Engelsk läsförståelse
genom multimodal
text
Hur multimodal text påverkar elevers läsförståelse i
engelskämnet i årskurs 5
KURS:Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärare årskurs 4-6
FÖRFATTARE: Johan Sjöö
EXAMINATOR: Annika Denke
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6 15 hp School of Education and Communication Grundlärare årskurs 4-6
VT21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Johan Sjöö
Engelsk läsförståelse genom multimodal text: Hur multimodal text påverkar elevers
läsförståelse i engelskämnet i årskurs 5.
Antal sidor: 30 ___________________________________________________________________________ Tidigare forskning har visat att multimodala texter kan förbättra elevers läsförståelse i engelskämnet. Samtidigt finns en avsaknad av studier som undersöker detta fält i den svenska skolan i årskurs 4–6. Detta arbete har haft som syfte att ta reda på hur multimodal text kan påverka elevers engelska läsförståelse i årskurs 5 i en svensk skolkontext. Syftet adresseras med hjälp av följande frågeställningar: Vilket resultat från läsförståelsetestet i engelska framvisas i läsning av traditionell text respektive multimodal text? Vilken påverkan kan läsning av multimodal text ha på elevers engelska läsförståelse i jämförelse med traditionell text?
Som utgångspunkt för arbetet tillämpas det multimodala teoriperspektivet Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) tillsammans med dess modalitetsprincip. Detta innebär att en kombination av visuella och audiella modaliteter, såsom bild och ljud, möjliggör en bättre förståelse av innehållet i en text. Arbetet genomfördes med en kvantitativ metod som ett kvasiexperiment med två experimentgrupper och en kontrollgrupp där de deltagande eleverna var från årskurs 5. Data analyserades genom statistisk analys med programmet SPSS i kombination med deskriptiv statistik. Resultatet visade på en viss förbättring av experimentgruppernas läsförståelse med hjälp av multimodal text, men denna förbättring var inte tillräckligt stor för att anses vara statistiskt signifikant. Därför kan resultatet inte anses stärka tidigare forskning som bedrivits med hjälp av teorin CTML.
___________________________________________________________________________ Sökord: Multimodal text, engelska läsförståelse, kvasiexperiment, svensk grundskola, årskurs 5 ___________________________________________________________________________
Abstract
___________________________________________________________________________ Johan Sjöö
English reading comprehension through multimodal text: How multimodal text affect pupils’
reading comprehension in the English subject in year 5.
Number of pages: 30 ___________________________________________________________________________ Previous research has shown that multimodal texts can improve students' reading comprehension in the English subject. At the same time, there is a lack of studies that examine this field in the Swedish school in years 4-6. The purpose of this work has been to find out how multimodal text can affect students' English reading comprehension in year 5 in a Swedish school context. This purpose is achieved with the help of the following questions: which result from the reading comprehension test in English is shown by reading traditional text and multimodal text respectively? What impact can reading multimodal text have on students' English reading comprehension compared to traditional text?
As a starting point for the work, the multimodal theory perspective Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) was applied together with its modality principle. This means that the combination of visual and audio modalities, such as an image and sound, enables a better understanding of the content of a text. The work was carried out with a quantitative method as a quasi-experiment with two experimental groups and a control group where the participating students were from year 5. Data were analyzed through statistical analysis with the program SPSS in combination with descriptive statistics. The result showed some improvement in the experimental groups' reading comprehension using multimodal text, but this improvement was not large enough to be considered statistically significant. Therefore, the results cannot be claimed to corroborate previous research conducted according to CTML theory.
___________________________________________________________________________ Keywords: Multimodal text, English reading comprehension, quasi-experiment, Swedish elementary school, year 5
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
2. Bakgrund...2
2.1 Multimodalitet...2
2.2 Text och multimodal text...2
2.3 Digitalisering i skolan...3
2.4 Digital läsning och läsförståelse...3
2.5 Tidigare forskning...4
2.5.1 Multimodala texter och läsförståelse...5
2.6 Teoretisk utgångspunkt...7
3. Syfte och frågeställningar...9
4. Metod...10
4.1 Datainsamling – Kvasiexperiment...10
4.2 Urval...11
4.3 Praktiska genomförandet...12
4.3.1 Användning av teknik till instruktion och genomförande av test...12
4.3.2 För- och eftertest...13
4.3.3 Analysmetod – SPSS...14
4.4 Undersökningens tillförlitlighet...16
4.5 Etiska aspekter...17
5. Resultat...18
5.1 Läsförståelse genom multimodal text och traditionell text...18
5.1.1 Experimentgrupp 1...19
5.1.3 Kontrollgruppen...21
5.2 Sammanfattning av resultatet...22
6. Diskussion...24
6.1 Metoddiskussion...24
6.2 Resultatdiskussion...26
6.2.1 Multimodal texts potentiella påverkan på läsförståelse...26
6.2.2 Resultatet i relation till tidigare forskning och teori...27
6.2.3 Resultatets relation till yrkesverksamheten...29
6.3 Vidare forskning...30
Referenser...31
Bilaga A: Läsförståelsetest Bilaga B: Frågor till test
Bilaga C: Samtyckesblankett till vårdnadshavare
Figurförteckning
Figur 1: SPSS analys av för- och eftertest i experimentgrupp 1 Figur 2: Resultat av läsförståelse i experimentgrupp 1
Figur 3: SPSS analys av för-och eftertest i experimentgrupp 2 Figur 4: Resultat av läsförståelse i experimentgrupp 2
Figur 5: SPSS analys av för-och eftertest i kontrollgruppen Figur 6: Resultat av läsförståelse i kontrollgruppen
1
1. Inledning
I en alltmer digitaliserad värld där vi dagligen är uppkopplade och har möjlighet att kommunicera i globala sammanhang är det engelska språket i centrum. Onekligen har den människostyrda tekniken utvecklat sättet att kommunicera genom ett mycket mer varierat utbud av texter. Tillgången till olika sociala medier såsom Twitter, Reddit, TikTok och Instagram innebär att ungdomar ständigt kan möta skriven text på engelska. Detta medför att elever i skolan behöver erfara goda möjligheter till utvecklingen av läsförståelse i engelskundervisningen för att anamma texter de möter. Internationell forskning har uppmärksammat att användning av multimodala texter som material i engelskundervisningen kan påverka läsförståelsen positivt (Boshrabadi & Biria, 2014; Brunsmeier & Kolb, 2017; Januarty & Nima, 2018). Multimodal text innebär att en text kombineras med olika modaliteter såsom bild och ljud (Wiklund, 2014). I relation till den svenska skolan råder det brist på forskning gällande multimodalitet i engelskämnet i årskurs 4-6, vilket påvisar behovet av ytterligare forskning inom området (Lind & Sjöö, 2020), exempelvis med avseende på huruvida multimodala texter påverkar den engelska läsförståelsen. Detta blir inte minst intressant att undersöka mot bakgrund av den ständigt ökande tillgången på multimodala texter i dagens digitala samhälle (Mills, 2016). Digitaliseringen av skolan möjliggör tillgång till verktyg för att arbeta med multimodalitet i dess olika representationsformer (Wiklund, 2014) och gör det även möjligt att använda tekniska verktyg till att presentera texter för elever i högre utsträckning. Med detta som bakgrund är syftet med denna studie att fylla den ovannämnda forskningsluckan och bidra till ökad kunskap kring användningen av multimodal text i engelskämnet i årskurs 5 genom en modern tillämpning.
Arbetet använder sig av en kvantitativ metod i form av ett kvasiexperiment för att undersöka elevers engelska läsförståelse i två klasser i årskurs 5 genom läsförståelsetest. Dessa test presenterades och besvarades digitalt med hjälp av Microsoft Forms. Eleverna delades in i två experimentgrupper samt en kontrollgrupp. Experimentgrupperna utsattes för ett multimodalt komplement i form av multimodal text. Kontrollgruppen utsattes däremot inte för något multimodalt komplement och därmed inte heller någon multimodal text. Valet av specifikt årskurs 5 beror på att jag tidigare haft kontakt med de medverkande elevgrupperna och deras lärare, vilket gjorde arbetsprocessen mer effektiv.
