Förskollärares kompetenser och metoder i samlingssituationer : En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av vilka kompetenser och metoder de upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer.

Förskollärares kompetenser

och metoder i

samlingssituationer

En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av vilka

kompetenser och metoder de upplever att de behöver och använder sig

utav vid samlingssituationer.

Kurs: Examensarbete för förskollärare, 15 hp Program: Förskollärarprogrammet

Författare: Emma Kling, Emma Nyström Handledare: Marie Carlsson

Examinator: Karin Renblad Termin: VT 21

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT21

SAMMANFATTNING

Emma Kling, Emma Nyström

”Förskollärares kompetenser och metoder i samlingssituationer” - En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av vilka kompetenser och metoder de upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer.

“Preschool teachers´ methods and competencies during group situations” - A Qualitative study concerning preschool teachers´ descriptions of competencies and methods they use and believe they require during group situations.

Antal sidor: 29

Studiens syfte är att bidra med kunskap kring vilka kompetenser och metoder förskollärare upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer för att barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande. Studien är kvalitativ och har genomförts med

semistrukturerade intervjuer där sex förskollärare deltog. Intervjuerna har analyserats med tematisk analys vilket möjliggjorde att teman synliggjordes för att besvara studiens syfte. Det framkom i resultatet att förskollärares positiva inställning, öppna förhållningssätt, förmåga att kunna lyssna på barn och en tro på att barn kan lära, är centralt i studiens innehåll. Med hjälp av sin kompetens kan förskollärare veta vilka metoder de kan använda i samlingssituationer. Det mest framträdande arbetssättet som framkom i studien är att förskollärare behöver ha ett medforskande arbetssätt. Kompetenser som synliggjordes som betydelsefulla var exempelvis didaktisk kompetens, förskollärares utvärderingskompetens och flexibilitet hos förskollärare.

Innehållsförteckning

2.1.3 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 3

2.1.4 Kvalitet och kompetens ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 4

2.3 Teoretisk utgångspunkt ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Metodval ... 10

4.2 Urval ... 10

4.3 Genomförande ... 11

4.4 Databearbetning och analysmetod ... 12

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6 Etiska aspekter ... 13

5. Resultat ... 15

5.1 Förskollärares förhållningssätt vid samlingssituationer ... 15

5.2 Metoder och arbetssätt förskollärare använder i samlingssituationer... 16

5.3 Förskollärarkompetenser i samlingssituationer ... 19

6. Diskussion ... 21

6.1 Resultatdiskussion ... 21

6.1.1 Förskollärares förhållningssätt ... 21

6.1.2 Metoder och arbetssätt förskollärare använder i samlingssituationer... 22

6.1.3 Förskollärarkompetenser i samlingssituationer ... 24 6.2 Metoddiskussion ... 25 6.3 I praktiken... 27 6.4 Vidare forskning ... 27 7. Referenser ... 28 Bilagor

1

1. Inledning

Undervisning är ett centralt begrepp inom förskolans utbildning och beskrivs i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som grundläggande för barns lärande och utveckling. Enligt läroplanens skrivelser kan undervisning ske vid spontana och planerade tillfällen och enligt Davidsson (2000) kan samlingssituationer ses som en arena för undervisning. Vi upplevde under tidigare verksamhetsförlagda utbildningar i förskolan att samlingssituationer kan medföra stress för förskollärare och att samlingarna ofta saknar ett mål med valet av innehåll. Samlingar kan upplevas som ett moment som görs innan barngruppen ska gå ut eller inför aktiviteter och matsituationer för att samla ihop barnen och försöka bidra med en lugn känsla. Vår uppfattning är också att det inte finns tillräckligt med forskning om samlingssituationer som belyser samlingens innebörd, tillvägagångssätt och förskollärares roll vid undervisning på samlingen. Således vill vi undersöka vilka kompetenser och metoder förskollärare upplever att de behöver och använder sig utav för att möjliggöra en samling som stimulerar och

utmanar barns lärande. Vi vill bidra med kunskap om förskollärares kompetenser gällande samlingssituationer eftersom vi tycker det är viktigt att förskollärare använder meningsfulla metoder och arbetssätt för att barn ska få bästa möjliga förutsättningar för att utvecklas och lära. Vi upplever undervisningen under samlingssituationer som komplex då det är mycket som förskollärare behöver ta hänsyn till. Det pedagogiska arbetet behöver ständigt förändras och förbättras för att barn ska ges en utbildning av kvalitet. Sheridan et al. (2020) belyser att förskollärare dels behöver ta hänsyn till läroplanen och dels hur barn lär och utvecklas samt kring didaktiska åtaganden vid undervisning. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är det förskollärares uppdrag att bedriva en utbildning som möjliggör för varje unikt barns deltagande och lärande.

Studien är relevant i förhållande till vår kommande yrkesroll och ur ett förskoledidaktiskt perspektiv då barn ska ges en meningsfull utbildning genom förskollärares kompetenser och arbetssätt. Sheridan och Williams (2018a) menar att förskollärares förhållningssätt har påverkan på barns lärande genom exempelvis förskollärares bemötande gentemot barn och synen på barns delaktighet i samlingssituationer.

2

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras och förklaras begreppet undervisning. Vidare behandlas relevanta begrepp utifrån studiens syfte och frågeställningar. Tidigare forskning kring förskollärares personliga förhållningssätt, förskollärarkompetenser och samlingssituationer skrivs även fram i kapitlet och avslutas med en presentation av studiens teoretiska

utgångspunkt.

2.1 Begrepp

I följande avsnitt beskrivs begrepp som studien utgår ifrån. De valda begreppen är Samling,

Undervisning, Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt Kvalitet och kompetens.

2.1.1 Samling

Samlingar har sina rötter i Friedrich Fröbels teorier om pedagogik eftersom han var den som skapade barnträdgårdar på 1800-talet och kan förklaras som skola före skolan (Tellgren, 2008). Ett vanligt inslag i barnträdgårdarna var samlingar och syftet med samlingar var att barn skulle sitta i formen av en cirkel och bidra till gemenskap. Fröbel är uppmärksammad eftersom han är en av de som har inspirerat till den moderna småbarnspedagogiken som finns i nutidens förskolor (Tellgren, 2008). Samlingens syfte är att skapa en pedagogisk

lärandesituation i ett socialt sammanhang då barn och lärare integrerar med varandra

(Rubinstein Reich, 1993). I denna studie syftar samling till de tillfällen en förskollärare samlar delar av eller hela barngruppen för att bedriva undervisning där barn ges möjlighet att

utveckla sitt lärande och skapa nya erfarenheter.

