Lösningar och relationer i skolans
dagliga arbete
En litteraturstudie om Lösningsfokus och Relationell pedagogikEva Fredman
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik Kandidatuppsats i Pedagogik, 15 hp. Handledare: Dan Tedenljung Examinator: Ulrika Jepson Wigg Termin: VT År: 2020SAMMANFATTNING Eva Fredman Lösningar och relationer i skolans dagliga arbete – En litteraturstudie om lösningsfokus och relationell pedagogik
År 2020 Antal sidor: 32 I skolan råder ett pågående reformarbete för att öka elevernas måluppfyllelse. Nya metoder och förhållningssätt gör entré i en pressad skolvardag. En av dessa metoder är Lösningsfokus (LF). Syftet med denna studie var att undersöka om och hur LF har en funktion i skolans arbete mot att nå måluppfyllelse. Studien syftade också till att jämföra LF med relationell pedagogik och utforska hur de båda bidrar i skolans praktiska undervisningsarbete. För att svara på frågeställningarna genomfördes en explorativ jämförande litteraturstudie. I studien framkom att LF kan bidra med verktyg för att stimulera elevers resurser och motivation för att nå ett mål och finna lösningar på avgränsade problem. Resultatet från artiklarna om relationell pedagogik tyder på att autentiska pedagogiska relationer underlättar lärandet och kan därmed ge eleverna större förutsättningar att nå de nationella målen för skolan. Relationens betydelse för lärande framträder som viktig i både LF och relationell pedagogik. I de studerade artiklarna om relationell pedagogik är det tydligt att den mellanmänskliga relationen är fundamental för god undervisning. Relationen är den plats där lärande sker och central för elevens utveckling mot att uppnå skolans mål. I LF kan relationen ses som ett medel för att nå måluppfyllelse. Både LF och relationell pedagogik framhåller ett icke auktoritärt förhållningssätt där elevens verklighet beaktas och respekteras. Fortsatt forskning på hur LF och relationell pedagogik skulle kunna kombineras vore ett värdefullt kunskapstillskott till skolans praktik. Nyckelord: lösningsfokus, relationell pedagogik, nationella mål, skolframgång
1
Innehåll
1. INLEDNING ... 3 1.1 Skolans reformarbete ... 3 1.2 Lösningsfokuserade arbetsmetoder ... 3 1.3 Lärande som en pedagogisk relation – en problemformulering ... 4 1.4 Syfte och frågeställningar ... 5 2. BAKGRUND ... 5 2.1 Bakgrund till lösningsfokus ... 5 2.2 Bakgrund relationell pedagogik ... 7 3. METOD ... 8 3.1 En explorativ jämförande litteraturstudie ... 9 3.2 Datainsamling ... 9 3.3 Sökstrategier och databaser lösningsfokus ... 10 3.3.1 Urvalsförfarande lösningsfokus ... 11 3.4 Sökstrategier och databaser relationell pedagogik ... 11 3.4.1 Urvalsförfarande relationell pedagogik ... 12 3.5 Precisering urval LF och relationell pedagogik ... 13 3.6 Dataanalys ... 14 3.7 Forskningsetiska överväganden ... 15 4. RESULTAT ... 15 4.1 Resultat lösningsfokus ... 15 4.1.1 Relationens betydelse för lärande ... 15 4.1.2 Framtidsfokus och erfarenheter av att ha lyckats tidigare ... 16 4.1.3 Eleven som delaktig och resursstark ... 17 4.1.4 Effektivt verktyg för förändring ... 17 4.1.5 Att ha ett förhållningssätt av ”icke vetande” och ”icke dömande” ... 18 4.1.6 Att uppmärksamma i användningen av LF i skolan ... 18 4.2 Resultat relationell pedagogik ... 19 4.2.1 Relationens betydelse för lärande ... 19 4.2.2 Autentiska pedagogiska möten mellan subjekt ... 19 4.2.3 Att ta ansvar för lärandet genom tillit ... 20 4.2.4 Att få vara delaktig och olik ... 21 4.2.5 Våga vara i det okända och oförutsägbara ... 21 4.2.6 Praktiska metoder och förhållningssätt ... 22 5. Jämförelse och diskussion ... 22 5.1.1 Relationens betydelse för lärande och skolframgång ... 232 5.1.2 LF och relationell pedagogik i skolvardagen ... 24 5.2 Slutsatser ... 25 5.3 Metoddiskussion ... 27 5.4 Fortsatt forskning ... 28 Referenser ... 29
3
1. INLEDNING
1.1 Skolans reformarbete
Inom skolvärlden pågår ett löpande reformarbete för att öka måluppfyllelsen. Det gäller de sociala målen såväl som elevernas kunskapsmål. Våren 2019 var 15,7 procent av elever i årskurs 9 inte behöriga till gymnasieskolan (Skolverket, 2019). Samma år rapporterar Folkhälsomyndigheten om en ökad psykisk ohälsa hos unga i skolåldern
(Folkhälsomyndigheten, 2019). Den psykiska ohälsan är ett exempel på ett problemområde som kan försvåra måluppfyllelse då det finns ett samband mellan psykisk hälsa och
skolresultat (SOU 2010:79). Det är inte bara psykisk ohälsa som kan försvåra skolframgång. Andra hinder kan vara brister i inlärningsmiljö, dålig inkludering och bristande relationer. De yrkesverksamma i skolan får förhålla sig till de politiska beslut som tas i en vardag med undervisning, mentorskap, föräldrakontakter och relationer till eleverna. Skolan har ett komplext och ansvarsfullt uppdrag med förväntningar från många håll att klara uppdraget. I den reviderade läroplanen som gäller från och med den 1 juli 2018 står det: ”Utbildningen ska utgå från vad som bedöms vara barnets bästa och eleverna ska få kännedom om sina
rättigheter. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet…” (Skolverket, 2018).
För att kunna ses som en unik person behöver eleven mötas som en människa med egna tankar och behov. En förutsättning för ett respektfullt möte mellan människor är att det skapas goda relationer. Skolverket lyfter med stöd i Hatties forskning vikten av relationell tilltro för att ge eleverna förutsättningar att känna motivation i skolan (Lozic, 2020). Skolverket har också publicerat resultat från Ljungbladsavhandling Takt och hållning - en relationell studie om det oräkneliga i matematikundervisningen. Hon har utgått från barnkonventionen och sett att hur lärare relaterar till och kommunicerar med eleverna påverkar tilltron i problematiska undervisningssituationer (Malmqvist, 2019). I en omfattande studie gjord på uppdrag av Kunnskapsdepartementet i Norge framhålls att goda relationer till elever och
relationskompetens hos lärarna är en avgörande faktor för elevers skolframgång. Studien är baserad på 70 sammanställda forskningsartiklar (Nordenbo et al., 2008).
I en studie som undersöker framgång i skolan tar Tjernberg (2013) upp två viktiga fundament för att elever ska nå målen. Det ena fundamentet är att lärare som fokuserar på elevernas styrkor är mer framgångsrika. Det andra är att den pedagogiska forskningen behöver fokusera på den praktiska pedagogiken där lärarna arbetar och verkar. Vidare uttrycker författaren att lärarna kan använda forskningen på ett utvecklande sätt mot satta mål om teori och praktik vävs samman.
1.2 Lösningsfokuserade arbetsmetoder
I strävan efter måluppfyllelse och att lösa skolans problem efterfrågas och används nya praktiska pedagogiska verktyg, modeller och förhållningssätt. En modell är Lösningsfokus
4
(LF) som är hämtad från det psykologiska verksamhetsfältet. LF har lanserats brett i samhället som en framgångsfaktor, bland annat inom Sveriges samordningsförbund som finansierar kommunernas rehabiliteringsinsatser. Ett exempel är att ett nätverk för LF har skapats av samordningsförbunden i Västmanland. På förbundens hemsida beskrivs LF som ett verksamt arbetssätt. ”Vare sig det handlar om att bygga samarbete med klienter, utveckla
personalgrupper, hantera organisationsförändringar eller stödja samordningsarbetet mellan myndigheter har lösningsfokus etablerat sig i länet som ett hållbart och effektivt arbetssätt” (Samordning Västmanland, 2019). Samordning Västmanland är också medarrangörer i fortbildning i LF som riktar sig till skolpersonal. På förbundets hemsida finns en
Facebooksida som heter Lösningsfokus i skolan länkad. Beskrivningen av sidan lyder: ”Den här sidan handlar om effekterna som uppstår när människor möter varandra i möjligheter, styrkor och goda egenskaper” (Lösningsfokus i skolan, 2019). Det synes som effekterna av LF också är applicerbara i skolan.
