättra unga läsares läsförståelse, som att ingå i en gemenskap och anamma en mer avancerad läsförståelse för läsare i alla åldrar. Jag kan själv minnas när min entusiastiska svensklärare högläste
Förvandlingen av Franz Kafka. De enstaka tillfällena minns jag som ovärderliga eftersom det sammanslöt klassen omkring en gemensam text, det som Anna Nordenstam och Olle Wide kallar ”social gemenskap”. Som tidigare nämnt
förknippas högläsning med en undervisningsmetod för yngre elever i förskolan och lågstadiet, vilket kan bevittnas med de hundratals uppsatser, litteratur och forskning som behandlat det ämnet. Samtidigt är forskningsfältet för högläsning inom en gymnasiekontext relativt outforskad. Således intresserar sig föreliggande studie för högläsningen roll på gymnasiet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka svensklärares arbete med och uppfattning om högläsning som undervisningsmetod. Studiens frågeställningar är följande:
• Hur arbetar de tillfrågade gymnasielärarna med högläsning?
• Vilka uppfattningar har de tillfrågade gymnasielärarna om högläsning?
2. Bakgrund
Bakgrundskapitlet innehåller relevant fakta och information om högläsning såsom vad som uttrycks i skolans läroplaner, definition av högläsning och positiva och negativa effekter av högläsning. Jag behandlar även tidigare forskning samt teorin studien vilar på.
2.1 Definition av högläsning
I Böcker inom och omkring oss tydliggör Aidan Chambers (2011, s. 71–72) skillnaden mellan berättande och högläsning. Den förstnämnda syftar på att det finns en
relation mellan åhörare och berättare, där berättaren bjuder på sig själv och är personlig. Högläsning däremot fokuserar på texten i fråga där den som läser och den som lyssnar tillsammans upplever en text sida vid sida. Föreliggande studie
behandlar högläsning där en person, lärare, högläser för andra personer, elever. Det är även fullt möjligt och accepterat inom denna studie ifall en elev högläser en text inför andra elever och lärare.
För att klargöra vad som menas med högläsning är det lämpligt att presentera en definition av den, åtminstone en alternativ definition som representerar det studien syftar på. Svenska akademins ordlista (SAOL) (2015) beskriver högläsning som ett substantiv som innebär när en text läses, vanligtvis i en social kontext. Att högläsa är något en gör och är således ett verb vilket kan substantiveras till ”högläsning”. Svensk ordbok (SO) (2009) tillägger att högläsning innebär att en text läses högt för åhörare. Högläsning i denna studie syftar därmed på att en text läses högt inför
människor, i detta fall i en klassrumskontext. Det behöver nödvändigtvis inte avgränsas till att en lärare högläser inför elever utan kan, som tidigare nämnt, även innefatta elevers högläsande för varandra. Vilka typer av texter som inkluderas i en högläsning i denna studie är omfattande och kan därmed innebära skönlitterära texter, faktatexter och dylikt.
2.2 Styrdokument
Gymnasieskolan och dess tillhörande ämnen styrs och formas utifrån en läroplan, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011 (LGY 11). För att studera högläsningens roll och plats i gymnasieskolan är det adekvat att börja med att gå igenom svenskämnets ämnesplan. I svenskämnet nämns inte högläsning som undervisningsmetod uttryckligen utan i stället skrivs det att: ”Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras språkliga utveckling” (Skolverket 2011a, s. 1). Eftersom styrdokumenten är öppna för tolkning för att främja lärares kreativitet, så kan en rimlig tolkning av ordet ”lyssna” innefatta högläsning. Högläsning har likväl ingen särskild ställning i dokumenten men genom tolkning så utesluts inte
undervisningsmetoden.
Likaså är det i svenskämnet i låg-, mellan- och högstadiet. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem (Lgr 11) rekommenderas inte
högläsning uttryckligen som en undervisningsmetod utan i stället beskrivs det, i alla stadier, att eleverna skall använda sig av lässtrategier för att förstå och tolka texter. (Skolverket 2011b, s. 2, s. 3, s. 5). Läroplan för förskolan (Lpfö 18) nämns högläsning som en undervisningsmetod som barnen skall erbjudas, detta för att främja
språkutvecklingen. (Skolverket 2018, s. 4).
Utifrån denna korta analys av tre av svenska skolans läroplaner så kan det
konstateras att högläsning inte står explicit i Lgr 11 och Lgy 11, utan endast i Lpfö 18. Även om det endast står utskrivet i Lpfö 18 är det inget som omöjliggör högläsning som undervisningsmetod även i högre nivåer. Tolkningarna är upp till varje enskild lärare att göra. Frågan studien ställer är vad lärare på gymnasienivå tycker om
högläsning som undervisningsmetod. Är det en användbar metod? Vilka erfarenheter har lärarna av högläsning och hur använder de sig av den?
2.3 Högläsningens effekter
Vad är de didaktiska vinningarna med högläsning och vad för negativa effekter finns det? Detta är relevanta frågor för att reda ut högläsning som undervisningsmetod och varför den bör eller inte bör eftersträvas. I detta avsnitt presenteras således
högläsningens positiva såväl som negativa effekter.
2.3.1 Elevers möte med mer avancerade texter
Äldre elever introduceras till mer avancerade texter i och med högläsning, texter som de vanligtvis inte skulle komma i kontakt med hävdar Nordenstam och Wide (2017, s. 109). Lärarnas högläsning visar eleverna, i både textens form och tematik, en annan typ av läsupplevelse. Lärarnas högläsning ger således elever en utmanande läsning som kan komma att utmana eleverna i sitt eget läsande och finna en ny läsupplevelse. Som tidigare nämnt kan högläsning även spela en viktig roll för äldre elever, enligt Nordenstam och Wide.
2.3.2 Social gemenskap och motivation
Utöver att utmana eleverna till nya nivåer har högläsningen andra positiva effekter. Effekter som att ingå i en social gemenskap där det skapas en gemensam tid för litteraturen och varandra. Därmed är högläsning inte endast en undervisningsmetod ämnad för att utveckla yngre barns tidiga läsutveckling. (Nordenstam & Wide 2017, s. 98)
Nordenstam och Wide (2017, s. 101) skriver att ”högläsning av skönlitteratur kan vara en gemensam, kollektiv händelse och som sådan fungera som en viktig motkraft till skolans alltmer individuella och mätbara kunskapsideal”. Författarna menar vidare att skolans fokus på kunskapsmätning drabbar estetiska arbetssätt, högläsning inkluderat, inte minst hos äldre elever. Åsikten om att högläsning även har ett värde hos äldre elever delar även Chambers då han menar att tron på att högläsning endast är ämnad för barn och deras läsinlärning är ett misstag. (Chambers 2015, s. 64). Chambers (2015, 64) menar dessutom att ”högläsning är en nödvändighet under hela skoltiden.”
Kulturrådet (2015, s. 43) skriver i skriftserien Med läsning som mål. Om metoder och forskning på det läsfrämjande området att högläsning för barn även främjar deras attityd till litteratur samt en ökad motivation till läsning. Nordenstam och Wide (2017, s. 104–105) betonar även att högläsningen påverkar äldre elevers motivation och syn på litteratur. Högläsning handlar även om relationsskapande mellan lärare och elev. Relationen mellan parterna brukar oftast betraktas som en viktig faktor för elevers lärande, vilket blir högst aktuellt i och med högläsning.
I What´s Most Important to Know About Motivation to Read av Linda Gambrell (2011) undersökte författaren motivationens roll till elevers läsande. Gambrell (2011, s. 172) har i studien Program for International Student Assessment undersökt elever i 64 olika länder och kommit fram till att elever som tycker om läsning presterar signifikant bättre än elever som inte gillar läsning. Dessutom framställde studien att 37% av elever inte läser för njutningens skull. Gambrell hävdar vidare att elever som inte är motiverade till läsning aldrig kommer att nå sin fulla litterära potential. Gambrell (2011, s. 173–176) presenterar Seven Rules of Engagement som författaren själv konstruerat som består av en sammanställning av sju olika metoder och tips för att öka elevers motivation till läsning. I den femte ”regeln” skriver Gambrell (2011, s. 175) om vikten av den sociala interaktionen för att öka elevers motivation. Den sociala interaktionen inkluderar att samtala om den lästa texten, dela med sig av böcker och att läsa tillsammans. Genom att interagera med sina kamrater utvecklar eleverna således motivation till läsning men även en utvecklad läsförståelse. Det relevanta i denna studie är den sociala interaktionen där eleverna läser tillsammans eftersom det på ett uppenbart sätt kopplas till högläsning.