2.1.2 Undervisning

Undervisning definieras som “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap. 3 §). Utifrån läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) omfattas undervisning av planering, genomförande, uppföljning och utvärdering. Uppföljning och utvärdering är centralt i förhållande till undervisning eftersom det kan synliggöra bättre arbetsprocesser. Detta för att barn ska ges bästa möjliga

förutsättningar att utvecklas och lära.

Sheridan och Williams (2018b) beskriver undervisning som något som sker när förskollärare väljer ut innehåll som presenteras för barn utifrån de målområden som finns i förskolans läroplan. Det är enligt författarna förskollärares ansvar att följa, stimulera och utmana barn i deras utveckling och lärande. Undervisning sker inte, enligt Sheridan och Williams, enbart vid

3

planerade tillfällen utan också genom att förskollärare uppmärksammar barns nyfikenhet och kan skapa spontana lärandesituationer. Barns lärande och utveckling kan på så sätt stimuleras under hela dagen i förskolan. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är det

förskollärares ansvar att bedriva undervisning utifrån de olika målområden som finns, både genom planerade och spontana undervisningstillfällen. Undervisning ska både utmana barns tidigare erfarenheter samtidigt som barn ska ges möjlighet att lära sig ett nytt innehåll utifrån sina intressen och nyfikenhet. Utifrån läroplanens skrivelser ska undervisning i förskolan omfattas av en helhet där lek, lärande och omsorg inkluderas för att ge barn goda

förutsättningar att utvecklas. Förskollärare behöver också anpassa undervisningen för att den ska fungera för alla barn i barngruppen (Skolverket, 2018). För att kunna förstå hur

undervisning kan planeras och genomföras behöver förskollärare vissa grundförutsättningar för att göra det möjligt (Sheridan & Williams, 2018b).

2.1.3 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

En grundförutsättning för förskollärares möjligheter till genomförande av undervisning är att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Sheridan och Williams, 2018b). Det är enligt författarna förskollärares teoretiska faktakunskaper som utgör basen för planering av undervisning. Sheridan och Williams beskriver vidare att förskollärares

utformning av undervisningens innehåll utifrån relevanta bedömningar av forskningsresultat och källor, är det som kännetecknas som vetenskaplig grund. För att undervisningen ska ge barn möjlighet att utmanas och stimuleras i sitt lärande behöver undervisningsmetoderna, enligt författarna, vara väl beprövade. Med beprövad erfarenhet menas det att metoder och tillvägagångssätt förskollärare använder sig av inte enbart ska grunda sig i förskollärares egna erfarenheter. Utan att metoder och tillvägagångssätt även behöver utvärderas, granskas och problematiseras för att skapa möjligheter för undervisningens utveckling (Sheridan & Williams, 2018b).

2.1.4 Kvalitet och kompetens

Kvalitet bygger, enligt Sheridan och Williams (2018b), på vilken kunskap och kompetens förskollärare besitter genom att förskollärare behöver stödja undervisningens innehåll i forskning, metoder och tillvägagångssätt. Detta för att undervisningen ska hålla en god kvalitet och baseras på vetenskap. Brodin et al. (2014) beskriver att kvalitet skapas genom exempelvis förskollärares förhållningssätt och hur undervisning utformas för att skapa bästa möjliga förutsättningar för barns lärande och utveckling. Författarna menar att kvalitet kan vara grunden för undervisningens genomförande och innehåll.

4

Ellström (1992) kopplar kompetens till yrkeskunnande vilket kan förklaras som de färdigheter och kunskaper en individ behöver för att kunna utföra en uppgift eller situation inom sitt yrke. Det är enligt Ellström komplext att avgöra vilka specifika kompetenser det handlar om. Författaren menar att om kompetenserna ska definieras behövs det göras forskning relaterat till situationer för att få fram en tydlig definition av vilka kompetenser som behövs för en viss uppgift.

2.2 Tidigare forskning

Inom förskolläraryrket är det gynnsamt om förskollärare har en tro på sig själv och på det arbete de utför eftersom det kan bidra till kreativa lösningar på problem som kan uppstå (Zembat et al., 2020). Författarna menar att när förskollärare är kreativa kan det underlätta för förberedelser och planering av undervisningstillfällen (Zembat et al., 2020). Förskollärares personliga motivation inför arbetet är väsentlig när undervisning ska bedrivas genom att det kan bidra till att förskollärare är nyfikna inför innehållet på samlingen. Att vara medforskande och inspirera barn är också väsentligt genom att förskollärare väcker barns intresse och gör lärandet synligt (Zembat et al., 2020). Vidare beskriver Zembat et al. att motivation kan ses som en process som ständigt kan arbetas med vilket betonar utvärderingens värde. Författarna belyser att om förskollärare inte har en tro på sig själva till att kunna bedriva professionell undervisning, kan ett resultat bli att motivationen påverkas och därigenom kan barns möjligheter till utveckling och lärande minska. En faktor för förskollärares ledarskap är exempelvis en positiv inställning inför barns lärande genom att ofta stötta och ge barn beröm (Zembat et al., 2020). Ytterligare en faktor som kan påverka förskollärares motivation är enligt Sandberg och Ottoson (2010) att förskollärare upplever att resurser och tid inte räcker till, för att ge varje barn den undervisning de har rätt till utifrån sina förutsättningar och behov. Resultatet av Sandberg och Ottossons studie visar att förskollärares personliga förhållningssätt kan påverkas av de resurser och tid som de ges.