1.3 Lärande som en pedagogisk relation – en problemformulering
Det verkar som att den pedagogiska forskningen inte räcker till för att möta utmaningarna och problemen i skolvardagen då metoder hämtas från andra verksamhetsfält. För att undersöka om det saknas praktiska pedagogiska verktyg i skolan för lösnings- och relationsbyggande i dialog vänder jag blicken mot den relationella pedagogiken.
Relationell pedagogik är ett relativt nytt forskningsområde och begreppet har många olika dimensioner.Aspelin och Johansson (2017) utrycker att relationell pedagogik ytterst handlar om möten som är mellanmänskliga och personliga. ”Relationell pedagogik baseras på föreställningen om människan som relationell varelse samt om utbildning, undervisning och lärande som relationsprocesser” (s. 160). Mathiasson (2013) refererar till Aspelin och lyfter att relationell pedagogik inte är en metod utan ”att vara människa i ett
utbildningssammanhang” och att lärandet sker i det konkreta mötet. I den relationella pedagogikens mångfacetterade område visar Noddigs (2004) på att lärarens uppmärksamhet på relationen ligger som grund i val av undervisningsmetoder, inte fasta idéer om hur den ultimata undervisningen ska genomföras. Noddigs lyfter också att det relationella perspektivet intresserar forskare inom en rad områden såsom fredsforskning, fysik, medicin och religion. Kanske innebär det att vi härmed står inför ett paradigmskifte inom fler områden med fokus på pedagogiken.
För att få en bättre bild av huruvida det finns ett mervärde i att anamma LF i skolans arbete mot måluppfyllelse finns ett behov av att jämföra LF med pedagogisk forskning. Denna studie fokuserar specifikt på den relationella pedagogiken då både LF och relationell pedagogik omfattar relationsprocesser. Förhoppningsvis kan en jämförelse av de två fälten belysa
likheter och skillnader och skapa en djupare förståelse för vad respektive perspektiven tillför i skolvardagen samt om LF faktiskt kan bidra med något som den pedagogiska forskningen hitintills inte lyckats med.
5
1.4 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att förstå på vilket sätt LF kan bidra till måluppfyllelse i skolan samt att genom en jämförelse med relationell pedagogik identifiera eventuella luckor i den pedagogiska forskningen gällande praktiska metoder och förhållningssätt som leder till skolframgång. En sådan jämförelse med fokus på framgångsfaktorer och goda pedagogiska relationer i skolan har potential att bli en vetenskapligt grundad röst i samtalet om
skolvardagen, relationer och pedagogik som leder till måluppfyllelse. Studien har även inomvetenskaplig relevans då den kan belysa skillnader och synergier och därigenom ge uppslag till fortsatt forskning. Baserat på studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
i) Hur beskriver relationell pedagogik och LF relationers betydelse för skolframgång? ii) Hur bidrar LF och relationell pedagogik till skolans vardagsverksamhet?
2. BAKGRUND
Som en ingång i studien presenteras en kortare bakgrund och teoretiska utgångspunkter för LF och relationell pedagogik.
2.1 Bakgrund till lösningsfokus
Det som benämns lösningsfokus vilar på solution-focus brief therapy (SFBT) och har sina rötter inom den behandlande psykologin. Metoden utvecklades av de Shazer och Berg på 80-talet och bygger på ett antagande av Weakland och Fish att lösningen på ett problem inte förutsätter att man förstår problemet. ”Instead of reducing problems, the solution-focused question is: `What would you rather have instead?´” (Bannink, 2007, s. 87). Ett citat av de Shazer ger en bild av essensen i SFBT: ”bästa sättet att nå en lösning är att börja med att få en beskrivning av…vad som är annorlunda när problemet är löst” (Berg et. al., 2003, s. 29). Liljegren (2001) belyser hur de Shazer resonerar om problem genom att citera honom. ”Problem upprätthålls helt enkelt genom att de beskrivs som problem” (s. 60). Problemen cementeras när uppmärksamheten fokuseras på just problemen och lösningen verkar då finnas långt bort.
SFBTs teoretiska grund går att finna i socialkonstruktionismen. Berg et al., (2003) uttrycker att socialkonstruktionism innebär att ”människor skapar mening i interaktion med andra” (s. 331). Det betyder enligt författarna att verkligheten omstruktureras under hela livet utifrån vad som är meningsfullt, i samspel med andra. Bannink (2007) betonar att det inte finns endast en sanning om vad som är verkligt. Mening skapas genom kommunikation vilket innebär att språket har stor betydelse för konstruktionen av verklighet. Ytterligare ett fundament för socialkonstruktionism enligt Liljegren (2001) är att sociala processer
levandegör och överför kunskap, vilket kan innebära att motivationen hos klienten inte är en isolerad kraft utan vävs in i en helhet av andras motivation.
6
För att återkomma till De Jong och Berg (2008) gör de en distinktion mellan problemlösning och lösningsbyggande. I den problemlösande modellen finns ett antagande att behandlaren behöver ställa en diagnos och avgöra hur problemet ska behandlas. I lösningsbyggandet är utgångspunkten att behandlaren inte behöver förstå hela vidden av problemet utan att i
samspel med klienten och dennes resurser bygga lösningar. Lösningsbyggandet består av fem steg enligt De Jong och Berg. Stegen är: 1) Klienten beskriver sitt problem. 2) Utveckling av välformulerade mål som beskriver vad som skulle vara annorlunda i klientens liv. 3) Utforska de undantag i klientens liv där problemet inte finns. 4) Feedback och bekräftelse i slutet av samtalet, med betoning på vad som klienten kan göra mer av för att nå målen. 5) Avstämning hur progressionen går med ett skalverktyg (De Jong & Berg, 2008).
Hur språket används och hur frågor formuleras är väsentligt i SFBT. Kim och Franklin (2009) visar på vikten av kommunikation i metoden och hur språket konstrueras i interaktionen mellan behandlare och klient. Exempel på inriktning av frågor presenteras av Bannink (2007) och handlar bland annat om klientens framgångar, upplevda och önskade. Metoden använder sig av nyfikna öppna frågor för att komma fram till det som är väsentligt utifrån klientens perspektiv (Berg et al., 2003). Även Gustafsson (2014) betonar vikten av språket i metoden, då det skapar och förändrar verkligheten. Vad vi pratar om och hur vi pratar om fenomen är grundläggande för omskapning.
Precis som hur frågor ställs, är lyssnandet centralt enligt Berg et al. (2003). I det effektiva lösningsfokuserade sättet att lyssna behöver behandlaren sätta sina egna referensramar på paus. På det sättet kan denne höra essensen i klientens berättelse och respektera klientens referensramar. För att förstärka tilltron och att klienten ska vara säker på att bli hörd återkopplar behandlaren genom parafraseringar och omformuleringar av det klienten sagt (Berg et al., 2003). Behandlaren lyssnar också efter de undantag i klientens berättelse som vittnar om det som fungerar i klientens liv. Därifrån ställs frågor som fördjupar kunskapen om det välfungerande. Det hjälper klienten att se sina styrkor. Förhållningssättet är att inget är statiskt, förändring kommer att ske menar författarna. Bannink (2007) beskriver vikten av att lägga märke till små förändringar i riktning mot det förväntade målet.Klienten
uppmärksammas på att värdera dessa som värdefulla. Medvetenheten om de små
förändringarna i kombination med de undersökta tänkbara lösningarna ger ringar på vattnet. Det bygger upp tilltro till att större positiva förändringar kan ske. I SFBT är det centralt att behandlaren i samråd med klienten formulerar välgrundade mål. Dessa mål baseras på klientens önskan eftersom det är klienten som är experten på sitt eget liv. Då det är klienten som är experten är det av vikt att behandlaren intar en position av ”icke vetande” (Bannink, 2007).
Lösningsfokus gjorde sin entré i skolvärlden för att användas i arbetet med elever med skolsvårigheter. Metoden har bland annat använts för drop-outs, studiesvårigheter, känsloproblematik och sociala problem enligt Kim och Franklin (2009). Franklin et al.,
(2008) presenterar en litteraturstudie över SFBT i skolsammanhang. Där finns dokumenterade framgångar när det gäller dämpande av negativa känslor och utåtagerande
7
inte verifiera att metoden gjorde skillnad. Initialt var det främst elevvårdande och
elevstödjande personal som använde metoden i skolan. Liljegren (2001) ser att SFBT och LF lämpar sig bra i skolan då den är pragmatisk och målinriktad. Författaren påpekar att skolans uppgift är att möta alla elever utifrån elevens särart och behov. I skolans uppdrag ligger också att samspela och vara i dialog med aktörer inom och utanför skolan. Liljegren (2001) har utifrån skolans uppdrag utvecklat en konsultationsmodell baserat på LF och genomfört en studie om dess användbarhet. Modellen är huvudsakligen utformad för psykologer och
specialpedagoger men författaren anser att den är användbar även i undervisningen. Måhlberg och Sjöblom (2009) har fört LF ytterligare ett steg in klassrummet och utvecklat
Lösningsfokuserad pedagogik (LIP) som kan användas av lärare i undervisningen. Författarna ser det lösningsfokuserade arbetssättet som ett verktyg att utveckla dialogen i skolan.