Jim Trelease (2009) skriver i Thirty Do´s To Remember When Reading Aloud om olika punkter lärare bör beakta i högläsning för barn. En av punkterna syftar på tillfälle till diskussion efter läsningen. Det kan innebära tankar och funderingar som har väckts hos eleverna under läsningen och att dessa skall utbytas mellan dem. Ett annat tips är att läraren bör vara bekväm med högläsning, vilket Trelease menar att alla inte är, utan bör öva på. Författaren nämner även andra tips som att inte läs för snabbt, förhandsgranska texten och att avsluta läsningen på ett lämpligt textavsnitt, exempelvis vid en så kallad ”cliff-hanger”.
Högläsning kan, utifrån Reading Aloud: Children´s Attitudes toward being Read to at Home and at School av Ledger och Merga (2018, s. 134), uppfattas som ett
stressbefriande tillfälle där eleverna får en paus ifrån skolans annars så påfrestande skolarbete. Generellt sätt ansåg eleverna i Ledgers och Mergas studie att
högläsningen var en belöning eller en lyx, ett moment där eleverna kan slappna av. Studien framhäver dock att högläsningen och dess underhållande effekt kan stå i vägen för kompetensutveckling. Vissa elevers kritik till högläsningen var avbrott i högläsningen, överanvändandet av frågor och ett överdrivet fokus på enstaka ord än själva texten. Ytterligare kritik mot högläsning följer i nästa avsnitt.
2.3.4 Högläsning – ett hot mot det dialogiska klassrummet?
I tidigare avsnitt har högläsningens positiva effekter presenterats. Högläsningen kan dock nyanseras genom att kritiseras och analyseras utifrån andra perspektiv, vilket skall göras i detta underavsnitt.
I Det flerstämmiga klassrummet (1996, s. 222) redogör Dysthe för det
monologiska och dialogiska klassrummet. Det monologiska klassrummet syftar på den traditionella skolan där undervisningen oftast är enkelriktad, från lärare till elev. Läraren i klassrummet lägger vikt vid att bland annat förmedla kunskap. Dysthe exemplifierar olika former av monologiskt klassrum och nämner föreläsning som ett exempel på ett sådant klassrum. Det dialogiska klassrummet syftar på den nya utvecklingen som skolor världen över anpassar sig till, ett klassrum format på dialog mellan lärare och elever, en utveckling som Dysthe förespråkar. Dysthe menar även att ett klassrum inte är varken eller och att det dessutom inte är önskvärt.
Uppdelningen mellan ett monologiskt och dialogiskt klassrum kan inte och skall inte förenklas. De flesta klassrum är således både monologiska och dialogiska.
Högläsning är, utifrån ovannämnda klassrum, en monologiskt inspirerad metod där läraren förmedlar information till tysta elever. Högläsning kan däremot användas för att främja dialog i klassrummet genom att exempelvis låta eleverna välja texten samt att diskutera den lästa texten efter högläsningen. Högläsning är i sig monologisk men kan i för- och efterarbetet även vara dialogisk, vilket hänvisar tillbaka till
Dysthes idé om att ett klassrum kan vara båda.
Jennifer Kohart Marchessault och Karen H. Larwin (2013, s. 244) diskuterar i sin studie Structured Read-Aloud In Middle School; The Potential Impact On Reading
Achievement om högläsningens potentiella negativa effekter. Författarna skriver följande:” The potential weakness of read-aloud can be seen as being too teacher-directed or lacking the release of responsibility to the students to take ownership of the learning” (2013, s. 244). Vidare menar författarna att om högläsning används på ett korrekt sätt så är både läraren och eleverna aktiva, där läraren ställer frågor och eleven aktivt lyssnar och deltar i diskussionen.
2.4 Tidigare forskning
Högläsning för äldre är som nämnt tämligen outforskat, särskilt i en svensk kontext. Dessutom behandlar majoriteten av studier elevers respons av högläsning och inte lärarnas perspektiv. Det outforskade forskningsfältet behöver inte nödvändigtvis vara negativt eftersom föreliggande studie kan initiera en sådan forskning. Dessutom kan det vara relevant och informativt att använda forskning inriktad mot yngre elever. I USA är intresset för högläsning stort och mångfalden av studier likaså. I följande underkapitel presenteras en svensk studie, baserad på lärares arbete med högläsning såväl som en amerikansk och en svensk studie om högläsningens effekt på yngre barn.
2.4.2 Högläsning för yngre elever
Marchessault och Larwin (2013) har i sin studie undersökt högläsningen påverkan på två slumpmässigt utvalda årskurs 6 klasser. De två klasserna skulle efter en ettårs period jämföras för att notera ifall någon mätbar påverkan fanns, där en av klasserna fick erfara högläsning medan den andra inte. Lärarna spenderade åtminstone tre dagar i veckan med högläsning där varje period varierade mellan 15–20 minuter. Under högläsningen brukade lärarna stanna upp för förklaring av komplexa ord och ställa frågor om texten som eleverna skulle reflektera över. Undersökningen skedde via Diagnostic Online Reading Assesment (DORA) där eleverna i de två klasserna testades i läsförståelse och ordförråd. Resultatet av undersökningen visade att
högläsning kan ha haft en påverkan på elevernas läsförståelse och vokabulär men att konkreta bevis för ett sådant påstående saknades. (Marchessault & Larwin 2013, 241–243)
Dominkovic, Eriksson och Fellenius (2006, s. 13–14) skriver i Läsa högt för barn om högläsningens effekter för barn. Dominkovic et al menar, utifrån en
undersökning av Olaussen, att samtalet mellan ett barn och en vuxen kring en text utvecklar barnets ordkunskap eftersom ord och begrepp förklaras. Dessutom menar forskarna Meyer och Wardrop i Dominkovic (2006, s. 13–14) att barn även utvecklar sin förmåga att förstå och tillämpa komplexa grammatiska strukturer.
Vidare så kan bokval påverka barnens tänkande enligt Torr och Clugston.
Högläsning av informativa texter ger upphov till ett annorlunda samtal än högläsning av sagoböcker menar Torr och Clugston. Skillnaden är att frågorna är kognitivt
utmanande och främjar ny kunskapsutveckling och tankemönster. (Dominkovic et al. 2006, s. 15).
Rosenhouse m.fl. menar ”att barn som inte växer upp i en boklig miljö har sämre chanser att förstå meningen med skriven text och lyckas med läsinlärningen”
(Dominkovic et al 2006, s. 136). Författarna ställer sig frågan om ett medvetet pedagogiskt läsande i förskolan och skolan skulle vara givande och svarar att sådan intervention visat sig ha positiva effekter för barn, i synnerhet barn som inte fått möjligheten att möta böcker hemma.
Den amerikanska och svenska forskningen inriktar sig på yngre barns påverkan av högläsning. Trots att studierna inte är fullt adekvata i förhållande till min studie finns det fortfarande intressanta resultat och slutsatser som kan komma att vara relevanta. Anser exempelvis studiens informanter att högläsningen har liknande positiva
effekter på deras gymnasieungdomar så som den har för barnen i de nämnda studierna?