Tidigare forskning kring möjliggörande för barns utveckling och lärande belyser förskollärares förmåga att tillgodose barngruppers behov (Chin Ng & Bull, 2018). Ett

tillvägagångssätt som lyfts fram i forskningen är att förskollärare kan strukturera upp och dela in barn i mindre grupper under aktiviteter, eftersom barn kan påverkas av storleken på

gruppen. Författarna menar utifrån resultatet i sin studie att mindre barngrupper möjliggör för ett större utrymme för barn att vara delaktiga på. Därigenom kan barn ges möjlighet att ta en aktiv roll i skapandet av innehållet. Genom mindre grupper kan förskollärare också enklare se

5

varje individ och vara lyhörd inför vad den enskilda individen behöver för att lära (Chin Ng & Bull, 2018).

Enligt Sheridan et al. (2011) finns det olika definitioner av kompetenser förskollärare behöver och att dessa förändras samtidigt som samhället utvecklas. Kompetenserna i avsnittet tidigare forskning beskrivs med anledning av att belysa studiens syfte som ska undersöka vilka kompetenser förskollärare upplever att de behöver gällande samlingssituationer. Författarna belyser att förskollärares arbete är komplext eftersom det är många delar förskollärare behöver ha i åtanke när de bedriver undervisning. Samhällets uppbyggnad, demokratiska värderingar och de normer som styr kan enligt Sheridan et al. (2011) påverka förskollärares förhållningssätt och på så vis även deras arbetssätt. Ytterligare aspekter som författarna belyser att förskollärare behöver förhålla sig till är teorier om hur barn lär sig och tillägnar sig kunskap. Fortsättningsvis kan kompetens om utformningen av miljön vara av betydelse och påverka barns lärande. Sheridan et al. beskriver att förskollärares kompetenser består av en kombination av dessa och tillsammans ska de bidra med en helhet. Utifrån studien handlar förskollärares personliga kompetens om att förskollärare behöver ha en positiv inställning i bemötande till barn och andra verksamma inom förskolan, samt i de aktiviteter som

presenteras och genomförs (Sheridan et al., 2011). Författarna beskriver att personlig

kompetens dessutom innefattar förskollärares engagemang, intresse för barns lärande, att vara påläst kring ny forskning och betydelsen av att vara nytänkande och kreativ. I kombination med personlig kompetens behövs också pedagogisk kompetens vilket enligt författarna innefattar kunskap om metoder och teorier för hur barn utvecklar kunskap. Den tredje kompetensen belyser behovet av ämneskunskap vilket exempelvis kan omfattas av

förskollärares kunskap om matematik, naturvetenskap och språk. Den sistnämnda och fjärde kompetensen är didaktisk kompetens som inkluderar förskollärares sätt att undervisa och även vikten av planering samt utvärderingens betydelse (Sheridan et al., 2011).

Andra kompetenser som är betydande i förskolläraryrket är kompetensen att kunna reflektera (Carmen, 2008). Reflektion tillsammans med observation, analys och utvärdering är enligt författaren grundläggande kompetenser en förskollärare behöver ha i den dagliga

utbildningen, för att systematiskt förbättra undervisningen. Vidare diskuterar Carmen

förskollärares roll och profession angående behovet av att ständigt utveckla sin egen kunskap. Detta för att möjliggöra en lärorik undervisning för barn. För att förskollärare ska kunna bedriva en givande utbildning för barn menar Sandberg och Ottoson (2010) att förskollärare

6

behöver kunna samverka med barns vårdnadshavare. Genom samverkan kan förskollärare få väsentlig information om vad barn behöver för att utvecklas och må bra på förskolan.

För att möjliggöra undervisning som utvecklar barns sociala och emotionella lärande lyfter Chin Ng och Bull (2018) fem kompetenser förskollärare anses behöva inneha i läraryrket. Första kompetensen kallas “Self-awareness and positive self-concept" och definieras av förskollärares personliga styrkor och förmågor, vilket kan innefatta en självständighet i arbetet att ta personliga beslut. Andra kompetensen kallas "Self-management" som beskriver förskollärares agerande gentemot barn i olika möten. Författaren menar att förskollärare har olika roller i möten med barn beroende på barns sinnestillstånd och att agerandet mellan parterna påverkar handlingens utförande (Chin Ng & Bull, 2018). Om barn exempelvis är upprörda, ledsna eller arga behöver förskollärare bemöta det på olika sätt som passar situationen. Tredje kompetensen kallas “Social awareness” och lyfter förmågan att känna empati och respekt inför andra människor. Kompetensen innebär vidare att förskollärare behöver ha ett rättvist förhållningssätt där de ska förmedla demokratins värden som

exempelvis att vänta på sin tur, att visa hänsyn och kunna lyssna till andra människors åsikter och tankar. Fjärde kompetensen kallas “Relationship management” och omfattas av

förskollärares samarbetsförmåga med barn och kollegor. I arbetet med barn kan förskollärare behöva kompetens i konflikthantering och vid samarbete med kollegor kan förskollärare stötta och hjälpa varandra (Chin Ng & Bull, 2018). Även Carmen (2008) belyser i sin studie att förskollärare behöver ha ett bra samarbete med kollegor genom att stötta, hjälpa varandra och ha ett öppet klimat. Därigenom kan förskollärare lyfta frågor eller tankar kring arbetet. Den sista kompetensen kallas “Responsible decision-making". Enligt Chin Ng och Bull (2018) innebär kompetensen att förskollärare behöver ha förståelse av handlingars konsekvenser i de beslut en förskollärare tar. Kompetensen belyser även förskollärares förmåga att vara

lösningsorienterande.

Turnšeks (2016) behandlar barns möjlighet till delaktighet och lärande i samlingens sociala sammanhang och menar att det är upp till förskollärare att vägleda och stötta barn. Detta genom att skapa möjligheter för att barn ska bli inkluderade. I studien framkommer det att förskollärare bör göra barn delaktiga genom att lyssna till deras funderingar och åsikter men att det inte räcker att barn får valmöjligheter att välja mellan olika val. Utan att förskollärare ska uppmuntra barn till att genomföra sina önskningar angående lärandets innehåll, material och struktur (Turnšeks, 2016). När barn får möjlighet att vara delaktiga och ta en aktiv roll i samlingssituationer menar även Bustamante et al. (2018) att förskollärare enklare kan gå

7

vidare med barns funderingar och fördjupa barns kunskap. Detta kan ske genom att diskutera och samverka med barnen. Enligt författarna höjs kvaliteten på samlingen genom arbetssättet. Rubinstein Reich (1993) belyser förskollärares ansvar i att ge barn insikt i vad som kan förväntas av dem i samlingssituationer. Till exempel att kunna vänta på sin tur, lyssna på varandra, kunna ta en aktiv roll och vara delaktig samt förmåga att kunna ta instruktioner.