Arbetssättet stimulerar en levande lärprocess med fokus på elevernas styrkor och kompetenser enligt författarna. Den lösningsfokuserade pedagogiken finns publicerad som en handbok men ingen regelrätt forskning har genomförts på metoden.
2.2 Bakgrund relationell pedagogik
Den relationella pedagogiken håller på att ta form i Norden och internationellt. Det råder ingen absolut samstämmighet om vad relationell pedagogik är, men det centrala begreppet är förstås relation. Andra viktiga begrepp inom fältet är dialog och interpersonell
kommunikation. En betydande gren inom den relationella pedagogiken har sina teoretiska rötter i filosofin. Denna gren hämtar sin människosyn och samspelet mellan människor från bland andra filosofer som Buber, Levinas och Mead (Aspelin & Johansson, 2017).
Nordström-Lytz (2017) tar avstamp i Bubers dialog-filosofiska princip om den dubbla varseblivningen ”Jag med Du” och ”Jag till Det” (s. 185) när hon beskriver pedagogiska möten. Ett Jag med Du-möte i en pedagogisk kontext handlar om att vara närvarande och ta emot en annan människa som den är. Jag till Det handlar om att förhålla sig kritisk och se sammanhang och kunna foga samman kunskapsdelar till begripligheter. Ur ett relationellt perspektiv, är inte att granska, förhålla sig till och kategorisera den yttersta meningen med pedagogik, även om det är viktigt för att kunna verka i världen. Den relationella pedagogikens essens enligt författaren är Jag-Du. I Jag-Du ryms tillit, förbundenhet och förundran.
Det relationella perspektivet finns även inom vetenskaper såsom psykologi, sociologi och psykoterapi. Utgångspunkten är att relationer är fundamentet i att vara människa. I
introduktionen till antologin No Education without relation skriver Bingham och Sidorkin (2010) att även om den relationella pedagogiken har ett ”nytt” förhållningssätt, så finns dess rötter att finna långt tillbaka. Redan Aristoteles betonade relationens betydelse. Det som kännetecknar den relationella pedagogiken enligt författarna är att ”relations have primacy over the isolated self” (s. 2). Bingham och Sidorkin har tillsammans med andra författare i antologin, formulerat ett manifest för relationell pedagogik. Några grundantaganden i manifestet är bland annat: ”A relation is more real than the things it brings together” (s. 6). ”Relations are primary; actions are secondary”; ”Educational relation exists to include the student in a wider web of relations beyond the limits of the educational relation” (s. 7).
8
När det gäller en teoretisk grund för relationell pedagogik påpekar Biesta (2010), att det finns otaliga teorier om utbildning. Han vill trots det presentera en möjligen ny teori som innebär att utbildning sker i mellanrummet, i gapet mellan lärare och elev. Det gapet ska inte överbryggas för det möjliggör lärande och kommunikation. Aspelin och Johansson (2017) uttrycker också att det är i mellanrummet, i det personliga mötet mellan olika parter som utbildning sker. Där finns det okända. Kunskap och lärande anses inte vara processer i individen eller ske utanför henne. Det sker i den delade verkligheten, i mellanrummet mellan människan och världen och mellan människor. Samtidigt som Biesta (2010) presenterar en möjlig ny teori om lärande tar han sedan avstånd från att det kan finnas en teori. Han uttrycker att det är i interaktion och mellanrummet i sig som utbildar. Aspelin och Johansson (2017) lägger också tonvikten på mellanrummet mellan lärare, elev, innehåll, jag, du och det. Även om författarna uppehåller sig vid den filosofiska pedagogiken, så pekar de också på att det finns en bredare teoretisk forskning i den relationella pedagogiken. Pedagogisk filosofi är ett av perspektiven.
Aspelin och Persson (2011) intresserar sig för relationer i skolan och dess betydelse för skolframgång. Initialt gör författarna en indelning mellan tre former av relationer som berör skolan: samhälleliga relationer, sociala relationer och mellanmänskliga relationer. Författarna visar att det finns forskning om sambandet mellan skolframgång och de två första
relationsnivåerna ovan. Denna forskning har bland annat tittat på socioekonomiska
förhållanden, föräldrars utbildningsnivå, interaktion i form av lärares återkoppling och social interaktion med elever. Författarna hänvisar till forskning av Nordenbo et al., Vinterek och rapporter från Skolverket som visar att den mer utbredda individualiseringen inte verkar gynna elevernas prestationer. ”Förmågan att främja ett klassrumsklimat där goda sociala relationer utvecklas samt ge stöd och support till elevernas kunskapsutveckling, tycks enligt den refererade forskningen vara kännetecknande för en lärare som medverkar till hög måluppfyllelse” (Aspelin och Persson, 2011, s. 50). Det är däremot ont om forskning på de mellanmänskliga relationerna enligt författarna. Med det som avstamp fortsätter Aspelin och Persson ”Vi söker oss bortom den kunskapseffektiva och socialt orienterade skolan; vi vill tillföra ytterligare en dimension genom att förstå relationer som verkande krafter i sig
själva…där allting förstås i termer av relationer” (s. 57). Det betyder inte, infogar författarna, att de tar avstånd från den socialt orienterade eller kunskapsorienterade skolan utan vill bidra med ett relationellt utbildningsperspektiv. I ett sådant perspektiv ”är utbildning en existentiell aktivitet, mellan personer som möts. Här träder den andre fram för mig som just den
människa hon är i detta nu. Jag blir delaktig i hennes liv. Jag erfar henne som olik mig själv…samtidigt nära henne” (s. 99).
3. METOD
I metodavsnittet beskrivs metoden som använts i studien och grunden för de val som gjorts. Här redovisas också hur data samlats in och hur urvalet gått till. Under rubriken metod ryms också hur materialet analyserats och slutligen de etiska ställningstagandena.
9
Ahrne, 2015). Åsberg (2001) uttrycker att metod handlar om hur det går till när lösningen söks. En fråga att ställa sig är om en kvantitativ eller kvalitativ metod är mest lämpad att använda för att besvara forskningsfrågorna. En grundläggande skillnad mellan kvantitativa och kvalitativa metoder är att en kvantitativ metod bygger på kvantifiering av data och att pröva en teori om en objektiv yttre verklighet. Den kvalitativa metoden använder i huvudsak ord som underlag i datainsamling och i analysen istället för siffror. Den kvalitativa metoden intresserar sig för hur individer tolkar och upplever världen och verkligheten, en social verklighet som konstrueras och förändras av individerna (Bryman, (2011). Samtidigt pekar författaren på att skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskning inte är avgrundsdjup och att överlappningar är möjliga.
3.1 En explorativ jämförande litteraturstudie
Denna uppsats genomför en kvalitativ explorativ jämförande litteraturstudie där vetenskapliga artiklar och studier inom de två ämnena LF och relationell pedagogik jämförs och diskuteras. Metodvalet vilar på att en litteraturstudie kan ge kännedom om hur LF och relationell
pedagogik bidrar till den pedagogiska vardagen i skolan genom att studera och jämföra det tidigare forskning presenterat. Litteraturstudier som jämför två områden kan också ge indikationer på luckor i den forskning som hittills är gjord samt inspirera till ytterligare forskningsprojekt. Denna litteraturstudie är inte bara jämförande, den har också intentionen att vara utforskande i två fält som tidigare inte verkar ha mötts i ett vetenskapligt arbete. Det finns flera former av litteraturstudier, exempelvis systematiska, narrativa och mer allmänna. Den systematiska litteraturstudien har i huvudsak använts inom området medicin men har börjat användas även inom det pedagogiska området (Eriksson Barajas et al., 2013). Bryman (2011) skriver att den systematiska litteraturstudiens ambition är att bidra med kunskap om den samlade kunskapen inom ett visst område. Genomgången kräver ofta flera personer som granskar processen och har stort fokus på evidens. Den narrativa
litteraturstudien lämpar sig bättre för föreliggande studie då den enligt Bryman har en tolkande ingång som vill öka förståelsen för ett område. Ytterligare en anledning till att använda en narrativ eller allmän litteraturstudie är att denna studie är i det mindre formatet. Bryman pekar dock på att de olika varianterna av litteraturgenomgångar börjar närma sig varandra och transparensen i den systematiska genomgången kan användas i den narrativa varianten. Friberg (2012) använder termen litteraturöversikt, vilket kan jämföras med narrativ eller allmän litteraturstudie. I Folkhälsmyndighetens (2017) handledning gällande
litteraturöversikter nämns också att litteraturöversikter inte nödvändigtvis låter sig
kategoriseras. Min intention är att transparent redovisa hur data samlats in och bearbetats. Föreliggande studie kommer fortsättningsvis benämnas med enbart litteraturstudie. 3.2 Datainsamling
I en litteraturstudie utgör olika litterära dokument data och insamlingsprocessen måste därför dokumenteras väl (Friberg, 2012). Insamlingsprocessen redovisas i denna uppsats i löpande text och uppsatsens data består av forskningsartiklar.