2.4.1 Högläsning för äldre elever
Några som har forskat om högläsning för äldre elever är Katarina Elam och Olle Widhe (2020). I sin artikel ”Högläsning som estetisk praktik. Att läsa tillsammans med äldre elever” behandlar Elam och Widhe frågor om högläsningens potentiella innebörd och vilken plats den tilldelas i undervisningen. Författarnas utgångspunkt var att, genom ett fokusgruppsamtal, låta tre lärare, två gymnasielärare och en
högstadielärare samtala om deras användning av högläsning. Elam och Widhe menar att högläsning inte endast är avsedd för yngre elever utan även äldre och att det även inkluderar högläsning av lärare såväl som elever. De inriktar sig mot estetisk
teoribildning inom högläsning, vilket författarna beskriver som följande: ”Rent
konkret betyder det att högläsning kan användas för att organisera lärandesituationer som på ett alldeles särskilt sätt framhäver språkets sinnliga och materiella sidor och samtidigt gör läsningen till en kollektiv upplevelse och erfarenhet” (Elam & Widhe 2020, s. 81). Vidare förklarar författarna att högläsningen inte enbart syftar till att uppnå särskilda lärandemål utan att undervisningsmetoden även har ett intrinsikalt värde, likt andra estetiska uttrycksformer såsom film och teater.
I och med fokusgruppsamtalen har författarna strukturerat tre olika teman som de kallar pedagogisk hantering, kollektiva upplevelser och förståelse. I temat
”pedagogisk hantering” visas att samtliga lärares erfarenheter av högläsning mottages positivt av eleverna, trots att det till en början upplevs som ett motstånd från
elevernas sida. Lärarna menar att ålder på eleverna inte hade betydelse utan alla elever uppskattar högläsning. De menar att det även finns pedagogiska vinningar med högläsningen, till exempel att stökiga elever med koncentrationsproblem oftast lugnar ner sig och intresserar sig för texten som skall läsas. Högläsning hjälper även elevernas möte med mer avancerade texter eftersom det skapas ett alltför stort avstånd mellan eleven och texten i den tysta läsningen. Genom högläsning, där svåra ord förklaras, kan elevernas förståelse för avancerade och äldre texter öka. Samtliga lärare var överens om den allmänna uppfattningen att högläsning är en metod som oftast används för yngre elever, en uppfattning som präglade en lärares
förhållningssätt till högläsning. Lärarna är överens om att högläsning även är en lämplig och effektiv metod för äldre elever men att den bör planeras och organiseras noggrant, i synnerhet när eleverna erbjuds till att högläsa. Anledningen är att när elever ska läsa inför helklass kan det uppfattas som obehagligt för de flesta elever. I stället bör eleverna organiseras i mindre grupper och där högläsa för varandra. (Elam & Widhe 2020, s. 86–88)
Lärarna i fokusgruppsamtalet hävdade att högläsning i undervisningen även
frambringar kollektiva upplevelser och förståelser. När läraren eller eleverna högläser skapas en gemenskap där klassen tar sig an texten tillsammans. En av lärarna
betonade vikten för textförståelsen där gruppen skrattar eller förargar sig
tillsammans. Den kollektiva upplevelsen ger även upphov till textförståelse eftersom läraren under högläsningen kan hjälpa eleverna att bland annat läsa mellan raderna. En lärare sade dessutom att hen låter eleverna högläsa texten för sig själva. Läraren ser ett värde i att höra sin egen röst eftersom eleven tillgodogör sig texten.
Lärarna hade delade åsikter gällande dramatisering av en text där den en av dem brukar dramatisera texter, i synnerhet äldre och avancerade texter, med tonläge och kroppsspråk. En annan lärare ställer sig kritisk till dramatisering och menar att lärare bör vara neutrala i sin läsning och inte bör ”göra texten” åt eleverna. (Elam & Widhe 2020, s. 88–89). Sammanfattningsvis presenterar studien tre lärares
arbetarsätt med högläsning för äldre elever dels för att uppnå de mål i svenskämnets kursplaner och dels för det estetiska värdet. Elams & Widhes forskning är relevant till denna studie eftersom den delvis studerat gymnasielärares användning av högläsning till äldre elever, vilket är syftet i denna studie.
2.5 Teori
Föreliggande studie vilar på Rosenblatts transaktionsteori där begrepp som
transaktion, efferent läsning och estetisk läsning är centrala inom teorin. Rosenblatt (2002, s. 14) nämner två olika aspekter och tillvägagångssätt till läsning av en text, nämligen ”efferent” och ”estetisk” läsning. Den förstnämnda syftar på den läsning som urskiljer de ”opersonliga och allmänt verifierbara aspekterna av det som orden frammanar…”. Det kan exempelvis vara texter såsom sociologiska essäer och
medicinska rapporter. Rosenblatt (2002, s. 41) förklarar vidare att den efferenta läsningen är läsning i praktiskt syfte. Den efferenta läsningen fokuserar på textens praktiska information som, mer eller mindre, kan läsas av en person som sedan kan sammanfatta texten till en annan. Texten blir således inte personlig och får inga sentimentala värden.
Den senare syftar på en läsning som kräver att läsaren utvidgar sitt perspektiv och försöker anamma textens stämning och känslomässiga aura. Läsarens egna
känslomässiga upplevelser förs in i texttolkningen, vilket i sin tur gör det lättare att identifiera sig med de olika karaktärer och miljöer som texten skildrar. (Rosenblatt 2002, s. 14).
Författaren menar vidare att det inte finns en polaritet mellan ”efferent” och ”estetisk” läsning utan att de bildar i stället ett kontinuum av olika transaktioner med en text beroende på syftet med läsningen. Till exempel kan en läsning av samma text hamna på olika positioner i den efferenta-estetiska skalan beroende på syftet. Är syftet att analysera textens praktiska konstruktion är en efferent läsning den
adekvata. Ifall syftet är att läsa texten som den är och att investera känslomässiga aspekter för skapandet av en njutning är en estetisk läsning mer lämplig.
Rosenblatt (1938, s. 32–33) menar att läraren har en särskild roll i att få eleven att interagera med texten, eller rättare sagt föra en transaktion mellan elev och text, för att hjälpa eleven att finna njutningen i texten. Rosenblatt (2002, s. 36) är noga med att göra en distinkt skillnad mellan ”interaktion” och ”transaktion”. Författaren menar att läsning alltför ofta ses som en interaktion mellan texten och läsaren, att det sker ett meningsbyte mellan antingen text till läsare eller läsare till text och att dessa olika parter ses som enskilda enheter. Rosenblatt menar att det sker en transaktion mellan de två olika parterna, att ”relationen mellan läsaren och tecknen på sidan försiggår i en spiralformad rörelse, där ena parten hela tiden påverkas av vad den andra har bidragit med” (Rosenblatt 2002, s. 36). Således är både läsaren och texten väsentliga för den transaktionella processen.
Transaktionsteorins betydelse och relevans för denna studie är ifall högläsningen kan vara ett verktyg för förverkligandet av en transaktion mellan elev och text. Eftersom Rosenblatt nämner att läraren har en särskild uppgift i att hjälpa eleven finna textens njutning så förefaller teorin ha relevans för studiens syfte. Detta reds ut utifrån de tillfrågade lärarnas arbete med och uppfattning om högläsning. Förhåller sig lärarnas svar och tankar kring högläsning till idéer som går att se i led med Rosenblatts teori?
3. Metod och material
I detta kapitel kommer studiens val av metod, genomförande och urval att
presenteras. Dessutom presenteras de forskningsetiska principerna metoden vilar på och studiens förhållande till reliabilitet och validitet.
3.1 Kvalitativ forskning och val av metod
I Introduktion till forskningsmetod skriver Judith Bell & Stephen Waters (2016, s. 20) följande: ”Forskare som anammar ett kvalitativt perspektiv är mer intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld.” Eftersom studiens syfte och frågeställningar handlar om lärarens uppfattning om och arbete med högläsning så är
således en kvalitativ ansats den adekvata. Det intressanta för studien är att fördjupa sig i lärares tankar kring ett visst ämne, det en kvantitativ ansats inte förmår. Den kvalitativa metoden som användes var intervjuer. Bell & Waters (2016, s. 189)
nämner olika fördelar med intervjuer som till exempel dess flexibilitet, vilket betyder att intervjuaren kan följa upp idéer som informanten uttrycker samt att det skapas ett utrymme för följdfrågor som intervjuaren kan använda sig av för att utveckla och fördjupa sig i svaren informanten ger. De ovan nämnda fördelarna kommer därför att tillämpas i denna studie eftersom syftet är att låta lärarna reflektera över sina svar. I Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna presenterar Martyn Denscombe (2000, s. 134–135) olika typer av forskningsintervjuer. En av intervjuerna, semistrukturerade intervjuer, innebär att intervjuaren har fastställt frågor och ämnen som skall behandlas men att ordningen och strukturen i intervjun kan komma att se annorlunda ut än
förutbestämt, beroende på informantens fördjupningar och svar. I praktiken kan det komma att innebära flexibilitet där intervjuaren behöver ställa följdfrågor, ändra ordningen på frågorna och eventuellt radera frågor som redan svarats på av
informanten. Föreliggande studie använder sig av semistrukturerade intervjuer för att ge utrymme till lärarens fördjupningar.