2
2. Bakgrund
Detta avsnitt inleds med beskrivningar av begrepp som är relevanta för studiens innehåll under rubrikerna multimodalitet (2.1), text och multimodal text (2.2), digitalisering i skolan (2.3), samt digital läsning och läsförståelse (2.4). Sedan redovisas ett urval av tidigare forskning med koppling till engelsk läsförståelse och multimodala texter (2.5–2.5.1). Avslutningsvis introduceras studiens teoretiska utgångspunkt (2.6).
2.1 Multimodalitet
Multimodalitet har relevans för studien då undersökningen fokuserar på multimodal text med modaliteter i form av bilder och ljud. Multimodalitet definieras som alla de resurser som kan användas för att skildra och förstå omvärlden, vilket i sin tur kan skapa en gemensam mening (Wiklund, 2014). Dessa resurser utgörs av olika framställningsformer, eller så kallade modaliteter, som exempelvis texter, bilder, kroppsspråk, ljud och talat språk. När det sker en kombination av modaliteter skapas multimodalitet, vilket i sin tur möjliggör ett meningsskapande (Danielsson & Selander, 2014; Danielsson, 2013).
2.2 Text och multimodal text
Definitionen av begreppet text från ett vardagligt och vetenskapligt perspektiv kan formuleras som ”skrivna ord på papper eller skärm”. På senare tid har forskning tillfört en mer nyanserad syn på hur texter fungerar och vad en text är, vilket innebär att begreppet har utvidgats (Danielsson & Selander, 2014). Begreppet text består också av resurser för meningsskapande, såsom bilder, gester och talat språk. Alltså kan varje enskild resurs tolkas som en text, om den har ett avgränsat budskap som förstås i ett specifikt sammanhang. I dessa sammanhang talas det om ett vidgat textbegrepp. Utifrån det vidgade textbegreppet kan en text omfatta flera olika resurser som tillsammans bildar en helhet, exempelvis kombinationen av text, bild och ljud. Det är denna typ av text som kallas för multimodal text (Danielsson & Selander, 2014). Det kan vara pappersburna eller skärmbaserade skrivna texter som innehåller illustrationer såsom bilder. Användningen av digitala tekniker kan ge nya möjligheter att kombinera skrift och bild med ljud och kan underlätta i det multimodala meningsskapandet (Danielsson, 2013).
3
2.3 Digitalisering i skolan
I denna studie tillämpades digitala resurser i form av videos och digitala program såsom Microsoft Forms och eleverna använde sina egna surfplattor. Åkerfeldt (2014, s. 17) belyser att digitala resurser gör det möjligt att representera kunskap på fler sätt än enbart genom skriven text. Dessa resurser gör det möjligt att skapa bilder, ljud och filmer utan omfattande kompetens och innebär även fördelar i skolans undervisning och lärande, då de möjliggör att kunskap representeras på en mängd olika sätt (Åkerfeldt, 2014, s. 17). Grundskolan har i allt högre grad tilldelats IT-utrustning ämnad för undervisning; bland annat har förekomsten av surfplattor samt datorer ökat kraftigt i skolors verksamheter, vilket har lett till en förbättring av den digitala tillgången för elever och lärare (Skolverket, 2016, s. 3). Lärare använder IT i högre grad för olika arbetsuppgifter och elever använder surfplattor eller datorer allt oftare till både skoluppgifter och på lektioner (s. 4). I en undersökning utförd av Skolverket (2016, s. 8) uppgav dock hälften av grundskollärarna att de har behov av kompetensutveckling gällande användning av IT som pedagogiskt verktyg.
2.4 Digital läsning och läsförståelse
Läsning av olika sorters texter på en datorskärm eller liknande benämns ofta som digital läsning, till skillnad från traditionell läsning på papper (Skolverket, 2014). Det finns enligt Skolverket (2014, s. 7-8) flera faktorer som specifikt skiljer digital läsning från traditionell läsning. Den främsta skillnaden torde vara själva mediet i sig. Läsning på digitala skärmar som innehåller olika medier och forum kräver nya förmågor, vilket innebär att kontexter för läsfärdigheter, kommunikation och lärande växer fram (Skolverket, 2014). Digital läsning är oftast mer kontextbunden, eftersom denna sorts läsning vanligtvis har ett annat syfte än traditionell läsning, exempelvis i form av informationssökning. Vidare finns det en huvudsaklig skillnad som handlar om läsarens helhetsuppfattning av texten. Den totala textens omfattning i digital läsning kan uppfattas som svårgripbar, vilket kan påverka läsarens känsla och orienteringsförmåga för textens sammanhang samt omfattning. Det kan liknas vid användningen av en digital respektive en analog klocka på så sätt att den digitala varianten kan tyckas ge sämre möjligheter att uppskatta avstånd i tid och att se tiden gå (Skolverket, 2014, s.7–8).
4
Vid digital läsning har det som ska läsas och förstås ofta en föränderlig karaktär och är svårare att förutse. Information på en digital skärm förmedlas regelbundet i multimodala format, exempelvis via foton, ikoner, animationer eller tabeller. När information förmedlas på detta sätt måste läsaren skapa mening genom att förstå olika multimodala textformat och layout i relation till textens betydelse för att sedan skapa sammanhang, ordning och en helhet (Skolverket, 2014). Vidare kan texter som läses på skärmar bestå av multipla texter, vilket innebär att texterna är sammansatta av flera lager som nås genom olika klickbara ikoner och hyperlänkar. Till sist behöver en framgångsrik digital läsare goda strategier för att möjliggöra en sammanställning av flera olika typer av information och textbudskap till en sammanhängande helhet (Skolverket, 2014). För att kunna förstå innehåll i olika slag av texter behövs en god läsförståelse. Skolverket beskriver läsförståelse som följande:
Begreppet läsförståelse kan beskrivas som förmågan att innehållsligt tillgodogöra sig texter av många olika slag. För detta behövs strategier som anpassar läsningen efter textens syfte, innehåll, form och kontext. Läsarens förförståelse är också av betydelse för läsförståelsen. (Skolverket, 2014, s. 3)
I kursplanen i engelska för årskurs 4-6 benämns inte begreppet multimodalitet, men det finns delar i kursplanen som kan tolkas som att de behandlar multimodal text. I syftet för kursplanen i engelska står det att genom undervisningen i ämnet engelska ska eleverna få förutsättningar att utveckla sin förmåga att förstå och tolka innehåll i olika slags texter på engelska (Skolverket, 2019, s. 33). Vidare framgår det av det centrala innehållet för åk 4-6 att eleverna ska möta texter från olika medier (s. 34). Slutligen ska eleverna få erfara strategier för att uppfatta sammanhang i texter där de exempelvis anpassar läsningen efter framställningens form och innehåll (s. 35). Med ovanstående information som bakgrund kan olika sorters texter från olika medier med stor sannolikhet innebära texter i form av multimodala komplement. Multimodala texter med dess varierande framställningar och innehåll kan möjliggöra övningar som innebär att elever behöver anpassa sin läsning utefter den specifika sortens text för att skapa en förståelse.
2.5 Tidigare forskning
Att använda material som kombinerar åtminstone två olika modaliteter, alltså multimodalt material, har bedömts som lämpligt för att gynna samt utveckla engelsk språkinlärning. Gällande området läsförståelse i engelskämnet har tidigare forskning visat att multimodalt
5
material i form av multimodala texter med bild, ljud och video kan ha positiva effekter på elevers läsförståelseförmåga. Exempelvis redogörs detta i forskning av Boshrabadi och Biria (2014), Brunsmeier och Kolb (2017) samt Cahyaningati och Lestari (2018). Valet av relevant forskning med anpassning för området har sin utgångspunkt i ett tidigare utfört självständigt arbete (Lind & Sjöö, 2020), där olika internationella studier som undersökt läsförståelse i engelska genom multimodalt material lyftes fram.