10
Litteratur om LF och relationell pedagogik söktes initialt brett på bland annat Google med start 19-10-10 och Google Scholar 19-11-01 för att få en översiktlig bild om vad som skrivits och publicerats inom de valda områdena. En del av det breda materialet kom att användas i inledningen, bakgrunden och som inspiration till fördjupad sökning. Endast ett fåtal texter blev sedan föremål för jämförelse där insamlingen skedde genom utvalda databaser via Mälardalens högskola. Den mer koncentrerade sökningen för att vaska ut relevant litteratur delades upp i två huvudsakliga sökomgångar. Sökningen inleddes med sökningar på LF. Efter det söktes data om relationell pedagogik. Sökstrategierna och urvalsprocessen för de två olika områdena beskrivs separat nedan.
3.3 Sökstrategier och databaser lösningsfokus
Den initiala sökstrategin på LF var att först söka material på svenska för att därefter söka material på engelska. Valet av språk baserades på att i första hand leta efter svensk litteratur med förankring i svensk skolkontext, sedan komplettera med litteratur skriven på engelska för att få djupare inblick i ämnet. Sökningen gjordes på enbart kritiskt granskat material som är så kallat peer-reviewed (Eriksson Barajas, et al., 2013). Materialsökningen gjordes i olika
databaser och förfinades vartefter. De första sökningarna gjordes 19-11-01 i Primo, LIBRIS, SwePub och DIVA på material publicerat mellan åren 2000 och 2019 med sökordet
lösningsfokus*. Trunkering i form av en asterisk gjordes för att få med olika ändelser på sökordet (Libris, u.å). Sökningarna i ovan nämnda databaser gav ingen träff som berörde LF i skolan. En förnyad sökning genomfördes med samma sökord 20-03-15 med samma resultat. Nästa sökning gjordes i Google Scholar på sökorden lösningsfokus* i skola*. Sökningen gav över 1600 träffar.I Google Scholar gick det inte att söka efter enbart kritiskt granskat
material. Några litteraturstudier och rapporter återfanns i sökningen på Google Scholar. Dessa texter bidrog till förståelsen av LF. Ingen text kunde dock tas med i den jämförande studien då det inte gick att få en rimlig översikt över vetenskapligt granskat material.
Sökning på engelska påbörjades 19-11-07 och gjordes via nätverkslogin EBSCOHost i databaserna Academic search elite, ERIC, Information Science & Tecknology Abstracts och Teachers Reference Center. För att göra sökningen mer effektiv har booleskerna AND och OR använts som operatorer. AND för att fler sökord ska finnas med i sökningen och OR för att något av orden ska återfinnas (Libris, u.å). Sökorden var (solution focus* AND school*) OR (solution focus* AND teach*). I sökningen återfanns 218 träffar på material som publicerats mellan 2000 och 2019 som var fulltext, Boolean/phrase och peer-reviwed på engelska. En ny sökning gjordes 20-03-01 med samma sökkriterier men med förändringen i publikationsår till mellan 2000 och 2020. Sökningen gav då 223 träffar. Sökningen 20-03-01 ligger till grund för genomgången av träfflistan.
En sökning gjordes 19-11-14 med ytterligare en kombination, solution focus* AND classroom* i ERIC och Publicly Avaible Content Databas via nätverkslogin ProQuest med samma sökkriterier som i EBSCOHost med undantaget av fulltext. Valet att söka på andra sökord i en annan nätverkslogin baserades på att databasen ERIC ingick i båda nätverkslogin och att de nya sökorden kunde resultera i fler relevanta träffar utan att viktiga träffar
11
exkluderades. Sökningen resulterade i 368 träffar. När filtret fulltext användes blev det 127 träffar men inriktningen på LF kom inte med i de mest relevanta träffarna, så filtret fulltext togs bort. Samma sökning gjordes 20-03-02 och renderade 353 träffar på engelska utan
fulltext. Med fulltext blev det 149 träffar. Samma fenomen som i sökningen 19-11-14 uppstod när fulltextfiltret applicerades så träfflistan lästes utan fulltextfiltret. Träfflistan från
sökningen 20-03-02 låg som underlag till urvalet av texter. 3.3.1 Urvalsförfarande lösningsfokus
För att göra en rimlig och koncentrerad studie om LF och relationell pedagogik och dess bidrag till skolvardagen och måluppfyllelse gjordes ett succesivt urval. Det första kriteriet för inkludering under sökningsprocessen var att texten baserades på forskning som undersökte LF i skolan. För att hitta relevant litteratur att jämföra och diskutera var nästa steg i urvalet för LF att texten behandlade ett undervisningssammanhang mellan lärare och elev/elever. Studier där enbart behandlare såsom socialarbetare, psykologer och kuratorer arbetade med elever
uteslöts. Studier med barn under grundskoleålder uteslöts. Litteratur som enbart fokuserade på elever med beteendeproblem eller inlärningsproblematik sorterades bort. Titlar utanför ämnet sorterades bort.
De 50 mest relevanta, översta titelträffarna, i EBSCOHost och de 20 översta titlarna och den korta beskrivningen av texten i träfflistan i ProQuestlästes och jämfördes. Nio studier återkom i båda databassökningarnaoch sorterades därmed bort från träfflistan i ProQuest. Efter bortsorteringen av de nio titlarna i ProQuest som återfanns i träfflistan i EBSCOHost återstod 11 titlar. Av de 11 titlarna sorterades en dubblett bort. Tre titlar var utanför ämnet LF i skolan och en titel handlade om dansundervisning. Dessa träffar valdes också bort. Sex sammanfattningar eller abstracts (Friberg 2012) lästes. Efter genomläsningen av abstracten sållades fem texter bort som handlade om lärares röstträning, ljudkvalitet, socialt arbete och beteendeproblematik. En artikel återstod som lästes översiktligt i sin helhet. Vid
genomläsningen framgick att texten inte behandlade LF. Sökningen i ProQuest resulterade därmed i att ingen artikel valdes ut till jämförelsen med relationell pedagogik.
Efter att titlarna och den korta beskrivningen av de 50 mest relevanta sökträffarna i
EBSCHost lästs sorterades 34 träffar bort. Av de 34 träffarna var sju titlar utanför ämnet LF i skolan. En text behandlade konst och en text personalutveckling och de resterande 25 titlarna rörde elevhälsa, social problematik och skolavhopp. 16 abstracts lästes och efter inkluderings- och exkluderingskriterierna lästes tio fulltexter översiktligt. Efter genomläsningen av texterna blev tre artiklar utvalda till jämförelsen med relationell pedagogik utifrån att de innehöll lärare-elev-interaktion samt hade LF som grund i forskningen.
3.4 Sökstrategier och databaser relationell pedagogik
Den första sökningen på relationell pedagogik för litteraturstudien gjordes 20-02-17 i
databaserna Primo, SwePub och DIVA på sökorden relationell pedagog*. Sökkriterierna var i första sökningen: peer-reviewed, fulltext och material som publicerats mellan åren 2000 och
12
2020. Sökningen kunde ha gjorts på fler sökord med koppling till relationer och pedagogik. Det hade dock genererat ett för stort antal träffar, därför valdes en smalare sökstrategi. Att endast söka på relationell pedagogik innebar också att sökningen koncentrerades till ett särskilt definierat fält.
I Primo blev det 17 träffar varav 13 på svenska och fyra på engelska. I SwePub blev det 37 träffar fritt online varav 27 texter på engelska, nio texter på svenska och en på norska. I DIVA blev det 84 träffar på peer-reviewed och övrigt vetenskapligt, varav 36 texter på engelska, 47 texter på svenska och en text på norska. För att smalna av urvalet togs inte övrigt
vetenskapligt med, utan enbart peer-reviewed som resulterade i 31 träffar.