2.3 Teoretisk utgångspunkt

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande där språk har en central roll för barns lärande och utveckling (Säljö, 2011). Genom språk kan barn ges möjlighet till delaktighet i samspel med andra barn och vuxna. Inom sociokulturellt perspektiv är den grundläggande tanken att människor lär i interaktion med varandra och vuxna människor har en roll för barns utveckling (Strandberg, 2014; Säljö, 2014). Lindö (2009) menar att det centrala för den vuxna är att synliggöra det barnet ännu inte har fått syn på genom att koppla samman barns förförståelse kring ett lärande och lärandet av ny kunskap. Detta kan kopplas till begreppet proximala utvecklingszonen som är centralt inom sociokulturellt perspektiv. Författaren beskriver begreppet som att barnet behöver stöttning av en person som besitter mer kunskap, i ett samspel för att ges möjlighet att vidareutveckla sitt lärande. Barnet ska nå en ny nivå av förmåga eller förståelse för något som barnet sen tidigare har vetskap om. Individens roll blir att utmana barnets lärande till en högre nivå (Lindö, 2009).

Utifrån det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teorier om människan beskriver Säljö (2011) att det finns två grundläggande begrepp inom teorin som kallas fysiska och

psykologiska medierande redskap. Dessa begrepp benämns som viktiga redskap som

människan behöver för att klara av sin vardag. Innebörden av de fysiska redskapen kan kopplas till olika sorts tillverkade föremål som människan behöver för att kunna utföra en uppgift. Redskapen som människan använder varierar beroende på situation och kan exempelvis handla om penslar och akvareller, pennor, leksaker samt telefoner. De psykologiska redskapen menar Säljö (2011) istället handlar om redskap som används i exempelvis samtal med andra människor och det främsta är språket. Språket fungerar som ett hjälpmedel för att uttrycka sina tankar och blir ett sätt att kommunicera med. Språket

möjliggör för att utveckla erfarenheter genom att människor kan utbyta erfarenheter och kunskaper. Därigenom kan människan tillägna sig ny kunskap, färdigheter eller förståelse för ett innehåll där begrepp kan ligga till grund för utveckling av ens ordförråd eller kunnande inom ett specifikt område. Enligt Säljö (2011) möjliggörs en känsla av delaktighet när människor kommunicerar och språkar med varandra genom att människor exponeras för nya

8

situationer där de behöver utmana sitt sätt att förstå något nytt. Därigenom går processen runt när den nya kunskapen sedan ska kommuniceras vidare i nya sammanhang där nya människor möts (Säljö, 2011).

I studien studeras vilka kompetenser och metoder förskollärare behöver och använder sig av vid samlingssituationer för att barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande. Det blir därför väsentligt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv då Säljö (2014) beskriver att samspel mellan barn och vuxna möjliggör för ett gemensamt lärande. Det blir fortsättningsvis relevant att utgå ifrån begreppen proximala utvecklingszonen samt fysiska och psykologiska redskap utifrån perspektivet eftersom samlingar innebär att lärande sker genom samspel mellan individerna som deltar. Förskollärare behöver använda sig utav olika metoder och arbetssätt för att kunna genomföra samlingar. Genom att använda begreppen fysiska och psykologiska redskap i analysen av empirin kan metoder och arbetssätt synliggöras.

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring vilka kompetenser och metoder

förskollärare upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer för att barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande.

- Hur beskriver förskollärare sitt eget förhållningssätt inför barns lärande vid en samlingssituation?

- Vilka kompetenser upplever förskollärare de behöver för att leda en samling? - Vilka metoder och arbetssätt kan förskollärare använda sig utav vid

10

4. Metod

I följande kapitel presenteras den valda metoden för studien. Först beskrivs metodval följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, tillförlitlighet och avslutningsvis presenteras etiska aspekter.

4.1 Metodval

Metoden för studien är en kvalitativ metod då studien ämnar undersöka förskollärares

beskrivningar av vilka kompetenser och metoder de upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer för att barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande. Enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) grundar sig ofta kvalitativa metoder i att forskaren vill få fram rikliga beskrivningar av datainsamlingen av ett fåtal personer. I studien intervjuades sex förskollärare. Personerna som deltar i studier kallas informanter vilket även vi har valt att benämna de deltagande förskollärarna i vår studie (Christofferssen & Johannessen, 2015). Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är metoden också bra att använda när forskare vill höra personers egna åsikter om forskningsområdet. Christofferssen och Johannessen (2015) beskriver att datainsamling kan ske via observationer, intervjuer och gruppsamtal. I denna studie används kvalitativa semistrukturerade intervjuer vilket innebär att frågorna som ställdes vid intervjun var öppna. Intervjuer användes i denna studie eftersom studien

undersöker förskollärares beskrivningar. Inför intervjuerna skapades en intervjuguide (Se bilaga 2) som fungerade som ett hjälpmedel att utgå ifrån vid intervjuns genomförande. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) belyser att semistrukturerade intervjuer möjliggör för att ställa följdfrågor under intervjuner för att få fram ett mer tydligt svar. Metoden möjliggör även för att få fram detaljrika och fylliga svar (Bryman, 2018; Christoffersen & Johannessen, 2015). Att använda kvalitativ intervju möjliggör för ett flexibelt arbete då forskaren kan anpassa intervjuns utformning. Frågorna som ställdes till informanterna varierade men var mestadels i ordningsföljd utifrån intervjuguiden. Bryman (2018) menar att forskare ofta utgår ifrån sin planerade intervjuguide med förberedda frågor men att frågorna kan variera beroende på samtalets utveckling. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) handlar det om

forskarens kompetens att tolka och ge respons på svaren från informanten samtidigt som forskaren behöver tänka på nästkommande fråga.