2.5.1 Multimodala texter och läsförståelse
Resultat från läsförståelsetest som utfördes under sex veckor i form av en experimentundersökning synliggör att det kan uppstå statistiskt signifikanta skillnader mellan elevers engelska läsförståelse vid läsning av multimodala texter jämfört med texter utan multimodala komplement (Boshrabadi & Biria, 2014). Läsförståelsen kan gynnas av de visuella representationerna i texten, eftersom de erbjuder eleverna en överblick av innehållets syfte och betydelse. De visuella modaliteterna i form av bilder har visat sig kunna höja elevers förståelse, eftersom bilder hjälpte eleverna att hålla kvar information i minnet (Boshrabadi & Biria, 2014). Dessutom framhäver forskarna att det finns skillnader mellan elevernas respektive relationer till de olika modaliteterna. I enkäter gällande elevernas läsmotivation och deras upplevelser av texterna, nämnde majoriteten av eleverna att de upplevde att läsförståelsen stöttades främst tack vare de visuella modaliteterna i texten. Ett fåtal elever med lägre läsflyt konstaterade dock att audiella modaliteter i texten i form av en berättarröst gav ett starkare stöd för förståelsen. Dessutom uppgav 90% av de deltagande eleverna att de var intresserade att läsa samt att läsningen blev mer påtaglig och motiverande när de läste multimodal text (Boshrabadi & Biria, 2014). På liknande sätt har Januarty och Nima (2018) i sin kvalitativa studie genom intervjuer med elever och lärare undersökt skillnaden mellan multimodala texter och texter som inte förses med bilder. Resultatet indikerade att den multimodala texten gjorde det lättare för eleverna att förstå textens innehåll (Januarty & Nima, 2018). En annan studie utförde ett experiment under tio veckor och använde multimodala texter i form av digitala berättelser där elever fick extra stimulans genom kombinationen av bilder, musik och ljudeffekter (Tsou et al., 2006). Experimentgruppen som läste multimodal text fick ett resultat som indikerade en förbättring som var statistiskt signifikant, till skillnad från vad som var fallet i kontrollgruppen. Dessutom svarade eleverna på en enkät där experimentgruppen tenderade att vara mer självsäkra på engelskinlärningen än eleverna i kontrollgruppen. Studien
6
specificerar inte just läsförståelse, men resultatet är relevant för detta arbetes sammanhang, då eleverna visade bättre förståelse av innehållet i den multimodala texten. Vidare delar även resultaten från studien som genomfördes av Brunsmerier och Kolb (2017) den positiva effekten av multimodala texter. I denna studie påvisades att berättelseappar, alltså digitala berättelser via surfplattor, kunde stötta elevers förståelse av textens innehåll. De olika modaliteterna i texten som utgjordes av bilder och ljud kunde hjälpa eleverna att fokusera på viktiga aspekter av handlingen och även främja lässtrategier i form av förutsägelser (Brunsmeier & Kolb, 2017). Pellicer -Sánchez et al. (2020) använde sig av tekniska enheter som spårar ögonrörelser och kunde med hjälp av detta mäta hur elever läser texter med bilder och ljud respektive utan medföljande ljud. Undersökningen visade att proportionellt mer tid spenderad på en text kunde relateras till lägre nivåer av förståelse, medan mer tid spenderad på bilder kunde relateras till högre nivåer av förståelse. Forskarna belyser att elever som läste en text tillsammans med bilder spenderade mer tid på att titta på bilderna under läsningen när en inspelad röst läste upp texten. De elever som läste texten utan uppläsning av inspelad röst spenderade mest tid på att titta på texten snarare än bilderna. Därför uppvisade de elever som läste multimodal text tillsammans med både visuella och audiella komplement en bättre förståelse (Pellicer -Sánchez et al., 2020). Cahyaningati och Lestari (2018) utförde en studie i form av ett kvasiexperiment där äldre elevers engelska läsförståelse testades med hjälp av icke-tryckta multimodala texter under en period av 16 veckor med omfattande läsning. Dessa texter lästes digitalt på nätet och innehöll både visuella och audiella modaliteter. Resultatet visade att de icke-tryckta multimodala texterna tillförde en statistiskt signifikant förbättring av elevernas engelska läsförståelse, till skillnad från tryckta texter utan multimodala komplement. Cahyaningati och Lestari (2018) upptäckte dock flera utmaningar som uppstod under studien gällande användning av dessa texter. Den första utgjordes av själva genomförbarheten, eftersom eleverna behövde tillgång till både internet och datorer/lärplattor för att ha möjlighet att läsa de multimodala texterna. Den andra utmaningen som de övervägde var att läraren behövde ha teknisk kompetens för att vara förberedd och kunna stötta eleverna i deras läsning. En tredje och sista utmaning var att eleverna upplevde att det var komplicerat att läsa studiens icke-tryckta multimodala texter, då det fanns olika länkar och strukturerna på de olika texterna på nätet var inkonsekventa (Cahyaningati & Lestari, 2018). Serafini et al. (2020) undersökte hur yngre elever förstår innehåll i multimodala texter i form av berättande bildböcker. Liksom i studien som utfördes av Cahyaningati och Lestari (2018)
7
upplevde eleverna att texterna var komplicerade till följd av mångfalden av visuella och textuella element och därför kunde de inte avkoda texternas innehåll på ett framgångsrikt sätt. Serafini et al. (2020) menar att lärare måste införa klassrumsbaserade bedömningar som kan hjälpa elever att förstå hur en läsare ska gå till väga med de komplexa modaliteterna i en text. Detta måste ske för att stötta elevers lässtrategier vid användning av multimodala texter (Serafini et al., 2020).
Sammanfattningsvis tyder tidigare forskning avseende multimodala texter på att denna form av text påverkar den engelska läsförståelsen positivt, men att det kan ske utmaningar då modaliteterna kan upplevas som komplicerade. Nilholm (2016) poängterar att det finns möjligheter i examensarbeten att pröva effekten av ett arbetssätt som visat sig effektivt i tidigare forskning. Med detta som utgångspunkt ska denna studies resultat mätas mot tidigare forskning för att graden av samstämmighet med den sistnämnda skall kunna fastslås.
2.6 Teoretisk utgångspunkt
Tidigare forskning som undersökt språkutveckling i engelskämnet har utgått från Mayers (2015) teori kring multimedia där multimodalitet är i centrum, kallad Cognitive Theory of Multimedia Learning (Boshrabadi & Biria, 2014; Leong et al., 2019; Pellicer-Sánchez et al., 2020). Teorin, som hädanefter benämns CTML, föreslår att människans hjärna består av två olika kanaler som bearbetar information. Den ena kanalen innefattar visuell bearbetning och den andra audiell bearbetning (Mayer, 2015). Detta innebär att elever bearbetar det som framförs till ögonen (text, bild) via den visuella kanalen och samtidigt kan bearbeta information som framförs till öronen (ljud) via den audiella kanalen.
CTML består av tolv olika principer, varav de mest relevanta för denna studie är multimediaprincipen och modalitetsprincipen. Multimediaprincipen fokuserar på kombinationen av visuella bilder och text för att förklara möjligheten till inlärning. Denna princip antar då att man förstår ett innehåll bättre genom bilder och text än genom endast text. Det visuella i texten hjälper till att skapa förståelse genom att etablera kopplingar och grepp om inlärningsinnehållet (Butcher, 2015). Modalitetsprincipen fokuserar i stället på kombinationen av visuella och audiella modaliteter. Enligt denna princip lär man sig en text bättre med hjälp av bilder och ljud än med bara bilder och text (Low & Sweller, 2015).
8
Denna studie använder sig av text tillsammans med både bilder och ljud och därför kan den sägas utgå från CTML och modalitetsprincipen.
Boshrabadi och Biria (2014) utgick från CTML och kunde koppla sitt resultat till teorin. Följaktligen uppnådde eleverna en högre grad av förståelse i sin läsning när informationen i fråga bearbetades i två kanaler, den visuella respektive den audiella. Pellicer-Sánchez et al. (2020) hade också CTML som utgångspunkt i sin studie, med både multimediaprincipen och modalitetsprincipen. Som tidigare nämnts, resulterade studien i att elevernas förståelse av texten förbättrades när både visuella och audiella modaliteter tillämpades och därmed kunde kopplingen till teorin stärkas. I en studie av Leong et al. (2019) användes digitala berättelser på surfplattor för att lära ut engelskt ordförråd. Användningen av digitala berättelser i den studien stämde överens med antagandena från CTML, då eleverna lärde sig ordförråd bättre med hjälp av bilder och röstinspelningar och deras inlärningsmotivation ökade.
Detta arbete har sin utgångspunkt utifrån CTML och använder den som modell då elever ska läsa text som innehåller både visuella och audiella komplement. Enligt teorin kan detta leda till bättre förståelse då båda kanalerna bearbetar information samtidigt.
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur multimodal text kan påverka elevers engelska läsförståelse i årskurs 5 i en svensk skolkontext.