Undersökningens intervjuer är även personliga i sin karaktär där intervjuaren träffas med en informant i taget och genomför intervjun. Det positiva med personliga intervjuer menar Denscombe (2000, s. 136) är att de svar som uttrycks i intervjun kommer från en källa, nämligen den intervjuade. Den fördelen förekommer inte i andra typer av intervjuer såsom gruppintervjuer eller fokusgrupper trots att även de har sina fördelar. Motiveringen i användandet av personliga intervjuer byggde även på autentiska svar från informanterna. I gruppintervjuer och fokusgrupper kan den ena deltagarens svar komma att påverka den andre deltagaren. Samtidigt finns det möjlighet, i sådana intervjuer, för bemötande av varandras synpunkter, vilket ger upphov till mer fördjupade och nyanserade svar.
3.2 Etiska principer
Studiens etiska principer och överväganden vilar på Vetenskapsrådets (2017, s. 8) uppförandekrav som forskare bör beakta. Vetenskapsrådet (2017, s. 13) nämner att en kvalitativt god forskning bland annat bör skydda de deltagande personerna, vilket
i min studies fall är de fyra informanterna. När förfrågan om deltagande till
undersökningen i denna studie skickades ut till de eventuella informanterna har de etiska principerna tillämpats. Informanterna har i och med sitt val av deltagande fått ta del av de rättigheter de har samt vad som förväntas av dem i och med deltagandet. För att informera deltagarna har ett informationsbrev (se bilaga 1) skickats ut där allt relevant information presenterats såsom intervjufrågorna (se bilaga 2).
Informationsbrevet beskrev undersökningens syfte och informanternas rättigheter. Informanten hade rätt till att avbryta deltagandet när som helst utan närmare motivering och även ta del av den färdiga uppsatsen. Samtliga informanter har anonymiserats dels för att respektera och ta hänsyn till integritetsskydd och dels för att fokusera på den insamlade data.
3.3 Urval och genomförande
Undersökningen bestod av fyra gymnasielärare där samtliga undervisar i svenskämnet. Kriteriet för urvalen var att lärarna använder högläsning som undervisningsmetod. Denscombe (2000, s. 142) hävdar att ifall syftet med
undersökningen är att studera en specifik situation så bör tyngdpunkten ligga på att välja representativa personer inom fältet. Eftersom studiens syfte är att få mer kunskap om gymnasielärares användning av och uppfattning om högläsning krävs det att informanterna till undersökningen arbetar med högläsning i viss mån.
Intervjufrågorna (se Bilaga 2) utgick ifrån studiens forskningsfrågor och bestod av två huvudfrågor, nämligen lärarnas arbete med och uppfattning om högläsning. Samtliga informanter svarade på samma intervjufrågor.
Informanterna har sökts upp och kontaktats via sociala kontakter och sociala forum där svensklärare befinner sig. Intervjuerna varade i cirka 20 minuter, vilket informanterna var underrättade om i det utskickade informationsbrevet.
Informanterna kommer som tidigare nämnt anonymiseras i form av förfalskade namn. Informanterna är följande:
Tabell 1
Namn Ålder Utbildning År som verksam lärare
Katja 49 år Gymnasielärarexamen 18 år Gymnasium
Alf 46 år Gymnasielärarexamen 20 år Gymnasium
Stella 42 år Gymnasielärarexamen 13 år Gymnasium
Arthur 32 år Gymnasielärarexamen 5 år Gymnasium
Samtliga intervjuer skedde via den digitala videochattstjänsten Zoom på grund av risk för smittspridning av Covid-19 och i vissa fall geografiskt avstånd. Intervjuerna spelades även in genom en funktion i Zoom, vilket informanterna utifrån de etiska principerna, hade kännedom om och accepterat innan intervjun. Det är något Bell & Waters betonar när de skriver följande:
Man kan emellertid inte förutsätta att alla respondenter accepterar att bli inspelade och det faktum att en bandspelare är i gång kan ibland hämma ärliga responser. De som intervjuas är i sin fulla rätt att få reda på vad man ska göra med inspelningen, vilka som har tillgång till den och hur länge den ska bevaras. (Bell & Waters 2016, s. 197)
Bell & Waters (2016, s. 196) nämner även att inspelning av intervjuer har flera olika vinningar. Inspelning ger en större möjlighet till att ordagrant citera informanternas repliker och bidrar även till att intervjuaren kan rikta sin fulla uppmärksamhet till informanten, vilket inte kan ske på samma sätt utan inspelning. Inspelning har i denna studie fyllt en viktig funktion eftersom jag kunnat lyssnat på intervjun flera gånger och kunnat göra precisa citeringar. Jag har även riktat en större
uppmärksamhet till informanterna eftersom behovet av att anteckna svaren inte varit stor.
3.4 Analytisk procedur
När intervjuerna genomfördes och den insamlade data var till förfogande transkriberades materialet. Den analytiska metoden som användes är det som Denscombe (2000, s. 199–200) kallar för innehållsanalys. Innehållsanalysen kan användas vid samtliga texter, inkluderat de transkriberade intervjuerna i denna studie. Denscombe skriver vidare att ett steg i innehållsanalysen är att bryta ner texten i olika delar och meningar. Detta steg underlättade min analys då det var lättare går att urskilja de kategorier som texten visar och därmed kunde texterna
jämföras med varandra på ett praktiskt sätt. Utifrån jämförelserna kunde jag uttyda likheterna och skillnaderna i texterna. För att säkerställa att det transkriberade materialet kategoriserats logiskt förutsätter det att texterna läses flera gånger för att inte missa väsentlig information. Analysen resulterade i två olika kategorier som presenteras i resultatdelen, nämligen informanternas arbete med och erfarenhet av högläsning och uppfattningar om högläsning. All den analytiska proceduren ställs i relation till studiens syfte och frågeställningar eftersom dessa skall besvaras för en lyckad studie.
3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två centrala begrepp i empiriska studier. Denscombe (2000, s. 250) redogör för en kvalitativt studies tillförlitlighet och skriver följande: ”Om någon annan genomför undersökningen, kommer han eller hon fram till samma resultat och drar han eller hon samma slutsatser”. För att säkerställa studiens
tillförlitlighet är det således viktigt att tydligt beskriva studiens syfte och teori, genomförandet och resonemang kring de beslut som fattades menar Denscombe. Tillförlitligheten anses jag vara en viktig del i studien och följer således Denscombes riktlinjer för studiens tillförlitlighet genom att explicit redogöra för ovan nämnda kriterier.
Validitet syftar på en studies giltighet, det vill säga vilken grad studiens mäter det den är avsedd att mäta (Bryman 2011, s. 352). Denna studie är mån om validitet och försäkrar giltigheten genom att studiens syfte och frågeställningar kan besvaras genom undersökningen och formuleringen av intervjufrågorna. Genom att
exempelvis kategorisera undersökningen i olika kategorier utifrån studiens syfte och frågeställningar har validitet av studiens gynnats.
4. Resultat
I detta kapitel kommer resultaten av intervjuerna att presenteras. Resultaten kommer att delas in i olika avsnitt utifrån studiens forskningsfrågor, där avsnitt 4.1 berör första forskningsfrågan ”Hur arbetar de tillfrågade gymnasielärarna med
högläsning” och avsnitt 4.2 den andra forskningsfrågan ”Vilka uppfattningar har de tillfrågade gymnasielärarna om högläsning.