4.2 Urval

Till studien tillfrågades sex förskollärare utifrån ett bekvämlighetsurval på grund av tidsramen för studien. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att ett bekvämlighetsurval innebär att personer som deltar i studier är tillgängliga för forskaren. Kopplingen till förskollärarna är

11

delvis genom kontakt på förskolor under verksamhetsförlagd utbildning och från tidigare arbetsplatser. Bekvämlighetsurval kan enligt Christoffersen och Johannessen (2015) anses vara en bra metod att använda eftersom forskarna enkelt kan ta kontakt med informanterna samt att det blir tryggt för båda parterna. Antalet intervjuer grundades i att resultatet skulle bli mer tillförlitligt och att antalet möjliggjorde en bredare bild av det som undersöktes. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) belyser att det inte hade räckt med ett par informanter då

resultatet hade blivit för personligt och inte gett en tillräckligt bred bild av forskningsområdet. Informanterna som deltog i studien har olika lång arbetslivserfarenhet i förskolläraryrket, mellan 4–25 år. De valdes ut eftersom vi ville få fram ett resultat med grunden i att

förskollärarens erfarenheter är väl prövade under flera år. Förskollärarna är verksamma i två olika kommuner. Förskollärarna som blev tillfrågade till studien har också erfarenhet av arbete med både yngre och äldre barn. Detta tänker vi är betydelsefullt för vår studie då metoderna för undervisningen i samlingen kan variera beroende på ålder och resultatet kan då bli bredare. Informanterna som deltog i studien har fiktiva namn och dessa är: Anna, Sara, Gunilla, Vera, Lovisa och Åsa. Anna har arbetat och varit verksam inom förskolläraryrket i 14 år, Sara i 4 år, Gunilla i 13 år, Vera i 25 år, Lovisa i 13 år och Åsa i 22 år.

4.3 Genomförande

I början av studien diskuterades vilka förskollärare som skulle bli tillfrågade att delta i

intervjuerna och detta med utgångspunkt i bekvämlighetsurvalet. Under vecka två kontaktades förskollärarna via e-post och telefon för att se om intresset i att delta var aktuellt. När vi hade fått ett godkännande om vilka förskollärare som skulle delta, skickades ett missivbrev ut på e-post med information kring studien och villkor för förskollärarens deltagande (Se bilaga 1). Missivbrevet skulle skrivas på och skickas tillbaka till oss. Inför intervjuerna formulerades en intervjuguide med intervjufrågor med utgångspunkt i det teoretiska perspektivet och bakgrund för att försöka besvara studiens syfte (Se bilaga 2).

Utifrån omständigheterna kring Covid 19 genomfördes fem av sex intervjuer med hjälp av digitala plattformar. Intervjuerna genomfördes enskilt och spelades in med två mobiltelefoner via en app med röstinspelning för att säkra upp ifall det skulle bli något tekniskt fel. En intervju skedde på plats på en förskola eftersom förskolläraren föreslog att vi kunde ses då de hade en stor lekhall vi kunde utföra intervjun i. Anledningen till att de andra fem intervjuerna skedde med hjälp av digitala plattformar är med utgångspunkt i att följa de restriktioner som finns i dagsläget och att förskollärarna uppgav att det kändes mest tryggt. Vi delade upp intervjuerna mellan oss och ledde tre intervjuer var medan den andra förde anteckningar vid

12

sidan om. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) belyser att anteckningar är en bra metod att använda eftersom extra frågor som ska ställas kan antecknas samt att viktiga egna analyser eller tolkningar kan göras vid sidan om som påminnelse till sig själv för senare analys.

Intervjuerna pågick i 25–30 minuter vilket gav tillräckligt med empiri för att besvara studiens syfte.

Efter genomförd intervju började transkriberingen direkt eftersom Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) hävdar att det är ett bra tillvägagångssätt då intervjun precis har skett och intrycken finns kvar. Transkriberingen delades upp mellan oss och vi genomförde tre var. Citat som har valts ut utifrån empirin skrevs om till skriftspråk för att resultatet skulle bli mer läsvänligt. Under tiden transkriberingen skrevs antecknades analyser vid sidan om då

tolkningsarbetet pågår vid lyssnandet av intervjuerna i enlighet med Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015).

4.4 Databearbetning och analysmetod

I första steget av analysen påbörjades bearbetning av den insamlade empirin genom att transkriberingarna lästes igenom ett flertal gånger. När vi blev förtrogna med materialet synliggjordes återkommande information och begrepp som vi placerade i olika kategorier vilket vi hänvisar till teman i en tematisk analys. Enligt Bryman (2018) innebär tematisk analys att mönster och kategorier i empirin synliggörs. Tematisk analys är också i enlighet med Löfgren (2014) bra att använda för att komma åt flera olika personers berättelse kring samma ämne. I den tematiska analysen använde vi oss av tre centrala arbetssätt. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver det som att sortera, reducera och argumentera. I första steget som är sortering delades empirin upp i olika delar för att kunna se likheter och skillnader mellan empirin. Vid sorteringen markerades återkommande innehåll med

understrykningspennor av olika färger vilket visade sig i sammanhang, begrepp och ord. Genom tillvägagångssättet med markeringar synliggjordes mönster och delar av empirin trädde fram och blev tydliga. Detta gjordes också med anledning i det som Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver kring att kodning kan användas för att ta bort onödig

information vilket leder in på nästa steg i analysarbetet som är reducering. Utifrån sorteringen med markeringarna framgick de delar som var relevanta i förhållande till syftet och

frågeställningarna vilket således synliggjorde delar som var onödiga för studien och reducerades därför bort. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver reducering med att de som utför studien måste göra avgränsningar i empirin kring vad som är väsentligt att använda i studien för att lyckas att besvara studiens syfte och frågeställningar. Innehållet som valdes ut

13

från empirin till resultatet har valts ut för att försöka skapa en rättvis bild av innehållet med utgångspunkt i att få en nyanserad analys som är fri från våra personliga värderingar. Det sista arbetssättet i utförandet av analysen var argumentering där empirin ställdes i relation till tidigare forskning i enlighet med Rennstam och Wästerfors (2015) beskrivning av

argumenteringsprocessen. Efter att sortering, reducering och argumentering genomfördes, synliggjordes vilka teman som var relevanta att använda. De teman som analyserats fram är: Förskollärares förhållningssätt inför barns lärande och utveckling vid en samlingssituation, metoder och arbetssätt som möjliggör för barn att utvecklas och lära i samlingssituationer och förskollärares beskrivningar av vilka kompetenser som är användbara i samlingssituationer.