Detta syfte besvaras genom följande frågeställningar:
• Vilket resultat från läsförståelsetestet i engelska framvisas i läsning av traditionell text respektive multimodal text?
• Vilken påverkan kan läsning av multimodal text ha på elevers engelska läsförståelse i jämförelse med traditionell text?
10
4. Metod
Följande kapitel redogör för arbetets tillvägagångssätt. Först kommer valet av datainsamlingsmetod (4.1) att presenteras och motiveras. Vidare följer en framställning av undersökningens urval (4.2) och det praktiska genomförandet (4.3) som behandlar användning av teknik till instruktion och genomförande av test (4.3.1), för-och eftertest (4.3.2) samt analysmetod (4.3.3). Till sist behandlas studiens tillförlitlighet (4.4) och etiska aspekter (4.5).
4.1 Datainsamlingsmetod – Kvasiexperiment
I denna studie användes en kvantitativ undersökningsmetod i form av ett kvasiexperiment. Den kvantitativa metoden valdes för att besvara studiens forskningsfrågor.
Enligt Cohen et al. (2011) finns det tre olika former av experiment att använda sig av i en pedagogisk undersökning. Den första formen kallas för det kontrollerande experimentet och äger rum i en laboratoriemiljö, vilket även anses vara det klassiskt sanna experimentet. Den andra formen benämns som kvasiexperiment eller fältexperiment. Detta innebär att experimentet sker i en naturlig miljö, såsom ett klassrum, men att variabler manipuleras, isoleras och kontrolleras av forskaren. Slutligen nämner Cohen et al. (2011) den tredje formen av experiment, som kallas för det naturliga experimentet, vilket innebär att det inte är möjligt att isolera och kontrollera variabler. Vidare förtydligar Cohen et al. (2011) vad den första typen av experiment, det kontrollerade experimentet, måste uppfylla enligt flera nyckelfunktioner. Dessa funktioner är: slumpmässigt urval av grupper; en eller flera kontrollgrupper; en eller flera experimentgrupper; isolering; manipulation samt kontroll över oberoende variabler; använda förtest för att säkerställa jämlikhet; använda eftertest för att se effekten av den beroende variabeln; en eller fler interventioner i experimentgruppen och till sist att experimentgrupper och kontrollgrupper inte påverkar varandra (s. 316). Ett kvasiexperiment karaktäriseras som ett experiment som inte förhåller sig till alla nyckelfunktioner; därför kan det verka som ett kontrollerat experiment, men i själva verket är det endast en variant av det (Cohen et al., 2011). Även Bryman (2018) förklarar att kvasiexperiment uppvisar vissa av de vanliga kännetecknen i en experimentell design, utan att för den delen uppfylla alla krav, vilket i sin tur kan påverka dess samband i intern validitet. Bryman (2018) uppmärksammar att det finns flera olika versioner av kvasiexperiment och att de vanligaste versionerna använder sig av en experimentgrupp och
11
en kontrollgrupp, men att deltagarna i de två grupperna inte har fördelats på ett slumpmässigt sätt. Detta beror på att det ofta är svårt att göra en slumpmässig fördelning.
Den experimentella metoden i denna studie benämns kvasiexperiment, då undersökningen består av två experimentgrupper samt en kontrollgrupp som inte är slumpmässigt fördelade och därför inte uppfyller alla nyckelfunktioner. Studiens syfte är att undersöka hur multimodal text kan påverka elevers engelska läsförståelse och för att kunna genomföra en sådan undersökning krävs minst en experimentgrupp och kontrollgrupp. Experimentgrupperna utsätts för den oberoende variabeln (i detta fall multimodal text) medan kontrollgruppen inte gör det (Bryman, 2018). Den beroende variabeln (elevernas prestationer) mäts både före och efter den experimentella betingelsen för att möjliggöra en analys av förändringar mellan grupperna (Bryman, 2018). I denna studie mäts elevernas prestationer med hjälp av ett förtest och ett eftertest i form av ett engelskt läsförståelsetest. När en experimentgrupp får ta del av den gestaltning som ska undersökas medan en kontrollgrupp möter det traditionella innehållet inom området, innebär det att en teori prövas gällande hur ett innehåll gestaltas på bästa sätt:
Genom att systematiskt undersöka olika förklaringar till ett fenomen kan fördjupade insikter om detta fenomen nås. Det är så vi individer agerar i många sammanhang. Vi prövar något, ser vad det leder till och försöker se orsakssammanhang. Den experimentella metoden är till stora delar en utveckling och systematisering av sådana mer vardagliga sätt att tänka. (Nilholm, 2016, s. 120)
Då resultatet jämförs med tidigare forskning samt hur det förhåller sig till teorin CTML kan denna studie uppfattas som en utökad tillgång till förklaringar på hur multimodalt material kan påverka engelsk läsförståelse och därmed bidra till viktig kunskap som kan appliceras i undervisningssammanhang.
4.2 Urval
Urvalet består av vad Bryman (2018) benämner ett tillfällighets- eller bekvämlighetsurval, vilket betyder att respondenterna är personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren. Urvalet består vidare av tre hela klasser, vilket resulterade i att deltagarna inte kunde väljas slumpmässigt ur en population. Enligt Patel och Davidsson (2011) innebär
12
ett sådant urval att det inte kan generaliseras, och därmed går det heller inte att generalisera resultatet. Däremot förtydligar Bryman (2018) att det är acceptabelt att använda sig av ett bekvämlighetsurval, då de data som resultatet visar fortfarande kan fungera som en språngbräda för fortsatt forskning eller för att göra kopplingar till andra existerande resultat. Dessutom kan forskaren själv bedöma hur generaliserbara resultaten är för att sedan argumentera för detta. Enligt Cohen et al. (2011) är denna form av urval vanligt inom pedagogisk forskning, eftersom den ofta inte går att genomföra på annat sätt. Trots kritiken mot bekvämlighetsurvalet, ansågs det passa bäst till studien under den rådande pandemisituationen. Klasserna fanns tillgängliga sedan innan, vilket innebar att inga andra skolor behövde kontaktas eller besökas. Dessutom var det flexibelt och effektivt att använda klasser jag tidigare mött då de redan kände mig.
Personerna som ingår i urvalet gick i årskurs fem och bestod av tre tillgängliga klasser som var tidigare känd av mig, via verksamhetsförlagd utbildning. Då jag haft kontakt med engelskläraren under min praktik bestämdes det att de tre klasserna skulle ingå i denna studie redan då. Det innebar även att utdelningen av samtyckesblanketter kunde genomföras tidigt. Klasserna delades in i två experimentgrupper och en kontrollgrupp. Experimentgrupp 1 bestod av 16 försökspersoner, experimentgrupp 2 bestod av 12 försökspersoner och kontrollgruppen bestod av 17 försökspersoner.
4.3 Praktiska genomförandet
I detta avsnitt beskrivs det praktiska genomförandet av studien, först med övergripande information om instruktioner och genomförande av test och sedan med en redogörelse av för- och eftertester samt analysmetoden genom SPSS verktyget.
4.3.1 Användning av teknik till instruktion och genomförande av test
Instruktionerna för hur eleverna skulle genomföra läsförståelsetesten utfördes med hjälp av förinspelade videos. Valet av denna sorts instruktion berodde på den rådande pandemisituationen, vilken innebar att kontakt på distans var att föredra. De inspelade videorna bestod av Powerpoint-presentationer, där jag spelades in via kamera och gav instruktioner med textpunkter. Sammanlagt skapades tre instruktionsvideos. Den första gav instruktioner till alla klasser gällande förtestet, eftersom alla grupper skulle genomföra samma förtest. Den andra ämnades för experimentgrupperna och innehöll instruktioner
13
gällande eftertestet. I eftertestet behövde eleverna använda sig av hörlurar för att kunna uppfatta ljud. Detta nämndes flera gånger under videon, eftersom det utgjorde viktig information. Den tredje videon riktades till kontrollgruppen och instruktionerna liknade den första videon, eftersom eftertestet för kontrollgruppen var densamma som förtestet. I slutet av varje video visades QR-koder med de olika klassernas namn som titel, exempelvis “förtest: gula gruppen”. Här kunde videon pausas och eleverna kunde skanna QR-koderna med sina iPads för att få åtkomst till varje test genom Microsoft Forms.