Sökningen fortsatte i nätverkslogin EBSCOHost i databaserna Academic search elite, ERIC, Information Science & Tecknology Abstracts Teachers Reference Center på sökorden relational pedagog*. Sökavgränsningen var i första sökningen refereegranskat, texter publicerade mellan åren 2000 och 2020. I EBSCOHost användes också sökkriteriet
boolean/Phrase för att träffarna skulle innehålla begreppet relational pedagog*. Sökresultatet blev 124 träffar utan fulltext och med avgränsningen fulltext blev det 35 träffar och slutligen 21 stycken då det fanns 14 exakta kopior.
Sökning i ProQuest/ERIC nätverkslogin på sökorden relational pedagog* refereegranskat, publicerade texter mellan åren 2000 och 2020 resulterade i 414 träffar. För att avgränsa sökningen ytterligare användes citationstecken ”relational pedagog*” och omfattade då endast begreppet relational pedagogy. Den sökningen gav 38 träffar.
3.4.1 Urvalsförfarande relationell pedagogik
För att välja ut lämpliga texter om relationell pedagogik gjordes ett succesivt urval. Texter om förskola, specialpedagogik, beteendeproblematik, terapi, konstnärlig verksamhet och
specialiserade ämnesområden exkluderades. Texter innehållande området relationell pedagogik med inriktning på grund- och gymnasieskola samt lärarutbildning inkluderades. Det första steget i urvalet av texter från träfflistan i varje databassökning var att läsa titlarna och den korta beskrivning som fanns på träffarna. Träffar med titlar som behandlade ovan nämnda exkluderade områden valdes bort. Efter genomläsning av titlarna lästes de
kvarvarande texternas abstract. Framkom det i abstracten att texten behandlade någon av de exkluderade områdena eller att texten inte behandlade relationell pedagogik sorterades ytterligare texter bort. De texter som återstod lästes översiktligt.
I Primo exkluderades fyra studier av 17 när titlarna lästes som behandlade förskola. 13 texters abstract lästes och därefter sorterades sex texter bort då de behandlade förskola, var utanför ämnet eller hade för bred ingång där den relationella pedagogiken bara var en aspekt. Sju artiklar lästes sedan översiktligt i fulltext. I samband med läsningen av texter från träfflistan som publicerats i Pedagogisk forskning i Sverige (2017), vars tema var relationell pedagogik, fann jag ytterligare fyra texter i tidskriften som också lästes översiktligt i sin helhet.
13
Vid genomläsningen av de 37 titlarna på träfflistan på SwePub valdes 21 titlar bort. Sex titlar behandlade förskola och sex titlar handlade om specialpedagogik och skolsvårigheter. Tre titlar handlade om konstnärlig undervisning och fyra texter var utanför ämnet relationell pedagogik. Två titlar valdes bort då de inkluderades i sökningen i databasen Primo. 16
abstract lästes och av de 16 lästes sju fulltextartiklar översiktligt. De nio texter som sorterades bort efter genomläsningen av abstracten behandlade förskola, förberedande lärarkompetens, inkludering, och texter som var utanför ämnet.
Av de 31 titlar som lästes i DIVA återfanns 27 titlar i träfflistan på SwePub. Av de fyra titlar som återstod fanns en titel med två gånger i listan. En titel handlade om förskola och två titlar var utanför ämnet för litteraturstudien. Samtliga träffar valdes bort utifrån
exkluderingskriterierna. Inget abstract eller fulltext lästes.
Vid genomläsningen av de 21 titlarna i EBSCOHost sorterades fyra texter bort då de berörde religiösa studier, studier i drama, museipedagogik och terapeutiska processer. 17 abstract lästes och därefter lästes sex fulltexter översiktligt.
De 38 träffarna från sökningen i ProQuest/ERIC jämfördes med träffarna från sökningen i EBSCOHost. Tolv titlar återfanns i båda träfflistorna och sorterades därmed bort från sökningen i ProQuest. De återstående 26 träffarnas titlar lästes vilket resulterade i att ytterligare en text sorterades bort då den undersökte terapeutiska processer. De kvarvarande 25 titlarnas abstract lästes igenom. Elva artiklar lästes sedan översiktligt i sin helhet.
Sammanlagt lästes 35 artiklar i fulltext översiktligt om relationell pedagogik. Tre artiklar valdes slutligen ut till jämförelsen med LF. Kriterierna för urvalet var dels de som tidigare nämnts och för att arbeta ännu mer avgränsat i denna litteraturstudie valdes artiklar som studerar skolvardagen i Sverige och utgår från pedagogisk filosofi. Artiklarna är skrivna under de senaste sju åren och har både ett teoretisk och ett empiriskt innehåll. Tre till antalet för att matcha urvalsmängden för LF och omfånget på denna uppsats.
3.5 Precisering urval LF och relationell pedagogik
De texter som slutligen kom att analyseras var samtliga publicerade vetenskapliga artiklar tillgängliga online. I slutet av databassökningen togs beslutet att använda texter om den relationella pedagogiken som hade en grund i den pedagogiska filosofin.
Inför det slutliga urvalet av texter gjordes en kvalitetsgranskning av artiklarna genom att ställa ett antal frågor (Friberg 2012). Relevanta frågor i denna studie var: Finns ett tydligt
formulerat problem och syfte? Hur är metoden beskriven? Behandlas etiska aspekter? Vilken teoretisk förankring finns? Vad visar resultatet? Till min hjälp i granskningen användes även en granskningsmall från SBU (2013). Denna mall fungerade mer som ett stöd i granskningen än som avgörande dokument för bedömningen av artikelns kvalitet.
De artiklar som valdes ut från sökningen om LF var: Collaborative action research to develop the use of solution-focused approaches (Simm & Ingram, 2008), Improving Classroom
14
dynamics to support students´ learning and social inclusion: a collaborative approach (Dovestone & Keenaghan, 2006) och Applying solution-focused questions with primary school pupils: A Hong Kong teacher´s reflections (Lam & Yen, 2008). De två första titlarna är studier genomförda i Storbritannien. Den första artikeln kan sägas ha medelhög kvalitet. Studien är en första del av ett tvåårigt projekt. Inga etiska aspekter redovisas. Även den andra artikeln bedöms ha medelhög kvalitet. Den presenterar inga etiska frågeställningar och den teoretiska förankringen behandlar i huvudsak aktionsforskning. Den tredje artikeln kommer från Kina. Min bedömning är att studien har låg kvalitet. Den har formen av en reflektion, som titeln också antyder. Artikeln bidrar trots detta ändå till förståelsen för LF i skolan. Författaren redovisar ett arbete mellan en elev och en lärare. Inget syfte eller etiska övervägande redovisas i texten. Artiklarna valdes ut trots brister i kvalitet då inga andra artiklar uppfyllde grundkriterierna för urvalet.
Följande artiklar valdes ut om relationell pedagogik: Emotionell närvaro i pedagogiskt arbete: En filosofisk analys på det mellanmänskliga mötets betydelse (Bredmar, 2017), Body, space and time – and their influences on trustful relationships in the classroom (Lilja, 2013) och Pedagogisk samexistens – en problematisering av undervisningsdialogens natur
(Kullenberg & Eksath, 2017). Artiklarna bedöms ha hög kvalitet utifrån granskningsfrågorna. Den första och den tredje artikeln är analyser av redan publicerade texter och de etiska
aspekterna berörs inte i dessa två. Alla tre artiklarna beskriver tydligt syfte, teori och metod. Studierna är genomförda i Sverige.
3.6 Dataanalys
Motivet för föreliggande litteraturstudie var att jämföra och undersöka relationell pedagogik och LF. Analysen av data påbörjades redan i sökningsprocessen och i urvalsförfarandet för att se om texterna var relevanta för forskningsfrågorna. Under urvalsförfarandet fortsatte
analysen och nya avgränsningar gjordes för att skapa en adekvat och görbar litteraturstudie utifrån problemformuleringen.
Friberg (2012) presenterar en modell i fem steg för analys av texter i allmänna
litteraturöversikter. Den blev vägledande i denna uppsats. Det stegvisa analysförfarandet bidrar till att mönster och teman utkristalliseras och går till som följer: 1) Genomläsning flera gånger med fokus på studiens resultat. 2) Nyckelfynden i varje studie identifieras. 3)
Sammanställning av resultaten från varje studie. 4) De olika studiernas resultat relateras till varandra. 5) Nya teman formuleras.