4.5 Tillförlitlighet

För att skapa en studie av god kvalitet har fyra kriterier tagits i beaktning. Enligt Bryman (2018) är kriterierna trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Trovärdighet syftar till att skapa en studie som utgår från de ramar som finns för kvalitativ forskning och att resultatet framställs trovärdigt. För att uppnå trovärdighet ställdes relevanta följdfrågor till informanterna under intervjuernas gång då vi ville säkerställa att vi tolkat informanternas svar på ett så korrekt sätt som möjligt. En del i att försöka uppnå trovärdighet skedde också genom att informanterna fick ta del av det färdigställda materialet. Kriteriet överförbarhet kan

förklaras med att studien ska kunna förstås i relation till andra kontexter vilket kan förklaras med andra förskolor utöver förskolorna i denna studie. Bryman (2018) menar att resultaten ska kunna relateras till en annan miljö och få fram liknande resultat vilket i denna studie är att synliggöra vilka kompetenser och metoder förskollärare upplever att de behöver och använder sig utav i samlingssituationer. För att möjliggöra att studien ska kunna genomföras i andra kontexter har studiens innehåll försökts redogöras på ett tydligt sätt med konkreta

redogörelser i metoden. Pålitlighet beskriver Bryman (2018) berör att alla delar i en undersökning ska redogöras vilket kan innefatta forskningsprocessen från

problemformulering till bilagor, metodbeskrivning och resultat. Detta har vi i vår studie förhållit oss till genom en detaljerad metodbeskrivning. Enligt Bryman (2018) omfattas sista kriteriet konfirmering av att studiens resultat ska framställas fri från egna personliga

värderingar och ställningstaganden samt försöka presenteras objektivt. I studiens resultat synliggörs detta genom sakligt innehåll utifrån empirin.

4.6 Etiska aspekter

Inför och under vår studie har etiska överväganden tagits i beaktning då vår studie behöver stödjas i olikaforskningsetiska principer. Forskningsetik är central eftersom etiken finns

14

genom hela studiens utformning samt att personerna som deltog i studien fick delta på sina egna villkor och behandlades med respekt (Vetenskapsrådet, 2017). Löfdahl (2014) förklarar att det handlar om ett etiskt förhållningssätt och omfattas av fyra forskningsetiska principer, det första är informationskravet. Vilket innebär att de som utför studien ska ge information till informanterna angående studiens innehåll och syfte samt villkoren för medverkandet.

Informanterna blev informerade om informationskravet i studien redan vid första kontakt på e-post och telefon. Informationskravet ska också omfattas av att deltagarna får avbryta sitt deltagande när som helst under studien (Löfdahl, 2014). Den andra forskningsetiska principen är samtyckeskravet vilket Löfdahl (2014) belyser handlar om att deltagaren får ge ett

godkännande om att delta i studien då det är frivilligt. Detta har gjorts genom att

informanterna fick skriva under ett missivbrev (Se bilaga 1) där information gavs om studien och villkoren för deltagandet. Den tredje forskningsetiska principen kallas

nyttjandekravet och kan förklaras som att datainsamlingen, vilket i vår studie är ljudfiler och

anteckningar från intervjuer, ska raderas efter avslutat arbete. Datainsamlingen ska enbart användas till studien och information från deltagarna ska endast vara tillgänglig för de som utför studien. Den fjärde forskningsetiska principen som ska tas i beaktning vid studier kallas

konfidentialitetskravet vilket enligt författaren kan beskrivas med att personerna som deltar i

studien inte kommer att kunna identifieras. Svaren som har redogjorts i studien ska inte kunna gå att härleda tillbaka till deltagaren genom att exempelvis namn har ändrats (Löfdahl, 2014). För att möta konfidentialitetskravet har samtliga informanter delgetts fiktiva namn.

Vetenskapsrådet (2017) beskriver också att konfidentialitetskravet berör att forskare inte för vidare viktig empiri från informanterna som deltar i studier vilket vi har tagit hänsyn till i vår studie.

15

5. Resultat

I kapitlet presenteras resultatet utifrån tre avsnitt. Första avsnittet inleds med förhållningssätt som är relevanta för en förskollärare att använda vid samlingssituationer. I andra avsnittet beskrivs vilka metoder och arbetssätt som förskollärare kan använda för att utveckla barns lärande på bästa sätt. Tredje avsnittet lyfter vilka kompetenser förskollärare upplever som betydelsefulla vid en samling.

I resultatet presenteras informanternas svar utifrån de fiktiva namnen Anna, Sara, Gunilla, Vera, Lovisa och Åsa. I resultatet benämns informanterna som flertalet informanter vilket innebär tre eller fler än tre förskollärare. Även samtliga informanter benämns i resultatet, som innebär alla sex förskollärare.

5.1 Förskollärares förhållningssätt vid samlingssituationer

Förskollärares förhållningssätt inför barns lärande och deltagande vid samlingssituationer lyfts fram av informanterna som en viktig förutsättning förskollärare behöver inneha. Informanternas beskrivningar av förskollärares förhållningssätt varierar men likheterna mellan beskrivningarna synliggörs tydligast.

För att en samling ska bli meningsfull för barn och förskollärare är det, enligt informanterna, viktigt att det finns goda relationer mellan förskollärare och barn samt mellan barn i

barngruppen. Samtliga informanter menar att det är betydelsefullt om det finns en känsla av gemenskap i gruppen där alla barn och förskollärare visar respekt och hänsyn inför varandra. Sara menar att en god relation till barn skapar förutsättningar att barn vill delta och vara delaktiga i samlingssituationer på så vis att samlingen kan svara mot barns intressen och därmed bli mer intressant för barn att vara delaktiga i. Vera förklarar det som att:

Man måste vara trygg, har man en grundplatta att det är tryggt i gruppen så tror jag viljan att lära kommer fram (Vera).