4.1 Arbetet med och erfarenheten av högläsning
Lärarnas arbete med högläsning visade sig, utifrån undersökningen, ha en del
likheter. Samtliga lärare högläser endast lite kortare texter såsom noveller, dikter och andra korta skönlitterärare texter, men även faktatexter som artiklar och stycken ur kurslitteraturen. Lärarnas val av text grundar sig i vad syftet är, där Alf menar att ett vanligt syfte är att alla elever skall hänga med. Alf menar mer specifikt de elever som exempelvis har dyslexi och deras möjlighet att vara i samma stadium som resterande klasskamrater. Alf uttrycker sig på följande sätt:
Det är lite olika där, det beror på syftet men jag kan säga såhär, ett ganska vanligt syfte det kan faktiskt vara det att alla elever skall hänga med. Det kan vara så att det finns elever som har dyslexi som läser sakta och det är inte säkert att texterna finns inlästa för dem eller att man hinner få tag på de inlästa texterna. Då kan det vara allt möjligt som kortare skönlitterära texter såsom noveller och dikter och faktatexter i vissa fall. (Alf)
Även Arthur grundar sina val av texter beroende på lektionens eller kursmomentets syfte. Han förklarar att högläsning av kortare texter har
potentialen att samla klassen inför en uppgift eller diskussion. Arthur är, likt de andra lärarna, skeptisk till högläsning av hela romaner eller andra typer av längre texter eftersom eleverna läser olika romaner. Detta om att inte läsa romaner på grund av att eleverna läser olika är något även Katja nämner. Hon påpekar att högläsning inte används när det är romanläsning på schemat eftersom eleverna läser olika och att det därför blir opraktisk att läsa en roman som bara vissa elever eller någon enstaka elev läser. Stella brukar däremot högläsa första kapitlet från en roman som klassen läser gemensamt. Stella, likt Alf, grundar sitt användande av högläsning beroende på elevernas läsförmåga. Hon säger att:
Det beror lite på vad det är. Om man har många lässtarka elever så läser jag lite färre texter men annars så typ så i min svenska 1 så har vi arbetat med noveller och dikter och då har jag högläst dem för att, ibland får eleverna högläsa. Poängen då jag läser är att alla blir färdiga samtidigt för att sen prata om texten. Med skönlitterära texter så har jag läst
dem innan så man vet var man skall lägga betoningarna, för med till exempel dikter kan det blir knasigt annars för när de läser kanske de inte förstår för att de inte har läst texten innan. Just när det är skönlitterära texter är det viktigt att ha läst dem innan, men när det gäller artiklar och så vidare så behövs det inte då jag är van läsare. (Stella)
Både Alf och Stella är måna om lässvaga elevers möjlighet att hänga med på lektionen. Stella menar även på, som citatet ovan nämner, att skönlitterära texter innehållande exempelvis betoningar kan vara svårt för eleverna att läsa och förstå. I sådana fall är högläsning en viktig undervisningsmetod för att lära eleverna hur de läser vissa skönlitterära texter. Alf uttrycker sig likadant när han säger att högläsning kan ge en upplevelse av känsloinnehållet i en text, exempelvis en dikt. Poängen med att högläsa en dikt är att det ökar förståelsen för innehållet då eleverna hör var
betoningarna rimligen bör ligga menar Alf. Alf hävdar dock att det vanligaste syftet är att alla elever skall hänga med.
Gällande hur ofta högläsning sker i klassrummet var samtliga lärare tveksamma och kunde inte specifikt nämna hur ofta det sker. Katja och Alf använder högläsning minst en gång i veckan medan Stella och Arthur inte gör det lika ofta. Stella använder högläsning två till tre gånger i månaden och Arthur några gånger per termin. Det fanns ett sammanhängande svar bland lärarna gällande i vilka årskurser de använder högläsning i. Samtliga sade att det oftast sker i årskurs 1 på gymnasiet då läsvanan och läsförståelse oftast inte är på en hög nivå. Katja menar att det sker ”ännu mer i årskurs 1 och SVA så högläser vi mycket för att läsa och diskutera mycket”. Katja ger därmed en förklaring till varför hon väljer att använda högläsning i den årskursen. Stella är inne på samma spår men uttrycker sig på ett annorlunda sätt. Hon menar att ifall det är många lässtarka elever så högläser hon färre texter och nämner i kontrast till det en årskurs 1 klass där högläsning sker. Arthur påpekar att han försöker få med det i samtliga kurser men att det oftast sker i årskurs 1 och vissa fall årskurs 2. Alf använder även han i synnerhet högläsning i årskurs 1 och 2, men att det i årskurs 3 inte sker alls eftersom betoningen i de kurserna är på teoretiska genomgångar och skrivande.
Arthur menar, angående det efterarbete som sker efter högläsning, att det alltid följs upp med planerade uppgifter eller diskussionsfrågor för att utveckla elevers språkutveckling och läsförståelse. Arthur uttrycker sig på följande sätt:
Efter att jag högläst en dikt eller novell brukar jag förbereda diskussionsfrågor kring det som jag högläst. Sedan brukar jag arbeta med språkutvecklingen och deras läsförståelse. Det kan ske genom diskussionsfrågor, att de själva får högläsa, att de får dramatisera det de läst vilket jag ibland även gör. Eleverna brukar också alltid få en kopia av det som jag skall högläsa för att de skall kunna hänga med. (Arthur)
Stella påpekar att efterarbetet skiljer sig beroende på vad de skall göra med texten och nämner några exempel.
Ja det beror på vad vi skall göra med texten. När eleverna jobbade med argumenterande text så hade vi fyra artiklar så pratade vi om dem en och en. De handlade om
mobiltelefoner i klassrummet och kollade om artiklarna var för eller emot mobiler i klassrummet, vilken var källhänvisningen här och ofta har eleverna texterna framför sig och kan hänga med när den läses högt. Med novellerna och dikterna så skulle de jämföra dem, så först högläste jag dem och sedan fick de arbete med dem. Vad är temat i dikten, vad handlar den om, vilka stilgrepp finns och sådär. (Stella)
Stella och Arthur har likheter i efterarbetet med skönlitterära texter där diskussion och uppgifter som bryter ner texten är vanligt förekommande. Katja är också inne på samma spår och menar att det ofta sker någon form av diskussion efter högläsning av en text. Hon stannar upp ett par gånger under högläsningen för att diskutera det lästa. Katja avslutar med att säga: ”Mycket diskussion efter vi har läst högt skulle jag säga generellt”. Alf menar, likt Stella och Arthur, att efterarbetet med högläsning av skönlitterära texter, såsom noveller så avsetts en stund till uppgifter som har med novellen att göra. Det kan exempelvis vara analytiska och reflekterande
diskussionsfrågor som eleverna i olika grupper får diskutera, men att de senare samlas för en gemensam klassdiskussion.