Allt detta genomfördes för att säkerställa vad eleverna skulle göra samt att den informationen kom från mig, på det sätt jag ville presentera den. Om klassläraren i stället hade blivit ombedd att informera eleverna, fanns det en risk att eleverna inte skulle få den fullständiga och korrekta instruktionen som undersökningen krävde samt att informationen inte skulle vara densamma för varje grupp.
4.3.2 För- och eftertest
Det engelska läsförståelsetestet som användes i studien hämtades från ett projekt vid namn Nationella prov i främmande språk (Nafs) som finns tillgänglig på Göteborgs universitets hemsida (Göteborgs universitet, 2020). Detta projekt utförs i samarbete med Skolverket för att utveckla nationella prov och bedömningsstöd i språken engelska, spanska, tyska och franska i den svenska skolan. Materialen skapas i nära samarbete med stora grupper av forskare, lärare och elever samt bygger på forskningsbaserade principer (Göteborgs universitet, 2020). Det läsförståelsetest som valdes till denna studie utgör ett exempel på en engelskuppgift som både har förekommit och kan förekomma i nationella prov i årskurs 6. I denna studie undersöktes klasser i årskurs 5 och därmed är testet ämnat för en äldre årsgrupp, men valet att använda denna nivå berodde på möjligheten för eleverna att förbättra sina resultat. Om testet skulle vara för enkelt och resultera i höga resultat i förtestet, skulle det inte finnas rum för förbättring i eftertestet.
Testet var tillgängligt i sektionen “reading” på Nafs hemsida och heter “Where to Go – What to do” (se bilaga A och B). Läsförståelsetestet består av sex korta texter som berättar om olika resor och aktiviteter tillsammans med frågor som berör vilken av texterna som passar in på beskrivningen. Testet passade bra till detta kvasiexperiment, eftersom svaren på frågorna består av kvantitativa data i form av siffror, vilket underlättade analysen och gav en tydlig överblick av resultatet.
14
Läsförståelsetestets texter och frågor användes för att skapa förtestet och eftertestet. Cohen et al. (2011) poängterar att förtest och eftertest måste följa flera riktlinjer: de måste ha samma innehåll (men frågeställningarna får variera), förtestet måste vara likadant för kontroll- respektive experimentgrupper och svårighetsgraden måste vara densamma i båda testen (s. 493). Båda testen skapades digitalt i Microsoft Forms, som är ett verktyg för att skapa formulär och tester. I tidigare verksamhetsförlagd utbildning använde klasserna Microsoft Forms i olika sammanhang i undervisningen, varför detta verktyg ansågs lämpligt. Dessutom är Microsoft Forms effektivt att använda och samlar data på ett tydligt sätt med hjälp av grafer och tabeller. Då studiens syfte är att undersöka hur multimodal text kan påverka elevers engelska läsförståelse, behövde läsförståelsetestet först bestå av en vanlig traditionell text och sedan en multimodal text för att möjliggöra jämförelse av resultaten. Förtestet bestod endast av de sex texterna med frågor (bilaga A och B), alltså utan multimodala komplement. Eftertestet som kontrollgruppen genomförde var exakt samma test som förtestet. Eftertestet som experimentgrupperna genomförde bestod av en multimodal text i form av en video, där alla texterna visades tillsammans med bilder och ljud, som CTML förespråkar. Videon skapades i redigeringsprogrammet Adobe Premiere Pro. Bilderna och ljuden valdes ut i relation till varje enskild texts innehåll. Exempelvis fanns i en text om en vattenpark bilder på färgglada vattenparker tillsammans med atmosfärljud, där folk i vattenparker hörs ihop med vattenplask. Ljudet utgjordes av musik och bakgrundsljud i stället för en inspelad röst, eftersom denna studie endast skulle undersöka elevernas läsförståelse. Om videon hade innehållit en inspelad röst, skulle det ha kunnat påverka elevernas hörförståelse och därmed ha kunnat innebära ett test på en extra förmåga.
Sammanlagt skapades sex testformulär i Microsoft Forms – ett formulär i form av förtest och eftertest per grupp. För att få åtkomst till dessa testformulär användes QR-koder i instruktionsvideorna som eleverna kunde skanna med sina iPads för att sedan genomföra testen.
4.3.3 Analysmetod - SPSS
För- och eftertesterna, som utgör det kvantitativa materialet i denna studie, har analyserats och registrerats i programmet IBM SPSS Statistics (build 1.0.0.1447), vilket vidare benämns SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). SPSS är ett dataprogram som används till statistisk analys och är enligt Bryman (2018) den mest använda statistiska
15
mjukvaran i forskning när det kommer till kvantitativ analys. SPSS utgör med andra ord ett konsistent och följdriktigt verktyg för mätning av skillnader, då det möjliggör att undersökningar kan genomföras på samma sätt som i tidigare studier. Dessutom kan mätningen möjliggöra beskrivningar av små och hårfina skillnader mellan resultat när det gäller aktuella variabler (Bryman, 2018). När man arbetar med data som har sitt ursprung i ett stickprov är en ständig svårighet att veta i vilken utsträckning resultatet kan generaliseras från stickprovet till populationen. Eftersom det inte går att vara absolut säker på att resultatet som gäller för stickprovet även gäller för populationen, behövs en teknik som gör att resultatet kan betraktas som hållbart. Denna teknik kallas för statistisk signifikans (Bryman, 2018). Först behöver en nollhypotes formuleras, vilken påvisar att två variabler inte är relaterade till varandra. Denna studies nollhypotes innebär att det inte finns någon relation eller skillnad mellan traditionell text och multimodal text gällande läsförståelsetestens resultat. Därefter behöver en statistisk signifikansnivå fastslås som utgör ett mått på den grad av risk som finns att nollhypotesen antingen förkastas (att det faktiskt finns en relation och skillnad mellan texterna) och i stället accepteras. Enligt Bryman (2018) är den vanligaste högsta statistiska signifikansnivån som är acceptabel i samhällsvetenskaplig forskning när p-värdet är mindre än 0,05 (p < 0.05). Detta innebär att risken för att ett prov visar ett samband, trots att ett samband egentligen inte existerar, är fem på hundra – med andra ord har man fel i fem fall av hundra. Om resultatet är statistiskt signifikant inom femprocentsnivån, det vill säga att risken för att det finns en relation och skillnad inte är större än fem fall av hundra, så förkastas nollhypotesen. Detta i sin tur betyder att resultatet med sannolikhet inte beror på en tillfällighet eller slump. Om resultatet visar en signifikansnivå på större än 0.05 innebär det att nollhypotesen var korrekt och accepteras, alltså att resultatet i stället med sannolikhet beror på en tillfällighet eller slump (Bryman, 2018).
Med hjälp av SPSS analyserades gruppernas resultat på för- och eftertesten genom tester kallade t-test. T-test används för att upptäcka om det finns en statistiskt signifikant skillnad mellan grupper (Cohen et al., 2011). Syftet med t-testen var att bekräfta eller förkasta nollhypotesen, det vill säga fastställa huruvida resultatet var statistiskt signifikant eller inte. Detta användes för att besvara studiens frågeställningar. I analysen med SPSS tillfördes även deskriptiv statistik i form av diagram.
16
4.4 Undersökningens tillförlitlighet
Patel och Davidsson (2011) redogör för begreppen validitet och reliabilitet enligt följande. Validitet innebär att vi undersöker det vi avser att undersöka och handlar om studiens giltighet. Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och mätnoggrannhet, vilket innebär hur väl mätinstrumentet mäter och motstår olika slag av slumpinflytanden. När information samlas i en kvantitativ studie som denna, innebär det att någon form av mätning genomförs. Mätningen avser att tillföra siffervärden på ett entydigt sätt till det specifika området som studeras. Syftet med mätningen är att tillse att den studerande egenskapen har ett sant värde som inte varierar slumpmässigt. För att erhålla en god validitet behöver man veta att den information som samlas in behandlar just det man vill. Det finns risk för att datainsamlingsinstrumentet som används visar information som är irrelevant eller inte självklart korrekt (Patel och Davidsson, 2011). Det är således kritiskt för min studie att den har god validitet och reliabilitet. Studien avsåg att undersöka hur multimodal text kan påverka elevers läsförståelse i engelskämnet och detta syfte var alltid i fokus under arbetets gång. Läsförståelsetesten som användes i studien syftade till att samla information gällande just hur elevernas läsförståelse påverkades för att kunna synliggöra den multimodala textens påverkan. Det exakta värdet gällande skillnad i förståelse mellan för- och eftertesten kunde synliggöras med hjälp av det statistiska analysverktyget SPSS.