Resultatet visar att vid en samlingssituation är det betydande att se och uppmärksamma varandra. Det handlar om att synliggöra att alla barn är en del av gruppen även om barnet inte är närvarande under en dag. Åsa menar att det är upp till förskollärare att skapa en

“vi-känsla”. “Vi-känslan” kan bidra med en trygghet i gruppen vilket kan möjliggöra för en trevlig stund då förskollärare och barn lär tillsammans. Det kan innebära att förhållningssättet inför att göra barn delaktiga genomsyras av att förskollärare inte alltid har de rätta svaren eller vet hur innehållet ska förmedlas utan ibland kan barnen visa vägen enligt Vera.

16

För att barn ska få möjlighet att utveckla sitt lärande menar informanterna att förskollärare behöver ha en positiv attityd i sitt förhållningssätt. Den positiva attityden omfattas av en öppenhet då samtliga informanter beskriver att de behöver ha ett öppet förhållningssätt som kan innebära att barn får stort inflytande över sitt eget deltagande i samlingen. Anna, Gunilla och Vera beskriver att inflytandet kan synliggöras genom att barn ges möjlighet att komma med egna förslag på aktiviteter som de vill utföra på samlingen. Informanterna förklarar att ett tillåtande förhållningssätt är av värde eftersom det är upp till förskollärare att göra barn

delaktiga. Om inte barn ges möjlighet till inflytande och får vara med och påverka samlingens innehåll så finns det enligt Sara en risk med att samlingen inte blir meningsfull för barnen och att en konsekvens kan bli att barn tappar intresset.

Samtliga informanter beskriver att ett öppet förhållningssätt innebär att inte tvinga något barn att delta i samlingen utan att barn får delta på sina egna villkor. Sara förklarar det som att:

Ja men det är ju lite det här att de ska få valmöjligheter och att jag i mitt förhållningssätt alltså om det är någon som inte vill vara med på samlingen så är det jag som bestämmer om barnet ska få valmöjligheten om de vill vara med eller inte. Det kan vara något som har hänt barnet och då kan inte jag vara hård i mitt förhållningssätt (Sara).

När barn ska delta på samlingar är det viktigt att förskollärare har ett tillåtande

förhållningssätt samt tillåter barn att delta på sitt sätt då alla barn inte tycker om samlingar, menar Sara. Samtliga informanter beskriver att det är viktigt att förstå att alla barn är olika och att det inte passar alla barn att sitta stilla och tysta i en ring på en samling. Enligt Vera behöver förskollärare fundera över syftet med samlingen och varför förskollärare samlar ihop delar av eller hela barngruppen. Vera menar att det kan innebära att förskollärare tillåter barn att sitta utanför samlingen om det skulle behövas.

5.2 Metoder och arbetssätt förskollärare använder i samlingssituationer

För att möjliggöra att barn utvecklar sitt lärande är ett medforskande arbetssätt, enligt informanterna, en förutsättning för att det ska bli en meningsfull samlingssituation då barn och förskollärare tillsammans skapar ett innehåll. För att tillsammans lyckas att skapa en meningsfull samling behöver förskollärare enligt Lovisa och Åsa vara närvarande och lyhörda. Anna beskriver lyhördhet utifrån följande citat:

Men att vi är väldigt lyhörda efter vad barnen vill och att de ska känna att jag inte har en samling för att jag ska ha en samling utan för vem har vi

17

Förhållningssättet genomsyras av att informanterna beskriver att de har ett arbetssätt där de aktivt under dagarna lyssnar på vad barn berättar och visar i exempelvis leken eller i andra sammanhang. Det som förskollärarna uppmärksammar utifrån vad barn har berättat eller visat intresse för kan sedan bli ett innehåll som förskollärarna kan följa upp och arbeta vidare med enligt informanterna. Sara beskriver att detta kan genomföras med metoden observation. Gunilla beskriver att det blir ett arbetssätt för att göra barn delaktiga vilket bidrar med att barn kan ges inflytande. Det medforskande arbetssättet kan också omfattas av att förskollärare låter barn vara med och styra över vilket innehåll som samlingen ska ha. Samtliga

informanter beskriver arbetssättet genom att ge flera konkreta exempel. Ett exempel är att barnen frågade efter saker som de ville ha med på samlingen. Barnen ville ha med en ritning att utgå ifrån till en aktivitet på samlingen och då lyssnade förskolläraren och gjorde barnens önskan möjlig. Likt föregående exempel förklarar Vera barnens inflytande över samlingens innehåll genom att berätta att barnen frågade efter bilder som de vill ha till inspiration av ett uppbyggande av en bondgård. Det medforskande arbetssättet genomsyras, enligt Anna och Vera, också av att barn ska få vara med och ta en aktiv roll vid samlingar genom att

förskollärare stöttar barn till att våga vara kreativa och ta initiativ till att vara delaktiga. Arbetssättet synliggörs i resultatet genom att förskollärare uppmuntrar barn till att komma med idéer och förslag på vad som är intressant för barn att utforska på en samling.

Informanterna påtalar att förskollärare behöver använda olika metoder för att bemöta barn på ett fungerande sätt och som utvecklar den enskilda individens lärande. Flertalet informanter menar att barn kan få ett material framför sig som barnet kan fokusera på under tiden samlingen pågår om det skulle behövas. Ytterligare konkreta exempel som

informanterna lyfter är att barn kan få hjälpa till att hålla i sånglådan eller i förskollärarens papper.

Metoder som informanterna använder sig av vid samlingssituationer för att göra samlingen spännande och fånga barnens intresse är bland annat genom att inkludera estetiska inslag. Flertalet informanter beskriver att gitarren är ett bra verktyg för att göra barn intresserade samt att sånglådor är ett konkret material som kan användas. Ett annat exempel på ett konkret material är ett berättarhjärta som är gjort av glas för att göra innehållet på en samling

intressant. Gunilla beskriver att berättarhjärtat används för att samtala om olika ämnen. Det är ett verktyg för att göra barn delaktiga och deras röster hörda. Den personen som håller i hjärtat är den som har ordet och då ska de andra i gruppen lyssna. Genom berättarhjärtat får barnen möjlighet att öva på turtagning och lyssna på varandra. Ytterligare sätt för att skapa en

18

meningsfull samling som kan inspirera barn är genom att iscensätta en miljö där samlingen ska hållas vilket Vera beskriver i följande citat:

Ibland gjorde vi så att vi la ut bilder som vi har tagit tillsammans från olika utflykter och så fick barnen gå in i rummet utan att vi sa någonting. Det blir då inte i ledning av oss utan barnen fick ett uppdrag och vi lyssnade på vad barnen sa (Vera).