Gällande elevers högläsning så menar samtliga lärare att det sker vid enstaka tillfällen. Alf och Stella menar att högläsning inför klassen kan vara en känslig sak för många elever. Stella påpekar att det är viktigt för den undervisande läraren att känna till klimatet i gruppen. Stella uttrycker sig på följande sätt:
Det är lite mer sällan, men det gör jag ibland. De får läsa inför klassen och inte i grupper. Kanske någon artikel, men det beror på gruppen och man kollar av om det funkar. Ibland vill eleverna inte det och det får man känna av. (Stella)
Alf brukar däremot låta eleverna högläsa i mindre grupper för att undvika högläsande i helklass. Alf säger:
Jag skulle nog vilja säga att det är mest jag som högläser och det har väl att göra med att det är en ganska känslig sak för många. Om man är en osäker läsare då är det inte bra att man riktar till eleverna på det sättet. Jag brukar vara väldigt försiktig med det. Så det sker nästan inte alls. Däremot så händer det att eleverna läser för varandra i grupper, det kan ju till och med uppmuntra. Men jag vill inte pressa elever till att göra det. (Alf)
Stella brukar använda sig av en specifik strategi för elevers högläsning, nämligen det hon kallar för stafettläsning. Stella förklarar:
Jag arbetar med något som kallas för stafettläsning, där valfri elev börjar och slutar när den känner sig färdig och sen får någon elev ta efter. Gör man detta oftare blir det bättre flyt, pauserna blir kortare. Annars blir det ju att man avbryter en elev med ”tack det räcker där och då tar vi nästa elev, kalle kan du läsa härnäst”. Då blir det ju att jag pratar mellan. Det handlar om att vara varsam och veta lite vem som vill läsa eller inte och det får man med stafettläsningen, då de bestämmer. (Stella)
Katja menar att ifall hon lyckas skapa ett bra klimat i gruppen så visar det sig att de allra flesta eleverna vill läsa. Hon betonar däremot att högläsning för eleverna alltid är frivilligt och inget hon tvingar på någon. Arthur däremot har fler erfarenheter av elever som frivilligt vill högläsa, och därför använder sig av högläsning av eleverna mer frekvent än de andra lärarna. Arthur nämner även att han försöker uppmuntra de lässvaga eleverna till att högläsa för att de ska få träna och utvecklas deras läsförmåga
Lärarnas uppfattning om elevernas respons av högläsning i undervisningen är enhetlig. Responsen är alltid positiv menar samtliga lärare. Arthur får en positiv respons av eleverna och att de uttryckligen längtar till nästa gång Arthur skall högläsa. Alf tror att det kan bero på att högläsning kan tydliggöra saker för eleverna som inte kan göras genom självständig läsning. Han nämner även att en lyckad högläsning kan frambringa applåder från elever. Alf formulerar sig på följande vis:
Jag upplever att det är ganska positiv för många av dem, att de känner att det kan tydliggöra saker för dem och det kan till och med faktiskt vara så att de tycker att en lyckad högläsning kan vara som ett ”performance”. Vid ett enstaka tillfälle så hände det att eleverna applåderade för att jag läst inlevelsefullt en dikt eller text, att man liksom gått in i skådespeleri. Så jag tror att det kan hjälpa till att levandegöra, det är min slutsats. Många är glada över att det kan göra det tydligt för dem vad texten handlar om. Och jag är väldigt noga med att säga åt eleverna att även fast jag högläser så skall de ha texten
framför sig och att de skall följa med för att sedan läsa vidare själva ibland. Det kan som sagt hjälpa dem att få det i ett sammanhang så att säga. (Alf)
Även Katja tror på att elevers vädjan till lärarens högläsning beror på att texten blir lättförståelig. Hon påpekar även, likt Alf, att det förutsätter att eleverna har den lästa texten framför sig. Katja säger:
De vill ju helst att jag högläser då det är lättare att förstå, alltså när de följer med i texten och jag läser högt. Så de gillar det. När jag tillfrågar dem ”Vill ni läsa själva eller skall jag läsa högt” så brukar de oftast säga att jag skall läsa. (Katja)
Katja brukar, som citatet ovan framvisar, fråga eleverna om de vill läsa självständigt eller att läraren högläser, vilket även är fallet hon Stella med skånsk dialekt.
Jag brukar fråga ifall de vill läsa eller om de vill lyssna på texten på skånska och då vill de oftast att jag läser. De slipper även tänka på att de själva kanske blir valda och pustar ut när jag som lärare skall högläsa (Stella)
Utifrån lärarnas utsagor finns det likheter i arbetet med och erfarenheterna av högläsning såsom elevers positiva respons av högläsning, efterarbete med diskussionsfrågor och uppgifter och att metoden oftast används i de lägre nivåerna på gymnasiet.
4.2 Uppfattningar om högläsning
Lärarna anser att högläsningen har positiva effekter för elevernas läsförståelse, läsupplevelse samt att det är en viktig del i undervisningen. Katja och Arthur anser att högläsning är viktig i undervisningen för att hålla igång läsningen. Katja nämner att eleverna i den självständiga läsningen i flera fall inte läser texten noga eller inte alls.
Jag tycker det är jätteviktigt, dels för att hålla igång läsning och jag tycker de får en bättre förståelse för… kan vara ett moment vi jobbar med - om vi har läst och diskuterat så är alla mycket mera med på vad vi skall göra. För när de läser tyst för sig själva så har jag för det första ingen koll på vad det är de har tagit in, en del kanske inte, om man skall vara helt ärlig, läser så noga utan de väntar på att bli serverade med mer information i stället. (Katja)
Stella har liknande erfarenheter av elevers självständiga läsande som Katja. Stella anser att en av de positiva effekterna av högläsning är att alla elever får ta del av läsningen samtidigt. Vidare förklarar hon att flera elever inte läser texten
självständigt.
…att alla faktiskt läser texten eller i alla fall hör texten, för det är inte säkert annars för om man säger till dem ”läs den här artikeln” så är det vissa som inte gör det för att de är barn eller, ja, ungdomar. (Stella)
Stella problematiserar högläsningen och anser att metoden inte bör användas vid vartenda tillfälle. Hon menar att eleverna även bör läsa själva för att öva på det egna läsandet. Alf anser att högläsningen kan vara ett stöd i vissa sammanhang för elever som har det svårt med läsningen och inte hinner tillgodogöra sig den på lektionen tillsammans med resten av klassen. Alf menar att det mest ideala är om det finns en inläst version av texten samtidigt som eleverna följer med i texten och beskriver sin högläsning som en alternativ undervisningsmetod. Vidare nämner Alf två särskilda anledningar till att varför högläsning är givande.
Jag tycker att det är två saker. Den ena det är just att det kan levandegöra på ett sätt som kanske är svårt för en elev som kanske själv saknar en relation till de erfarenheter som en text uttrycker men hör man någon som uttolkar texten med inlevelse och engagemang så kan de öppna vissa dörrar för eleven. Den andra sidan är att man faktiskt får med sig elever som annars kanske hamnar på sidan av till exempel en viktig diskussion på grund av att de läser sakta och det kan bli problematisk praktisk för de att hänga med och då kan hela gruppen faktisk gå miste om insiktsfulla kommentarer och diskussionsinlägg. Det kan vara så att den som läser långsammast kanske har det mest vettiga att säga. (Alf)
Alf menar att en text kan levandegöras för eleverna genom högläsning vilket resterande lärare påpekar. Katja menar att äldre texter med ett komplicerat språkbruk kan genom högläsningen väcka tankar och starta flera intressanta diskussioner. Stella förklarar att texterna, i synnerhet skönlitterära texter, kan bli mer begripliga genom högläsning eftersom de innehåller stilbegrepp eller komplicerade ord och hon kan i så fall stanna upp och förklara ordens
betydelse. Stella nämner även att betoningarna i de skönlitterära texterna kan vara avgörande för förståelse av texten och nämner en novell av Jonas Hassen Khemiri som de läst. Eftersom Khemiris texter oftast är talspråkliga kan det
störa elevernas läsning vilket Stella hanterar genom högläsning. Efter
högläsningen kan eleverna applicera det till den självständiga läsningen menar hon.
När det gäller skönlitterära texter så är det viktigt att de får höra texten så de vet var betoningen är. T.ex. så har vi läst en novell av Jonas Hassen Khemiri som skriver lite talspråkligt. Om eleverna skulle läsa texten ensamma skulle de fastna i den då det ibland saknas punkt exempelvis medan jag kan läsa den på ett annat sätt så det flyter. Sen så kan då applicera det sen när de skall läsa den igen och tänka ”Just det! Såhär läste hon”. (Stella)
Liknande tankar uttrycker Alf som menar att högläsningen är viktigt i metriskt bundna texter. Han menar att läsning av metrisk bundna texter utan versmått förlorar sitt värde och nämner specifikt versmåttet hexameter i Illiaden. Katja nämner att högläsningen kan vara en ingång till litteraturen. Hon är bekymrad över den utvecklingen att folk i allmänhet läser mindre än förr och något som kan vända trenden är att föra in mer inslag av högläsning i skolan. Katja menar även, utifrån erfarenheter, att elevers ordförståelse försämras och att det genom högläsningen blir ett lämpligt tillfälle att tala om grammatik och språkriktighet.