I det stegvisa förfarandet lästes texterna igenom flera gånger för att få en förståelse för helheten. Efter att texterna lästs flera gånger lades fokus på detaljerna för att sedan återigen fokusera på helheten. På detta sätt framträdde övergripande områden. För att få struktur i jämförandet mellan texterna identifierades skillnader och olikheter gällande bland annat teoretiska utgångspunkter, studiens syfte och resultat. Därefter sorterades innehållet i områden eller teman. Under analysprocessen analyserades LF och relationell pedagogik först var för sig för att sedan jämföras och diskuteras. Frågor som var viktiga i analysen som fokuserande
15
läsningen på denna uppsats forskningsfrågor var: Vilken praktisk betydelse har studien för skolvardagen? Hur beskrivs relationer? Hur ser författarna på relationens betydelse för skolframgång? I analysen fokuserades inte enbart på resultatet i de analyserade texterna, utan även synen på relationer och andra viktiga aspekter som var av värde för denna studies syfte. 3.7 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsråden (2017) formulerar allmänna råd om vad som är etiskt korrekt i forskning. Litteraturstudier skiljer sig från till exempel intervjustudier och observationer och har inte informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav.
En etisk princip som har varit rådande i denna studie är pålitlighet vilket innebär att det som presenteras är trovärdigt. Andra viktiga etiska principer har varit överensstämmelse eller rimlighet och samvetsgrannhet. Det innebär noggrannhet vid insamling och hantering av data, kritisk granskning av materialet och transparens i tillvägagångssättet. Detta för att inte
förvanska innehållet. Det har också varit viktigt att ha en röd tråd från frågeställningarna till insamlingen av data (Eriksson Barajas et. al., 2013).
4. RESULTAT
Denna studies resultat har tre nivåer. Den första nivån är resultatet av själva urvalet. Det resultatet redovisades under metodavsnittet. Resultatets andra nivå är analysen av texterna som här redovisas i form av teman inom de två områdena LF och relationell pedagogik. De två områdena fick sina egna teman utifrån läsningen av texterna förutom ett tema, Relationens betydelse för lärande, som jag återfann i både LF och relationell pedagogik. I den sista och tredje nivån i resultatbeskrivningen jämförs resultat från LF och relationell pedagogik i en jämförande resultatdiskussion.
4.1 Resultat lösningsfokus
Två av texterna om LF är artiklar baserad på aktionsforskning (Simm & Ingramm, 2008, Dovestone & Keenaghan, 2006). I en av dessa artiklar så kombineras LF med ytterligare en processmodell för förändring, Appreciative Inquiry (Dovestone & Keenaghan). Detta innebär att LF inte har en fullständig överordnad roll i den artikeln utan är sammanvävd med en annan processmetod. Det betyder att resultaten för LF i den artikeln inte står helt för sig själv utan ingår i en bredare intervention.
4.1.1 Relationens betydelse för lärande
Lam och Yuen (2008) beskriver i sin fallstudie ett samarbete mellan lärare och elev som syftar till att hjälpa eleven till ett önskvärt beteende i klassrummet. Författarna framhåller att relationen är avgörande för att etablera ett samarbete mellan läraren och eleven. ”In SFBT, it is very important to establish and maitain effecive realtionships with the pupils to encourage them to cooperate” (s. 107). Relationsbyggandet i artikeln avser beteendeförändring mot ett
16
uppsatt mål. Lärandet består i att eleven får syn på och kan använda sig av de egna resurserna som för hen steg för steg till målet.
Redan i titeln på sin aktionsforskning redovisar Dovestone och Keenaghan (2006) vikten av relationer för lärande. ”Improving classroom dynamics to support students´ learning and social inclusion: a collaborative approach” (s. 5). Författarnas studie bygger på ett arbete att förbättra relationerna i en skolklass. De skriver i sin inledande text att “our first priority was to support students and teachers in developing more effective and satisfying interpersonal relationships in the classroom” (s. 5). Forskarnas förhoppning var att “engaging students in understanding the nature of relationships within their class…” (s. 6). Några elever utryckte vad relationsbyggandet ledde till: ”’we are making new friends’, ’we can work with anybody’ och ’listening to each other’” (s. 9).
I de två ovan nämnda artiklarna lyfts relationens betydelse för lärande. Det är värt att notera att ordet ”effective” används i kombination med relation i dessa artiklar. Det framstår som att relationsbyggandet behövs för att lösa ett problem och åstadkomma en positiv förändring. Den tredje artikeln nämner inte relationer i sin forskning.
4.1.2 Framtidsfokus och erfarenheter av att ha lyckats tidigare
Lam och Yuen (2008) uttrycker rakt på sak tillvägagångssättet i LF. ”SFBT focus from the start on possible solutions rather than on the problems themselves or the history behind the problems” (s. 103). På vägen till lösningen används frågor som riktar uppmärksamheten på det önskade målet och flyttar därmed fokus bort från problemet. Författarna ger ett exempel från det första av fyra samtal mellan en lärare och en elev. Ett av de första stegen i samtalet är att komma i kontakt med minnen av framgång. Läraren frågar ”have you had times that you tried not to talk in the class? What happened?” (s. 107). Samtalet avslutas med att eleven formulerar vad som är målet och att det bekräftas av läraren. ”Ben: Being helpful to the teachers, friendly to the classmates…um…and not to talk too much in the Class. Lam: That´s it. Now you have your goal…” (s. 107).
Framtidsfokus som vägen till en önskad lösning betonas även av Dovestone och Keenaghan (2006) och refererar till de Shazer. ”Solution Focused Thinking is future focused, reflecting on the times when a person has demonstrated his or her capacity to make changes and using these ’exceptions’ as the basis for making changes…” (s. 6). Precis som Lam och Yuen (2008) så beskriver författarna att tidigare erfarenheter av att ha lyckats med något gör det lättare att förändras mot ett framtida mål. Betoningen ligger på förändring. Som i de andra två artiklarna lyfts framtidsfokus, i kombination med reflektion över tidigare framgång även av Simm och Ingram (2008). ”In solution-focused approaches, reflection involves thinking aubout preferred futures and things that have worked well” (s. 49). Det är tydligt att framtidsfokus är mycket centralt i LF och att det blir en motor på färden mot lösningen.
17
4.1.3 Eleven som delaktig och resursstark
I elevens process mot målet, är det lärarens uppgift att uppmuntra eleven att tänka systematiskt och ställa frågor som stärker elevens copingförmåga enligt Lam och Yuen (2008). ”SFBT provides a chance for encouraging pupils to think systematically about their dayly problems in order to construct and implement their own solutions” (s. 103). Lärarens ”coachning” av eleven går ut på att eleven ska aktivera sina egna styrkor och resurser skriver Lam och Yuen. ”SFBT questions shift the focus of the change process to students’ own responsibility, instead of passively listening to the teachers’ advice” (s. 105). Det betyder att eleven behöver vara delaktig och ta ansvar för sin egen process för att se lösningar. Dovestone och Keenaghan (2006) understryker i sin text att elevernas delaktighet är väsentlig för att kunna förbättra klassrumsklimatet. ”A key feature of this action research was the involvement of students in: contributing to the definition of the issues, participating in the activities,
critically evaluationg the process” (s. 6). I elevernas feedback efter interventionen framkom att de ”had a greater sense of being a member of a social group” (s. 9). Simm och Ingram (2008) förmedlar även de hur delaktighet aktiverar lösningar och frigör människors egna resurser och refererar till O’Connell. ”The aim is to build upon people’s own competencies and resources to help them ´achieve their preferred outcomes by evoking and co-constructing solutions to their problems´” (s. 43). Resonemangen i artiklarna tyder på att när elever får stöd i att se och formulera sina egna lösningar, blir de mer delaktiga och får kontakt med sina egna styrkor och resurser.
4.1.4 Effektivt verktyg för förändring
LF presenteras av Lam och Yuen (2008) som en intervention som kan göras under en kortare period och därmed vara tidseffektiv och stimulera snabb förändring hos eleven. SFBT är: ”…a very time-efficent intervention for teachers with many others demands on their time. …, SFBT provides a framework for me to focus in a short period of time on how to help Ben find solutions using his own resources” (s. 108). I sin slutsats skriver författarna att ”Solution-focused counselling skills could therefore provide a helpful and practical approach for a busy teacher who has to deal with a many students´ problems every day” (s. 109). Effektiviteten ligger enligt författarna i att betona frågeställningen ’vad kan göras för att en förändring ska ske?’. Fem nyckelfrågor används sedan i förändringsprocessen: “the ’what´s better?’ question, the scaling’ question, the ’exception finding’ question, the ’miracle’ question, and the
’coping’ question” (s. 105). Doveston och Keenghan (2006) uttrycker inte att LF är ett effektivt verktyg, men betonar vikten av att handla för att skapa förändring. LF som metod stimulerar till handling enligt författarna. ”The intention was to promote change in practice through action as an integral part of the research process itself…The process was guided by the priciples of Appreciative Inquiry and Solution Focused Thinking” (s. 5). En nyansering av bilden av LF som en effektiv metod för att åstadkomma förändringar bidrar Simm och Ingram (2008) med. De menar att syftet är att ”achieve small steps forward and to improve things as quickly as is reasonable. This is not meant to imply that all problems can be solved quickly but rather that something constructive can usually be done, however modest” (s. 43). I resultatet av författarnas studie framgår att ”All participants expressed agreement that the
18
action research approach used in the project had been effective in changing practice and embedding change” (s. 48). Författarnas bidrag visar att effektivitet inte enbart handlar om hur snabbt förändringen sker eller hur stor förändringen blir, utan att förändring sker i önskvärd riktning även om det görs med små och försiktiga steg.