I denna studie utgjorde mätinstrumentet ett kvasiexperiment med för-och eftertest. Ett kvasiexperiment innebär generellt en lägre validitet eftersom det finns flera faktorer som inte är möjliga att kontrollera, vilket kan påverka den beroende variabeln (Cohen et al., 2011). Detta betyder att det finns risk för olika faktorer som kan påverka elevernas prestationer under studiens gång. Cohen et al. (2011, s. 183-184) tar upp flera faktorer som kan hota validiteten, specifikt i relation till experiment. En av dessa handlar om historia, då det oftast i pedagogisk forskning förekommer andra händelser än interventionshandlingar som är tänkta att ske under tiden mellan för- och eftertestet. Dessa händelser kan skapa effekter som påvisar skillnader i resultat mellan experiment- och kontrollgrupp på ett felaktigt sätt. Eftersom min undersökning endast pågick under en vecka, är det föga sannolikt att detta skulle ha skett, då tiden mellan för- och eftertesten var kort. En annan faktor kallas statistisk regression och innebär att de testpersoner som får högst poäng på ett förtest troligtvis får relativt lägre poäng i eftertestet. Dessutom följer även det omvända – att de som får lägre poäng på ett förtest troligtvis får högre poäng på
17
eftertestet. Statistisk regression kan enligt Cohen et al. (2011) leda till att den som utför undersökningen hänvisar till eftertestets resultat felaktigt. Denna faktor behandlas i resultatdiskussionen i punkt 6.2.1. Ytterligare en faktor handlar om försökspersoners mognande mellan för-och eftertesttillfällen, det vill säga att försökspersonerna hinner ändras på olika sätt med avseende på personlighet och kunskaper. Denna mognad är dock mest relevant för experiment som pågår under en längre tid, snarare än undersökningar som utförs under en kortare tid (Cohen et al., 2011), likt denna studie. Slutligen behandlas de så kallade typ I samt typ II felen. I kvantitativa data sker ett typ I fel när ett påstående, exempelvis nollhypotesen, tros vara sant när det i själva verket inte är det. Ett typ II fel sker i den motsatta situationen – när ett påstående förkastas trots att det faktiskt är korrekt (Cohen et al., 2011). I min studie kan det dock vara svårt att veta hur resultatet förhåller sig till dessa typer av fel, eftersom en bedömning av resultatets äkthet inte genomförts.
4.5 Etiska aspekter
Studien tar hänsyn till de olika etiska principerna som gäller för forskning som Bryman (2018) behandlar. I dessa principer ingår olika krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Gällande informationskravet, menar Bryman (2018) att berörda personer ska informeras om undersökningens syfte samt att försökspersonerna ska ha kännedom om att de deltar frivilligt. De har när som helst rätt att hoppa av undersökningen, utan att behöva uppge en anledning till detta. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma om de vill delta eller ej. Om deltagarna är minderåriga, som i fallet med denna studie, krävs ett godkännande av vårdnadshavare. Personuppgifter som ingår i undersökningen måste vidare förvaras på ett säkert sätt som innebär att obehöriga inte har åtkomst till informationen samt behandlas konfidentiellt för att konfidentialitetskravet skall anses uppfyllt. Nyttjandekravet, slutligen, innebär att samtliga uppgifter som samlas in av medverkande personer endast får användas för forskningsändamålet (Bryman, 2018). De deltagande eleverna i denna studie tilldelades en samtyckesblankett som innebar att vårdnadshavare behövde godkänna att deras barn deltog i studien utifrån de nämnda premisserna (se bilaga C).
18
5. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet av läsförståelsetesten och för- och eftertestet jämförs mellan experimentgrupperna samt kontrollgruppen. Fokus läggs på vilken sorts förändring som uppstod inom grupperna när deras resultat jämfördes. Inledningsvis tillkommer information om de olika grupperna i relation till läsförståelsetesten samt om den statistiska analysen (5.1). Sedan presenteras resultatet från experimentgrupp 1 (5.1.1), experimentgrupp 2 (5.1.2) och kontrollgruppen (5.1.3) Avsnittet avslutas med en kort sammanfattning av resultatet (5.2).
5.1 Läsförståelse genom multimodal text och traditionell text
För- och eftertestet bestod av ett läsförståelsetest av Nafs (se bilaga A och B), där eleverna kunde få maximalt 15 poäng. Testen genomfördes som tidigare nämnts digitalt i Microsoft Forms, där eleverna svarade på flervalsfrågor. Antalet elever som deltog i undersökningen var 16 i experimentgrupp 1, 12 i experimentgrupp 2 och 17 i kontrollgruppen. I experimentgrupp 2 deltog först 12 elever på förtestet men sedan 16 elever på eftertestet, på grund av sjukdom. Eftersom de fyra tillagda eleverna inte utförde förtestet, har deras resultat inte räknats med i resultatet i undersökningen, då deras poäng inte kan jämföras med poäng från förtestet. Experimentgrupp 1 och 2 utförde eftertestet, som var en multimodal text i form av en video med text, bilder och ljud, medan kontrollgruppen endast fick en vanlig traditionell text utan multimodala komplement.
Resultatet presenteras som beskrivits under rubrik 4.3.3, alltså genom en statistisk analys, t-test, som utfördes i dataprogrammet SPSS. Syftet med denna analys var att undersöka den tidigare nämnda statistiska signifikansen, vilken kan avläsas under kolumnen betecknad “Sig. (2-tailed)”, som är den enda relevanta delen av t-testresultatet för denna undersökning. Den tidigare nämnda nollhypotesen kan antingen förkastas, om värdet är lägre än p-värdet 0,05, eller accepteras, om värdet i stället är högre än p-värdet. Dessutom presenteras resultatet med deskriptiv statistik i form av stapeldiagram för att förtydliga elevernas resultat.
19
5.1.1 Experimentgrupp 1
Här redovisas och jämförs resultatet av för-och eftertestet i experimentgrupp 1 som bestod av 16 elever från årskurs 5. Det utförda t-testet i SPSS redovisas i figur 1. Där kan det avläsas under “Sig. (2-tailed)” att p-värdet är 0,682. Detta värde är högre än den bestämda signifikansnivån på 0,05, vilket innebär att nollhypotesen inte förkastas gällande testen. Det fanns enligt t-testet ingen signifikant skillnad mellan för- och eftertestet i experimentgrupp 1.
Figur 1 – SPSS analys av för-och eftertest i experimentgrupp 1
Ett stapeldiagram över resultatet på för-och eftertestet i experimentgrupp 1 visas i figur 2. Elevernas resultat i form av medelvärde var (m)=9,4 poäng på förtestet och antalet elever i relation till testets poäng synliggörs i diagrammet. I eftertestet uppmärksammas att elevernas medelvärde låg på (m)=10 poäng, vilket innebär att resultatet mellan för-och eftertestet förbättrades. Trots denna förbättring, visar det ovannämnda t-testet att den inte är tillräckligt stor för att utgöra en signifikant skillnad. Diagrammet visar att antalet elever ökade med avseende på de högre poängen i eftertestet men att maxpoängen 15 minskade, då endast en elev ”fick alla rätt”. Dessutom fick en elev 0 poäng i eftertestet som lägsta resultat men 2 poäng i förtestet, vilket påverkar medelvärdet.
20
Figur 2 – Resultat av läsförståelse i experimentgrupp 1
5.1.2 Experimentgrupp 2
Här redovisas och jämförs resultatet av för-och eftertestet i experimentgrupp 2, som bestod av 12 deltagande elever från årskurs 5. Det utförda t-testet i SPSS redovisas i figur 3. Under kolumnen “Sig. (2-tailed)” går det att utläsa att p-värdet är 0,124. Experimentgrupp 2 uppvisade ett lägre p-värde än experimentgrupp 1, med en skillnad på ungefär 0,5. Trots detta innebär p-värdet ännu en gång att nollhypotesen inte kan förkastas, eftersom den är högre än signifikansnivån på 0,05. I experimentgrupp 2 fanns det likaså ingen signifikant skillnad mellan för- och eftertestet.