Samtliga lärare nämnde negativa konsekvenser av högläsning. Lärarna
menade att det inte endast finns positiva effekter av högläsning eller att
metoden alltid är den fördelaktigaste. Stella menar att högläsningen kan vara en motkraft mot den egna läsningen. Genom högläsning får eleverna även texten serverad till sig menar Stella utan att själva upptäcka exempelvis var
betoningarna skall ligga. Därmed försvinner en del av det subjektiva läsandet eftersom en text kan betyda olika beroende på den enskilde läsaren. Alf nämner, likt Stella, att det kan ersätta träningen i den självständiga läsningen. Alf ser hellre att högläsningen skall fungera som ett komplement och något som gör undervisningen blir mer roligt och levande. Det får således inte bli en alltför enkel lösning utan utgångspunkten skall vara att träna elevers självständiga läsande genom exempelvis inlästa texter för lässvaga elever. Stella uttrycker sig på följande sätt:
Det kanske att de inte övar sin egen läsning. Oftast är det så att det är texter att som de får läsa igen efter högläsningen. Problemet är att de får det servererat lite. T.ex. vid en dikt så får de det serverat var betoningen ligger och inte hittar det själv. (Stella)
Alf påstår följande:
Det negativa det är ju om det blir en alltför enkel lösning och att det ersätter träningen i att läsa självständigt. Jag tycker det är ett komplement och något som gör att
undervisningen blir lite mer roligare och levande framförallt (Alf)
Katja och Arthur nämner andra negativa konsekvenser av högläsningen, i synnerhet att det är tidskrävande. Katja menar även högläsningen kan vara negativ ifall läraren tvingar på elever att högläsa eftersom det skulle vara en negativ upplevelse för den personen. Arthur säger följande angående det tidskrävande.
Det kan ta tid. Det kräver först och främst mer av mig som lärare att vara mer förberedd på texten som skall högläsas, inte för att man är oförberedd i texter som elever skall läsa själva utan det kräver mer att texten sitter för att det skall få ett flyt i läsandet, speciellt skönlitterära texter då. (Arthur)
Samtliga lärare uttrycker olika negativa konsekvenser av högläsningen där Stella och Alf nämner att det kan hindra det egna läsandet medan Arthur och Katja påpekar högläsningens tidskrävande förarbete.
5. Diskussion
Diskussionskapitlet innehåller både en metoddiskussion där studiens val av metod diskuteras utifrån ett retrospektivt perspektiv och en resultatdiskussion uppdelat utifrån resultatets två kategorier.
5.1 Metoddiskussion
Den kvalitativa ansatsen som studien vilar på har varit en lämplig metod för att besvara studiens syfte och frågeställningar eftersom studien vill ta reda på gymnasielärares syn på högläsning. En kvantitativ ansats skulle således inte
vara möjlig då studien är ute efter lärarnas fördjupade tankar och idéer kring företeelsen. Den semistrukturerade intervjun har varit av god användning då intervjuerna kunde vara flexibla. Exempelvis framstod det att vissa lärare redan svarade på en fråga innan den ställdes, vilket resulterade i att jag strök den. I vissa fall kan det ha berott på att frågorna var lika varandra och därför skulle det finnas utvecklingspotential för intervjufrågorna så att varje fråga resulterar i ett nytt svar. Undersökningens antal informanter var fyra vilket å ena sidan gav mig en tillräcklig stor grund i forskningen om gymnasielärares relation till högläsning men å andra sidan skulle studien få en större bredd såvida antalet informanter var fler. Studien skulle även vidgas och nyanseras genom att inkludera elevers syn på högläsning, antingen genom intervjuer eller
kvantitativa ansatser såsom enkätundersökningar. På grund av tidsbrist och svårighet att hitta informanter så kunde det inte åtgärdas i föreliggande studie. Intervjuerna skedde digitalt via Zoom, vilket fungerade felfritt och behovet av att träffas fysiskt var inte stort. Eftersom en av lärarna dessutom arbetade i en annan stad så var Zoom-intervjun extra praktisk. En innehållsanalytisk metod för att analysera resultatet har varit lämpligt i detta arbete då jag kunnat
transkribera intervjuerna, orientera mig väl i dem och delat upp dem i meningar och kategorier. Val av analys har underlättat presentationen av resultatet vilken i sin tur besvarat studiens syfte och frågeställningar.
5.2 Resultatdiskussion
Studiens syfte är att besvara följande frågeställningar:
• Hur arbetar gymnasielärare med högläsning
• Vad för uppfattning har gymnasielärare om högläsning?
Frågeställningarna besvaras enskilt genom att diskutera resultatet i förhållande till studiens bakgrundskapitel.
Lärarnas arbete med högläsning var, till en övervägande del, likartad. Samtliga lärare läser kortare texter och inte längre texter såsom hela romaner. Lärarna menar att val av text som skall högläsas grundar sig oftast i att få med alla elever och att det skapas en gruppkänsla där alla elever är på samma stadium och tar sig an texten
tillsammans. Utifrån ett pedagogiskt perspektiv kan det vara positivt eftersom ett gemensamt fokus skapas och kan således exempelvis användas vid en
lektionsuppstart när läraren vill samla klassen. Tanken om att högläsning skapar en social gemenskap påpekar även Nordenstam och Wide (2017, s. 101) som tidigare nämnts. Nordenstam och Wide menar, likt studiens informanter, att högläsning av skönlitteratur har möjligheten att skapa en gemenskap och därmed fungera som en motkraft mot det individuella och mätbara. Författarna menar att högläsning är ett estetiskt arbetssätt vilket är likt Rosenblatts teoretiska resonemang i
transaktionsteorin, i synnerhet det hon kallar för estetisk läsning. Enligt Rosenblatt har läsaren en personlig tolkning av texten, något som inte kan förklaras från en annan person utan måste upplevas. Läsning blir därför något estetiskt och subjektivt, något som inte är mätbart. Rosenblatt nämner förvisso inte explicit högläsning som metod för främjandet av transaktionen mellan elev och text.
Ett par lärare i föreliggande studie menade dock att även faktatexter används för att samla klassen och att det därför inte, som författarna nämner, begränsas till skönlitterära texter. Det kan handla om artiklar, kurslitteratur och andra informativa texter som behöver läsas för att exempelvis lösa en uppgift. Den sociala gemenskapen är därför inte endast mysig i sin karaktär där skönlitterära texter behandlas utan även informativ med faktatexter. Även Elam och Widhe (2020, s. 81) menar att högläsning både har ett intrinsikalt värde likt andra estetiska uttrycksformer samt ett syfte i att uppnå vissa lärandemål. Liknande tankar om högläsning av informativa texter uttrycker Torr och Clugston (Dominkovic et al. 2006, s. 15) där de menar att
högläsning och samtal kring texterna främjar elevers kunskapsutveckling. Det finns således inte enbart positiva effekter i att högläsa skönlitterära texter, utan även faktatexter.
En annan fråga som behandlats är vilka elever högläsning är lämpligt för. I studiens inledande kapitel redogjordes att högläsning oftast förknippas med en undervisningsmetod ämnad för yngre barn, vilket nyanserats i de följande kapitlen. Elam och Widhe (2020), Nordenstam och Wide (2017) och Chambers (2015) betonar samtliga att högläsning även har betydelse för äldre elever. I denna studies resultat
bekräftas även högläsningens roll för äldre elever då samtliga lärare använder
undervisningsmetoden medvetet på grund av de positiva effekterna, vilket diskuteras mer ingående i nästa avsnitt. Samtliga lärare i studien nämner att högläsning oftast eller alltid används i årskurs 1 och i vissa fall årskurs 2 på gymnasiet. Anledningen är att läsvanan och läsförståelsen generellt inte är på en hög nivå enligt lärarna i
föreliggande studie. Lärarna påstår att elevernas bristande läsförståelse påverkar avkodning av texter, det Rosenblatt kallar för efferent läsning. Högläsning kan därmed hjälpa eleverna i att avkoda informativa texter och på så sätt den efferenta läsningen.