4.1.5 Att ha ett förhållningssätt av ”icke vetande” och ”icke dömande”
Läraren eller den som vägleder eleven behöver inta ett förhållningssätt av ”icke dömande” menar Lam och Yuen (2008). Detta förhållningssättet syftar till att eleven själv får stort ansvar för sin förändringsprocess och inte passivt följa en auktoritet eller lärares uppmaningar och råd. Följande utsaga av författarna pekar också mot att läraren inte är experten, utan ska lyssna till elevens kompetenser och upplevelser: ”Teachers have to listen actively to the pupils in order to understand their desired goals and how bad their feelings really are in certain situations” (s. 106). Samtidigt uttrycker författarna, att eleven också kan föreslås se situationen från lärarens perspektiv.
Ett annat exempel på att ha ett förhållningssätt av ”icke dömande” eller ”icke vetande” presenteras av Dovestone och Keenaghan (2006) som understryker vikten av att vara öppen för att lära av eleverna. De skriver ”we had to be prepared for challenges to our own
understanding …, to step back from the role as transmitter of knowledge and to be prepared for unexpected or even uncomfortable outcomes in terms of student perceptions and
engagement” (s. 6). Förhållningssättet att ”inte veta” kan också innebära att ta risker. En lärare som deltog i aktionsforskningen berättar: ”I think you’ve got to be prepared to take risks. I am happy to take risks in the hope that it will do what we want it to do” (s. 9). Forskarna kommenterar detta med att villigheten hos lärarna att ta risker och att ha tillit var det som i högsta grad kännetecknade forskningsprojektet. Simm och Ingram (2008) anknyter till förhållningssättet att inte sitta med svaren åt den som ”coachas” genom att ”asking questions such as, ”What will things be like when the situation has improved?”” (s. 43). Här överlåts ”vetandet” åt den som i störst utsträckning påverkas av svaren.
4.1.6 Att uppmärksamma i användningen av LF i skolan
Två av artiklarna tar upp risker av olika karaktär med användandet av LF i skolan. Lärare behöver vara uppmärksamma på att metoden inte passar på djupare skolproblematik menar Lam och Yuen (2008). ”The ’quick solution’ approach of SFBT may lead teachers to
overlook of some of the students´ deeper problems, such as their personal values, family life and possible traumatic experience…” (s. 109). Simm och Ingram (2006) säger att LF inte är ett enkelt verktyg att använda utan kunskap. ”Working in a solution-focused way is not a ”technique” that can be easily learnt and used following a set procedure. People need time to practise the approach in a range of situations and to reflect on their work” (s. 44). Dessa påpekanden är av värde för de balansera lanseringen av LF som ett snabbt och effektivt redskap att nå en lösning i alla sammanhang.
19
4.2 Resultat relationell pedagogik
Artiklarna om relationell pedagogik intresserar sig för relationen mellan lärare och elev. Kullenbergs och Eksaths (2017) och Bredmars (2017) artiklar tar stöd av Bubers
dialogfilosofi i sina resonemang om relationen. Lilja (2013) använder sig av
livsvärldsfenomenologi i sin studie för att beskriva relationen utifrån ett lärarperspektiv. 4.2.1 Relationens betydelse för lärande
Författarna till artiklarna om relationell pedagogik ser relationens betydelse för lärande som fundamental (Kullenberg & Eksath, 2017; Bredmar, 2017; Lilja, 2013). I artiklarnas
inledningar kan man läsa att ”pedagogiska relationer har en avgörande roll för undervisning är idag en vedertagen insikt inom pedagogisk forskning” (Kullenberg & Eksath, 2017, s. 233), ”A trustful relationship between teacher and student is fundamental when it comes to the question of what makes teaching and learning work in the classroom” (Lilja, 2013, s. 1) och ”Lärares arbete är ett mellanmänskligt arbete där kvaliteten på de pedagogiska relationerna är av avgörande betydelse” (Bredmar, 2017, s. 256).Bredmar visar på hur lärares emotionella närvaro i samspelet med elever öppnar upp för nya pedagogiska möjligheter där läraren lyfter in ”både sina egna och elevens personliga erfarenheter som utgångspunkt i arbetet” (s. 271) och att i ”det pedagogiska mötet innebär det att bekräfta varandras aktuella och potentiella existens” (s. 272). Potentialen i mötet mellan lärare och elev belyses även av Kullenberg och Eksath (2017) och de poängterar att när elever bjuds in till dialog uppstår ”en pedagogisk samexistens där lärandet når en annan dialogisk potential i jämförelse med det instrumentala samtalets begränsningar” (s. 248). Tillit är enligt Lilja (2013) uttryck för en betydelsefull relation mellan lärare och elev och hon reflekterar över en klassrumsobservation. ”The students in Susanna´s class can trust that she does all that she can to give them the best possible opportunity to learn” (s. 5). I artikelns slutdiskussion uttrycker författaren tydligt relationens betydelse för lärande och för måluppfyllelse. ”The purpose of school is to help students reach the goals in the national curriculum, and trustful relationships between teachers and students form a crucial part of the journey of achieving these goals” (s. 8). Dessa
uttalanden från de olika artiklarna visar att det råder samstämmighet om att relationen är avgörande för lärande. Artikelförfattarna tar sedan en egen väg i sina studier och betonar olika uttryck och aspekter av det relationella fältet. Likheter och olikheter i artiklarnas slutsatser redovisas nedan under olika rubriker och teman.
4.2.2 Autentiska pedagogiska möten mellan subjekt
En pedagogisk relation kan se olika ut och påverkar således lärandet på olika sätt.
Kullenbergs och Eksaths (2017) artikel diskuterar ontologiska och instrumentella relationer. Diskussionen i deras artikel förs i en analys av Skolinspektionens rapport från 2012 om demokrati och värdegrund. Kullenberg och Eksath hämtar sin teoretiska utgångspunkt från bland andra Bakhtin och Buber och beskriver en ontologisk eller existentiell relation som att ”förhålla mig till min andra part som ett unikt subjekt” (s. 237). Ett uttryck för en sådan relation är: ”De berörda personerna visar sig snarare uppriktigt intresserade av sina
20
samtalspartners: vad han eller hon känner, tycker, har på hjärtat osv” (s. 237). Denna typ av möte förutsätter ett mellanmänskligt engagemang från både lärare och elev. Det är en manifestation av en relation som vilar på det Buber (2013) benämner Jag-Du. I de
instrumentella relationerna å andra sidan bemöts den andra parten som ett objekt, som ett Det. I skolvardagen kan det enligt Kullenberg och Eksath (2017) gestalta sig i form av att dialoger mellan lärare och elev blir ett medel och en metod istället för ett levande möte. De
instrumentella relationerna avspeglar sig bland annat i en rigid uppgiftsorientering och att prestationer definierar eleverna. Författarna exemplifierar ett autentisk pedagogiskt möte utifrån en ontologisk relation där eleverna på eget initiativ engagerade sig i en diskussion om massakern på Utøya. I diskussionen gav läraren utrymme åt en dialog som berörde eleverna och författarna visar på att där ”frigjordes en annan typ av samvaro; ett dialogiskt lärande med avstamp från en livshändelse som väckt gemensamt känslomässigt engagemang…” (s. 250). Ett annat uttryck av autentiska relationer beskriver Bredmar (2017). ”I emotionell närvaro riktar lärare och elever sin uppmärksamhet mot det som upplevs väsentligt. Emotionell närvaro innebär en förmåga hos läraren att omfatta den pedagogiska situationen som en helhet” (s. 254). Författaren betonar precis som Kullenberg och Eksath (2017) vikten av ett Jag – Duförhållande i pedagogiska möten. I hennes artikel analyserar hon lärares arbetsglädje och att vara ”mottaglig för ett verkligt möte med eleverna” (s. 263). Ett exempel på en sådan emotionell närvaro visar författaren när hon citerar läraren Tilde: ”och se om man reder ut det och liksom fördelar så att alla känner att de är med och är aktiva och blir sedda och får känna det [sic] har fått ut någonting” (s. 266). En form av autentiskt möte där eleven ses som ett subjekt beskrivs också av Lilja (2013). Mötet som beskrivs sker i en undervisningssituation där läraren lyssnar in och inkluderar elevernas uttryckta förslag och organiserar
undervisningen utifrån elevernas behov. ”When Susanna regards her student´s needs, she makes it possible for them to do what she thinks they need in order to learn in both mathematics and reading. Susanna viewes her students as embodied subjects” (s. 5). Det framstår tydligt att det autentiska mötet mellan lärare och elev är centralt för den relationella pedagogiken och att möten mellan subjekt är ett fundament i lärandet.