Figur 3 – SPSS analys av för-och eftertest i experimentgrupp 2
I figur 4 presenteras resultaten från för-och eftertestet i experimentgrupp 2. Medelvärdet för denna grupp på förtestet var (m)=8,25 vilket innebär att medelvärdet var lägre än vad som var fallet i experimentgrupp 1. På eftertestet däremot uppvisades poängen (m)=10,33, vilket medför att resultatet mellan för-och eftertestet ökade med mer än 2 poäng, vilket
21
således är en förbättring. Experimentgrupp 2 åstadkom ett ännu högre medelvärde än föregående grupp i eftertestet. Diagrammet synliggör att den lägsta poängen i eftertestet var 4, till skillnad från 2 poäng i förtestet. Dessutom fick en elev maxpoängen 15, jämfört med förtestet, där den högsta poängen var 13 och majoriteten av elever ökade från 12 till 13 poäng. Experimentgrupp 2 uppvisade en större skillnad mellan för-och eftertestet i jämförelse med experimentgrupp 1 och påvisar följaktligen en mer framstående förbättring. Denna skillnad var dock inte tillräckligt stor för att anses som signifikant enligt ovanstående t-test
Figur 4 – Resultat av läsförståelse i experimentgrupp 2
5.1.3 Kontrollgruppen
För att jämföra och urskilja resultaten från experimentgrupperna 1 och 2 redovisas även kontrollgruppens resultat från för-och eftertestet. Kontrollgruppen utförde exakt samma typ av test och texten förändrades inte mellan för- och eftertestet. Detta resulterade fortfarande i en skillnad, då t-testet i SPSS indikerade att p-värdet var 0,685 (se figur 5). Detta p-värde är nästintill detsamma som det som uppvisades av experimentgrupp 1 (0,682). Kontrollgruppens p-värde innebär således att det inte förekommer någon signifikant skillnad mellan testresultaten, eftersom värdet är högre än 0,05.
22
Figur 5 – SPSS analys av för-och eftertest i kontrollgruppen
Diagrammet i figur 6 presenterar kontrollgruppens prestationer mellan för-och eftertestet. Kontrollgruppen presterade bäst av alla grupper med ett medelvärde på (m)=11,1 poäng på förtestet. Dock är det den enda gruppen som i stället fick lägre resultat på eftertestet, vilket reducerade medelvärdet till (m)=10,6 poäng. Skillnaden mellan testen som t-testet analyserade var alltså en skillnad där resultatet försämrades mellan dem. Både experimentgrupp 1 och kontrollgruppen hade en skillnad på ca (m)=0,5 poäng mellan testen och detta är troligtvis orsaken till att dessa grupper även hade i princip samma p-värde.
Figur 6 – Resultat av läsförståelse i kontrollgruppen
5.2 Sammanfattning av resultatet
Sammanfattningsvis påvisade ingen av de deltagande grupperna ett resultat som ansågs vara statistiskt signifikant mellan för- och eftertesten, enligt t-testet i SPSS. Experimentgrupp 1 fick ett p-värde på 0,682 och experimentgrupp 2 fick värdet 0,124. Båda dessa värden är högre än den statistiska signifikansnivån på 0,05 och kan tolkas som
23
att multimodal läsning inte påverkade elevernas engelska läsförståelse i en tillräckligt stor omfattning. Ett p-värde på 0,682 betyder exempelvis att resultatet är felaktigt runt 68 fall av 100. Nollhypotesen, att multimodal text inte påverkar den engelska läsförståelsen, accepteras därför. Däremot ökade medelvärdet för experimentgrupp 1 och 2, vilket kan tolkas som att läsning via multimodal text i båda fallen ökade förståelsen, trots att ökningen inte är signifikant. Kontrollgruppen påvisade ett försämrat medelvärde mellan för- och eftertestet med traditionell text.
24
6. Diskussion
Detta avsnitt innehåller diskussionsdelen av studien. Metoddiskussionen (6.1) och resultatdiskussionen (6.2) presenteras i förhållande till bakgrund, tidigare forskning och resultat. Resultatdiskussionen behandlar studiens resultat (6.2.1) och resultatet i relation till tidigare forskning och teori (6.2.2) samt resultatets relation till yrkesverksamheten (6.2.3). Diskussionen avslutas sedan med förslag på vidare forskning (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Valet av metod för denna studie var ett kvasiexperiment, vilket i sin utformning innebär en lägre validitet, då det kan hotas av faktorer som kan påverka den beroende variabeln (Cohen et al., 2011). Dessutom valdes de tre medverkande klasserna som tidigare nämnts genom ett bekvämlighetsurval, då de tillfälligt fanns tillgängliga för mig tack vare verksamhetsförlagd utbildning. Resultatet i denna studie kan inte generaliseras på grund av urvalet som använts men kan fortfarande vara relevant, då det medför ny kunskap och information av relevans för undervisningsverksamhet.
Vad gäller testet som valdes från Nafs, kan det diskuteras huruvida det representerade en lämplig svårighetsnivå i relation till årskurs 5. Endast ett fåtal elever fick maxpoäng, vilket kan peka på att testet inte var för lätt och att det därmed möjliggjorde en förbättring av elevernas resultat mellan för-och eftertestet. Testet var, som tidigare nämnts, ämnat för elever i årskurs 6, vilket antyder att det krävde en högre kunskapsnivå än vad eleverna i denna undersökning var redo för. Testet skulle kunnat representera en något lägre nivå, eftersom ett flertal elever fick låga poäng – till och med noll poäng vid ett tillfälle. De elever som presterade med låga poäng hade kanske kunnat förbättra sina resultat i en större omfattning med ett enklare test. Eftersom Nafs inte hade tillgång till ett läsförståelsetest ämnat för årskurs 5 valdes dock detta test av praktiska skäl.
En intressant faktor i denna studie är att den utfördes fullkomligt digitalt, på grund av den rådande situationen med Covid-19, till skillnad från tidigare forskning. Detta utgjorde till en början en utmaning, eftersom jag inte kunde vägledas av andra studier som utförts digitalt. Utformningen av den digitala versionen av läsförståelsetestet och skapandet av instruktionsvideor var baserade på egna val och idéer för att få denna studie, i form av ett kvasiexperiment, att fungera. Eftersom undersökningen skedde digitalt, finns det
25
eventuella svagheter och risker. Jag var själv inte på plats i klassrummet och kunde därför inte följa upp med svar på eventuella frågor från eleverna. Endast klassläraren hade denna möjlighet, och det innebar att studien inte hade full kontroll över vad som skedde i klassrummet. En möjlig styrka med användningen av digitala resurser är att samtliga grupper fick samma sorts instruktioner som de var ämnade att få tack vare att instruktionerna gavs via en video. Jag kan dock ha missat viktiga punkter under inspelningen av videorna som kan ha försämrat instruktionernas tydlighet. Om en elev inte förstår hur de ska koppla testets frågor till texternas innehåll utefter mina instruktioner, kan det ha påverkat deras resultat, eftersom de i princip hade möjlighet att gissa sig till svaren på samtliga frågor. Dock indikerades detta inte från klassläraren i samband med uppföljande samtal, och därför bedöms denna risk som låg.
Det multimodala eftertestet skapades i form av en egentillverkad video, där texterna kombinerades med olika bilder och ljud. Valet av tillhörande bilder och ljud samt designen av textens fullständiga utformning gjorde av mig själv, vilket skulle kunna innebära en svaghet för studien. Studiens resultat påverkades av vad eleverna såg och hörde under eftertestet och därmed är utformningen av videon en viktig faktor. Videon skulle ha kunnat vara annorlunda för att eventuellt påverka elevernas förståelse av texten.