Vikten av efterarbete efter högläsning har visat sig vara av stor betydelse. Samtliga lärare i studien menar att efterarbete i form av diskussionsfrågor, där eleverna får utreda och reflektera över texten, är viktigt. Högläsning är således inget som sker utan någon form av efterarbete och är därmed inte monologisk. Även Gambrell (2011) och Trelease (2009) betonar den sociala interaktionen som högläsning kan initiera. Gambrell och Trelease menar att det är viktigt att samtala om den lästa texten där eleverna får utbyta tankar och funderingar, vilket författarna påstår ökar elevers motivation till läsning. Utifrån dessa tankar om högläsningens dialogiska roll så är tanken om undervisningsmetodens hot mot det dialogiska klassrummet inte legitim. Däremot har högläsning som enskilt moment inte någon dialogisk roll utan i stället i vad som sker i anslutning till högläsningen. Även Marchessault och Larwin (2013) betonar att högläsning kan anses vara lärarstyrd och menar att högläsning både bör engagera läraren och eleven.
Lärarnas uppfattning om deras elevers respons av högläsning visade sig vara positivt av olika anledningar där en av lärarna påpekade att det underlättar elevers förståelse av texten medan en annan menade att eleverna undgår den oro att själv behöva högläsa. Lärarna i Elam och Widhes (2020) studie har liknande erfarenhet men menar dessutom att det till en början inte mottogs positivt av eleverna. Ledger och Merga (2018) påpekade att elever ansåg högläsningen vara en belöning eftersom det är ett avslappnande och stressfritt moment. Liknande syn på högläsning framgick inte hos lärarna i resultatdelen. Vissa elever i Ledger och Merga (2018) framförde dessutom kritik mot högläsning såsom exempelvis avbrott i högläsningen vilket lärarna i resultatdelen inte hade någon erfarenhet av utan responsen var
lärarna från de nämnda forskningarna är dock att en överväldigande del av eleverna är positivt inställda till högläsning.
Utifrån studiens resultat och resultatdiskussion har studiens första
forskningsfråga besvarats genom skildringen av fyra lärares erfarenheter och arbete med högläsning. Lärarna arbete med högläsning är till en övervägande del lika men även en del skillnader finns såsom när högläsningen sker och till vilket syfte.
5.2.2 Lärares uppfattning om högläsning
Lärarnas positiva aspekter gällande högläsning är att det utvecklar elevers läsförståelse och läsupplevelse. Texterna, vare sig skönlitterära texter eller faktatexter, blir mer begripliga. Några lärare nämnde även att högläsningen garanterade att alla elever får ta del av texten, vilket inte kan i den egna läsningen eftersom vissa elever avstår ifrån att läsa. Texten, oftast en skönlitterär, kan därmed bli mer begriplig för eleverna genom att läraren stannar upp och förklarar svåra begrepp och tankegångar. Nordenstam och Wides (2017, s. 109) resonemang är likartade där författarna påstår att äldre elever introduceras till mer avancerade texter genom högläsning och på så sätt får en ny läsupplevelse vilket i sin tur utvecklar deras läsförståelse. Dessa resonemang kan liknas vid teorin om den
proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1978, s. 86) förklarar att det är zonen mellan det barnet kan lösa på egen hand och det barnet kan lösa med hjälp av en vuxen. Genom hjälp av den vuxne klarar barnet av det som den på egen hand inte förmår. Likt Nordenstam och Wide och föreliggande studies informanters resonemang kring elevers möte med och förståelse av mer avancerade texter genom lärarens högläsning är Vygotskijs resonemang kring den proximala utvecklingszonen.
Dominkovic et al (2006) nämner även att en av högläsningens effekter är utvecklandet av barns ordkunskap och förståelsen för komplexa grammatiska strukturer. Här finns således ett gemensamt tycke bland lärarna i denna studies undersökning och Dominkovic et al (2006) forskning om barns påverkan av
högläsning trots att den förstnämnda behandlar gymnasieungdomar och den senare yngre barn.
Lärarnas tankar kring textens begriplighet syftar både på den efferenta och
estetiska läsningen eftersom textens praktiska konstruktion bryts ned samtidigt som texten levandegörs. Detta instämmer lärarna i Elam och Widhes (2020) studie
angående påståenden att elevernas möte med avancerade texter kan skapa ett stort avstånd i den tysta läsningen. Genom högläsning kan läraren reda ut komplexa ord, vilket i sin tur främjar elevernas läsförståelse. Högläsning av skönlitterära kan på så sätt ge upphov till elevers affektiva aspekter och vara en ingång till litteratur.
Däremot nämner vissa lärare i denna studie att högläsning även kan vara en motkraft mot det egna subjektiva läsandet. Genom högläsning, menar lärarna, serveras den skönlitterära texten till eleverna vilket kan påverka den subjektiva interpretationen av texten. En av lärarna påpekade att en skönlitterär text kan få olika betydelser beroende på om texten högläses eller läses på egen hand. Därmed kan den subjektiva känslomässiga relationen till den skönlitterära texten påverkas negativt genom högläsning.
Lärarna i Elam och Widhes studie (2020) har delade meningar kring
dramatiseringen av texter, där en av dem ställdes sig kritiskt till det och den andra värdesatte det. Kritiken kring dramatisering vilade på att texten blir serverad till eleverna vilket även två lärare i denna studie även håller med om. Utifrån lärarnas uppfattning om högläsningens roll kan metoden främja transaktionen mellan elev och text. Avkodningsarbetet och texten i sin praktiska konstruktion underlättas för eleverna vilket ger en ingång till textens känslomässiga aspekter. Eftersom
Rosenblatts transaktionsteori vilar på läsarens personliga tolkning och affektiva investeringar i texten, vilket i lärarnas fall underlättas i och med högläsning så kan metoden vara ett verktyg för att förverkliga transaktionen mellan elev och text. I tidigare avsnitt påpekade samtliga lärare i denna studie att högläsning oftast används i de lägre nivåerna på gymnasiet eftersom läsförståelsen och läsvanan generellt inte är på en hög nivå. Samtidigt menar vissa lärare att transaktionen mellan elev och text hämmas genom att texten blir serverad till eleven och influerar den egna personliga tolkningen av texten. delade meningar gällande transaktionen mellan elev och text genom högläsning.
Utifrån resultatet finns det därmed delade meningar bland lärarna, nämligen att högläsning både kan främja och hämma transaktionen mellan elev och text.
Rosenblatts teoretiska resonemang om lärares del i hjälpandet av transaktionen mellan elev och text nämner förvisso inte högläsning som särskild metod, men utifrån studiens undersökning kan undervisningsmetoden få den rollen.
Sammanfattningsvis är lärarnas uppfattning om högläsning positiv såväl som negativ och uppfattas med andra ord som en varierad undervisningsmetod.
6. Avslutning
Studiens syfte var att undersöka de tillfrågade gymnasielärarnas arbete med och uppfattning om högläsning i gymnasieskolan. Metoden för att samla in material var en kvalitativ ansats, mer specifikt semistrukturerade intervjuer. Genom intervjuerna kunde ett resultat presenteras, ett resultat som besvarade studiens syfte och
frågeställningar. Utifrån resultatet fördes en metod- och resultatdiskussion där studiens metod diskuterades retrospektivt och resultatet diskuterades utifrån studiens teori och forskningsbakgrund.
Utifrån studiens undersökning kan jag dra slutsatsen att lärarna som deltog i denna studie arbetar och har uppfattningen om att högläsning är mestadels en
undervisningsmetod med främst har positiva effekter men även negativa. Högläsning är en lämplig metod för att samla klassen och se till att samtliga elever tar del av och förstår textens praktiska konstruktion. Högläsning kan dels vara en ingång till litteratur och dels hämma det egna läsandet. I vilket fall som helst påverkar
undervisningsmetoden elevers läsning och således förefaller ämnet ha betydelse för lärares yrkesutövning. Jag anser därav att högläsning bör användas som en medveten undervisningsmetod i gymnasieskolan. Det är inte endast en metod ämnad för de yngre eleverna utan även, som studien indikerat på, till de äldre.
Eftersom forskningsfältet om högläsning för äldre elever är relativt outforskat så anser jag att fler forskningsprojekt bör genomföras eftersom högläsning onekligen påverkar elevers lärande. Jag önskar att se framtida forskning om högläsning för äldre elever, både utifrån ett lärar- och elevperspektiv.