4.2.3 Att ta ansvar för lärandet genom tillit
Artiklarna framhåller lärarens ansvar och initiativ i relationer för att ett lärande ska kunna ske. Detta ansvar kan ta sig olika uttryck. Lilja visar på att relationen mellan lärare och elev är central för både för elevens välmående och för att kunna lära. Hon exemplifierar detta genom att lyfta fram hur läraren tar ansvar i situationen. ”Nils take responsibility for doing what is best for the students and tries to put an end to them being late” (Lilja, 2013, s. 7).
Ansvarstagande förutsätter att det finns förtroende mellan lärare och elev. ”… these trustful relationships cannot be taken for granted. Instead, they are something that the teachers in the study work with almost all the time…” (s. 8). Författaren pekar också på hur lärare och elever ger varandra förtroende. Här hänvisar författaren till en situation då rasten är över och
lektionen ska börja. ” In a trustful relationship, the students in Karen´s class can depend on their teacher taking the responsibility for starting the lesson and Karen can trust that the students will respond…” (s. 7). Bredmar (2017) som utgår från lärares arbetsglädje i sin
21
studie skriver: ”Det empiriska resultatet visar att lärare känner arbetsglädje som närvaro när det i den pedagogiska relationen råder både ett personligt och ett gemensamt ansvar för situationen, även om läraren alltid har ett större ansvar” (s. 267). Hon framför att känna glädje i skolvardagen är en förutsättning för lärande och att ta ansvar och ha tillit är nödvändigt för ett mellanmänskligt pedagogiskt möte.
4.2.4 Att få vara delaktig och olik
Tillit avspeglas inte bara i ansvarstagande. Tillit är också viktigt för elevens vilja att vara delaktig i skolvardagen enligt Kullenberg och Eksath (2017). De menar att eleverna mister tilltron till lärare om de inte får komma till tals. Elever vill inte delta i samtalet om det
ensidigt utgår från lärarens agenda. ”Det visar sig inte ovanligt att elever ger upp och förlorar tillit till läraren. Därigenom ger de oftast upp hoppet om att skolundervisning är något som förmår engagera dem” (ss. 245-246). För att visa på ett annat scenario så lyfter författarna fram ett exempel där en elev mottas med respekt. Eleven uttrycker en egen synpunkt utanför det förväntade och normativa i en beskrivning av en musikvideo. ”Förutom att eleven bemöttes på ett kreativt sätt, togs hon på allvar som ett medmänskligt, öppet subjekt snarare än som ett förhandsdefinierat objekt för ett likriktat undervisningssamtal” (s. 248). Författarna drar också slutsatsen att även provokativa tilltal från lärare, där elever bjuds in till
diskussionen, kan främja mångfald och delaktighet. ”Det är intressant att notera att
provokativa pedagogiska relationer per automatik inte behöver leda varken till bristande tillit eller en sämre väg till lärande än de dialoger som ensidigt söker omedelbar konsensus” (s. 247).
Bredmar (2017) betonar vikten av relationer mellan lärare och elev där hela personen får vara inkluderad och styrker det med Bubers relationella perspektiv. ”I sådana relationer är både integritet och gemenskap nödvändiga. En relation förutsätter två subjekt som tillåts vara olika. Det ömsesidiga samspel som äger rum i mellanrummet gör mellanrummet till pedagogikens främsta rum,” (s. 269). Läraren Tildes uttalande i artikeln kan vara ett exempel på det ömsesidiga samspelet: ”det är ju ett teaterspel på något sätt. Att både se och höra, ge och ta” (s. 266).
4.2.5 Våga vara i det okända och oförutsägbara
Förmågan att våga vara i det okända och oförutsägbara framställs i artiklarna som en plats för lärande. Kullenberg och Eksath (2017) visar att läraren som fångade stunden och bjöd in en oväntad vändning under lektionen med musikvideon, får till en dialog bortom det mekaniska. ”Även om elevens svar inte var så väntat, och även om det kanske inte ens var passande utifrån lärarens ursprungliga lektionsidé, tycks pedagogen tänkt om i stunden på ett kreativt sätt” vilket visar på ”en pedagogisk samexistens där lärandet når en annan dialogisk potential” (s. 248). Bredmar (2017) anser att det äkta mötet innehåller osäkerhet och arbetsglädje.
Läraren Gry i Bredmans artikel uttrycker det så här: ”Just att det är levande material, gör att jag vet ju inte riktigt vad som väntar mig. Men jag har hellre det och att jag får vara arg och glad…än att allting är lika…” (s. 262). Författaren skriver i sin artikel: ”Att våga vistas i det
22
ofullbordade, ännu sökande och öppna är av vikt i pedagogiskt handlande och för detta är upplevelsen av närvaro i arbetet betydelsefull” (s. 267). I artikelns slutsats uttrycks det på följande sätt: ”Att våga vistas i okunskapen, det ännu inte kända, är en pedagogisk konst” (s. 270).
Lilja (2013) beskriver det oförutsägbara i ett relationellt möte. ”We understand the other directly, without searching in the life of our inner soul and also without searching in the other’s inner life. We perceive the other directly without using cognitive means” (s. 8). Liljas beskrivning av en klassrumsinteraktion, där läraren Susanna initierar en räknelek och en elev kommer med ett förslag, kan vara ett exempel på ett sådant pedagogiskt möte. ”-Now, all of you can be cool, Susanna says. Click your fingers while we count. –I have an idea, Cornelia says…-Okay, let´s do as Cornelia suggests, Susanna says” (s. 4).
4.2.6 Praktiska metoder och förhållningssätt
Artiklarna om relationell pedagogik hänvisar inte till metoder och verktyg som en väg till skolframgång. Kullenberg och Eksath (2017) invänder till exempel mot att se dialogen som ett redskap för måluppfyllelse. Så här uttalar de sig om en artikel om dialogpraktik. ”Dialog ses här som något lösningsinriktat i termer av ”redskap”, ”verktyg” och ”metod”. Som vi ska visa i detta bidrag är det inga essentiella egenskaper hos dialoger i utbildning” (s. 234). Det Kullenberg och Eksath lyfter som plattform för lärande är relationell autencitet i ett
mellanmänskligt möte där dialogen är något mycket större än ett verktyg för att lösa något. Lilja (2013) visar inte heller på några metoder eller verktyg som används av läraren, men ger praktiska exempel på förhållningssätt och agerande i klassrummet för en lärande miljö. ”By just standing and waiting he tells the class, without using words, that he wants their attention” Läraren använder istället ” his body to communicate with his students” och sin närvaro i situationen (s. 5). Ett annat exempel från Lilja kan möjligen ses som en metod. ”Karen also reads while the students read. Before the lesson starts, Karen opens the classroom and turns on the CD-player and plays some calm music” (s. 5.) Denna öppning av skoldagen sker varje morgon enligt Lilja. Det är en form av ritual och själva upprepningen kan bli en metod. Bredmar (2017) bidrar med en övergripande hållning gällande metoder och verktyg. Hon utgår från att pedagogisk lyhördhet inte är medfött utan att det är något som läraren kan utveckla med erfarenhet. Genom denna lyhördhet har läraren förmåga att hålla även elevens perspektiv i undervisningen. ”Läraren blir på så vis själv ett pedagogiskt verktyg genom att vara öppen för det obestämda och mångskiftande rikedom som kan upplevas i
undervisningssituationen” (s. 266).
5. Jämförelse och diskussion
Resultatet i denna studie utgör endast ett litet utsnitt av den forskning som pågår inom de tillämpade teoretiska perspektiven. Utsnittet utgörs av tre artiklar om relationell pedagogik med förankring i pedagogisk filosofi och är skrivna utifrån studier i svensk skolvardag samt tre artiklar om hur LF används i skolans vardagliga verksamhet. Den forskning som tidigare gjorts inom LF och skola har nästan uteslutande varit inriktad på behandling och