Teknik kan även alltid innebära en risk, då något kan gå fel, antingen genom att själva tekniken brister eller att den som använder sig av tekniken inte har tillräckligt goda kunskaper för att få det att fungera korrekt. Innan denna studie hade jag aldrig använt mig av Microsoft Forms tidigare, och detta skulle kunna innebära en svaghet för studien, då programmet kanske inte använts helt korrekt eller på ett godtagbart sätt. Det uppstod exempelvis problem när experimentgrupp 2 skulle genomföra förtestet. Eleverna skannade den korrekta QR-koden, men de kunde inte få åtkomst till testet, eftersom en inställning i programmet endast accepterade personer med konton inom en specifik organisation. Klassläraren skickade ett mejl om detta problem och en stund senare ändrade jag inställningen i programmet med förhoppning om att problemet skulle lösas, vilket det lyckligtvis gjorde. Andra potentiella risker i genomförandet av testerna utgjordes av att elevernas iPads och hörlurar inte skulle ha fungerat, inte varit laddade eller glömts hemma. Analysen av resultatet skedde som tidigare nämnts med hjälp av programmet SPSS. Det slutliga resultatet, som påvisar huruvida elevernas resultat mellan för-och eftertesten var statistiskt signifikanta eller inte, baserar sig på användning av detta program. Innan studien
26
hade jag ingen tidigare erfarenhet av SPSS, vilket innebar att jag behövde lära mig hur programmet fungerar i form av t-test. Jag fick tydlig hjälp av litteratur (Bryman, 2018; Cohen et al., 2011) och instruktionsvideos på Youtube. Detta kan vara en eventuell svaghet för studien, då jag som nybörjare utförde analysen, vilket kan ha påverkat de fastställda siffrorna som angav p-värdet.
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att undersöka hur multimodal text kan påverka elevers engelska läsförståelse i årskurs 5 i en svensk skola. Detta undersöktes genom ett kvasiexperiment med för- och eftertest. I detta avsnitt kommer resultatet att diskuteras i anknytning till studiens bakgrund och tidigare forskning.
6.2.1 Multimodal texts potentiella påverkan på läsförståelse
Enligt resultatet från läsförståelsetesten i denna studie finns en antydan om en potentiell positiv effekt av multimodal text på elevers engelska läsförståelse. Båda experimentgrupperna visade sig prestera bättre på eftertestet, där medelvärdet i dessa grupper ökade, till skillnad från förtestet. Experimentgrupp 1 ökade från 9,4 till 10 poäng och experimentgrupp 2 ökade från 8,25 till 10,33 poäng. De bifogade diagrammen tillsammans med medelvärdena ger en visuell uppfattning om att multimodal läsning innebar en förbättring av den engelska läsförståelsen i de studerade grupperna. Dock är denna uppfattning inte nödvändigtvis ett klargörande besked avseende det sanna resultatet. För att resultatet ska kunna betraktas som hållbart i samhällsvetenskaplig forskning behöver man nämligen utgå från den tidigare nämnda statistiska signifikansnivån, där det högsta acceptabla p-värdet ligger på 0,05. SPSS programmet som användes i denna studie indikerade att experimentgrupp 1 fick ett p-värde på 0,682 och experimentgrupp 2 ett värde på 0,124, vilket innebär högre p-värden än vad den statistiska signifikansnivån kräver. Detta medför att studiens nollhypotes, att det inte finns någon relation eller skillnad mellan traditionell text och multimodal text gällande läsförståelsetestens resultat, accepteras, vilket i sin tur innebär att resultatet med sannolikhet beror på en tillfällighet.
Det går att diskutera huruvida experimentgrupperna presterade lite bättre på eftertestet, då de trots allt fick en bättre förståelse av den multimodala texten än av den traditionella texten, eller för att de utförde testet en gång tidigare och var bekanta med innehållet.
27
Eleverna kan ha byggt upp en bättre förståelse av texten, eftersom de fick läsa samma text en andra gång. Något som däremot kan motsäga detta antagande är kontrollgruppens resultat. En intressant aspekt från resultatet i denna studie är att endast kontrollgruppen fick ett sämre resultat i eftertestet, till skillnad från experimentgrupperna. Kontrollgruppen hade samma förutsättningar att vara bekant med textens innehåll sedan tidigare, men den kritiska faktorn i detta fall är att eftertestet ägde rum i form av en traditionell text, medan experimentgruppernas eftertest var en multimodal text. Varför inträffade detta resultat till följd av skillnaden mellan traditionell och multimodal text? Är det också, som ovanstående, en tillfällighet, eller är det en indikation på multimodal texts potentiella påverkan på läsförståelsen? Något som också är relevant att ha i åtanke är den tidigare nämnda statistiska regressionsfaktorn som Cohen et al. (2011) belyser. Detta innebär att testpersoner som får högst poäng på ett förtest troligtvis får lägre poäng på eftertestet. Eftersom kontrollgruppen fick högst poäng på förtestet med 11,1 som medelvärde skulle statistisk regression kunna vara en indikation på varför kontrollgruppen fick lägre poäng på eftertestet.
6.2.2 Resultatet i relation till tidigare forskning och teori
Majoriteten av tidigare forskning som beskrivits i bakgrundsavsnittet tyder på att multimodal text påverkar den engelska läsförståelsen positivt (Boshrabadi & Biria, 2014; Januarty & Nima, 2018; Tsou et al., 2006; Brunsmeier & Kolb, 2017; Cahyaningati & Lestari, 2017).
I detta arbete, liksom i ett flertal tidigare studier, har experimentgrupper analyserats i relation till en kontrollgrupp för att få fram ett resultat. Boshrabadi och Biria (2014), Tsou et al. (2006) samt Cahyaningati och Lestari (2018) utförde även sina studier med hjälp av experimentundersökningar och kontrollgrupper och fokuserade, liksom denna studie, hur multimodal text påverkar den engelska läsförståelsen i jämförelse med text utan multimodala komplement. Dessutom analyserades i dessa studier elevers resultat med hjälp av programmet SPSS för att läsa av p-värdena, och samtliga fick p-värden lägre än 0,05, vilket innebar statistiskt signifikanta skillnader. Tack vare detta kunde de påvisa att multimodal text kan förbättra engelsk läsförståelse. Det är denna avgörande del som skiljer min studie från de andra. Resultatet i denna studie påvisar inte samma sorts resultat som
28
den nämnda tidigare forskningen, då p-värdet på båda experimentgrupperna var högre än 0,05. Varför är detta fallet?
En tanke är att tidigare forskning pågick under en längre period och att för-och eftertesten genomfördes med flera veckors mellanrum. Cahyaningati och Lestari (2018) lät eleverna få ta del av omfattande läsning med olika texter under en period av 16 veckor. På liknande sätt pågick studien av Tsou et al. (2006) under tio veckor och Boshrabadi och Birias (2016) runt sex veckor. Eftersom studierna pågick under flera veckor kunde de deltagande eleverna ta del av det multimodala materialet under en längre tid mellan för-och eftertesten, då interventionen skedde. I min studie exponerades eleverna för den oberoende variabeln (multimodal text) i själva eftertestet, inte under en tid mellan testen. Eleverna hade endast möjlighet att vid ett tillfälle under en vecka ta del av den multimodala texten, eftersom undersökningen var utformad på detta sätt. Resultatet indikerar eventuellt att mer tid och exponering behövs för att multimodal text ska kunna ge en mer avgörande effekt på engelsk läsförståelse.
En intressant detalj som Cahyaningati och Lestari (2018) nämner är att eleverna kunde uppleva modaliteterna i texter som komplicerade och distraherande, vilket även Serafini et al. (2020) påvisar i sin studie. Serafini et al. (2020) upplyser om att de deltagande eleverna, som var i yngre åldrar, upplevde en svårighet att förstå textens innehåll med dess visuella och textuella element. De deltagande experimentgrupperna i min studie kanske upplevde modaliteterna i eftertestet som mer komplicerade och störande än gynnsamma. Denna studie använde sig inte av några enkäter eller dylikt för att få reda på elevernas tankar och upplevelser avseende den multimodala texten, men enkäter hade säkerligen kunnat hjälpa till att skapa en förståelse för varför resultatet inte var statistiskt signifikant. Exempelvis kunde Tsou et al. (2016) med hjälp av enkäter se ett förhållande mellan undersökningens experimentgrupp och resultatet, då denna studies deltagare tenderade att vara mer självsäkra i sin engelska språkbehandling.
Denna studie hade sin utgångspunkt i teorin CTML, som förespråkar att människans hjärna består av två olika kanaler som bearbetar information i form av visuell och audiell bearbetning (Mayer, 2015). Dessutom utgick studien från teorins modalitetsprincip som anser att förståelsen förbättras när både visuella och audiella modaliteter finns med i en text (Low & Sweller, 2015). Resultatet påvisar en brist på överensstämmelse med denna teori, eftersom experimentgruppernas ökade förståelse av den multimodala texten inte var