En annan liknande metod som framkommer i resultatet är att samlingen kan introduceras med att förskollärarna kan spela lugn musik som barnen får gå in till i rummet där samlingen är. I rummet kan då förskolläraren ha förberett olika material som barnen sedan ska få vara kreativa och skapa något med. Anna och Vera menar att syftet med metoden är att det ska vara en lugn stund där barn ges möjlighet att få nya intryck och uppleva musiken med alla sina sinnen.

Vid samlingssituationer menar samtliga informanter att ett verktyg är deras egna kroppar. Genom att använda kroppen och sitt kroppsspråk kan förskollärare göra innehållet roligt och visa att det är okej att vara knasig. Anna förklarar det på följande sätt:

Om jag gör det lite roligt och visar barnen att jag kan skratta och att jag kan balla ur. Att det inte är farligt att göra fel och att jag kan visa att jag också kan göra fel . . . Att jag gör innehållet roligt och att det inte enbart är jag som sitter och tjatar (Anna).

Åsa och Sara menar att rösten är det mest betydande verktyget genom att rösten kan användas på olika sätt för att göra innehållet spännande på en samling vilket informanterna beskriver i följande citat:

Man använder rösten väldigt mycket, man höjer och sänker samt att man kan viska. Ibland kommer det något högt rop för att fånga deras intresse (Åsa). . . . Att man pratar lite roligt och gör något annorlunda med rösten så brukar barnen bara vaaaaa och skrattar till lite (Sara).

För att barn ska våga ta för sig mer och uttrycka sig är det, enligt informanterna, betydande att dela in barngruppen i mindre grupper. När samlingen sker i mindre grupper kan barn enklare få möjlighet till mer inflytande genom att det är färre barn. Samtliga informanter menar att det är en metod för att kunna anpassa utefter barns behov och intressen. Vera beskriver hur en anpassning kan ske enligt följande citat:

Nu har vi ett behov i vår barngrupp då barnen behöver öva på språk och rörelse. Utifrån behoven i barngruppen så behöver man ändra vilka sorts samlingar man kan ha och nu har vi delat in gruppen i två grupper. En grupp är ute på förmiddagen och en är inne. Då har vi exempelvis en språksamling och den kan vi ha ute vid lekstugan där vi sätter upp en flanosaga och

19

fokuserar på ljud. Vi övar mycket på hur det låter med hjälp av munmotorik (Vera).

Utifrån ovanstående citat möjliggör också samlingar i mindre grupper till att barn kan få mer tid med förskollärarna då det är färre barn och innehållet kan enklare anpassas efter den enskilda individen. Det är enligt flertalet informanter en viktig förutsättning för att barn ska kunna utvecklas och lära.

5.3 Förskollärarkompetenser i samlingssituationer

Ett meningsfullt innehåll i samlingar nämns i empirin som en förutsättning för barns lärande. Informanterna menar att samlingar ska vara roliga för barn och det uppnås genom

förskollärares förmåga att vara lyhörda och kunna lyssna till barns intressen. Enligt Anna behöver förskollärare kunna urskilja vad barn menar i sina uttalanden och kunna sätta det i ett sammanhang i förhållande till olika ämnesområden i förskolans läroplan. För att göra detta möjligt menar flertalet informanter att förskollärare behöver ha kunskap om vad barn behöver för att kunna utveckla ett lärande och att kunna ge barn rätt förutsättningar i form av

undervisning.

Ytterligare ett tillvägagångssätt för att urskilja vad barn visar intresse för är genom reflektion. Sara beskriver att det är betydande att kunna reflektera eftersom förskollärare behöver kunna avgöra om barn uppskattar innehållet på en samling eller om innehållet behöver förändras. Enligt flertalet informanter är utvärdering det mest användbara verktyget för att förstå och synliggöra barns lärandeprocesser samt för innehållets relevans i förhållande till barns intresse och kunskapsnivå. Utvärdering kan användas efter en samlingssituation för att synliggöra hur samlingen gick genom att förskollärare reflekterar över samlingens process från början till slut. Enligt Vera kan detta ske genom att förskollärare ställer sig frågorna: fångade jag barnens intresse, gick samlingen som planerat eller var det något som behöver förändras till nästa samlingstillfälle? Vera menar fortsättningsvis att det är förskollärares uppgift att kunna utvärdera och analysera eftersom utvärdering kan föra arbetet vidare och utveckla barns utbildning. Utvärdering kan ses som ett arbetssätt som förskollärare automatiskt använder sig av i arbetet och enligt flertalet informanter kan det ske på olika sätt i förskolan. Vera menar att observation är ett bra tillvägagångssätt för att kunna utvärdera samlingen och förklarar vidare att förskollärare behöver ha kunskap om hur det ska gå till. Förskollärare behöver veta vad de ska titta efter när de genomför observationen på samlingen som exempelvis kring vad barnen säger. För att skapa en rättvis bild av utvärderingen menar flertalet informanter att de behöver ha kunskap kring att utvärdera tillsammans med barn. Informanterna berör att

20

förskollärare behöver veta hur de ska gå tillväga för att göra barn delaktiga i utvärderingen. Gunilla beskriver hur det kan gå till enligt följande citat:

Bäst är det att inte göra utvärderingen långt efteråt utan helst dagen efter en aktivitet har utförts och då kan jag exempelvis visa bilder som jag har tagit eller visa upp inspelningar. Vi tittar på bilderna och inspelningarna

tillsammans och då kan jag ställa öppna frågor till barnen som jag har förberett tidigare. Vad ser ni här, vad hände, vad tyckte du om det här osv (Gunilla).

Enligt samtliga informanter är det en förutsättning att vara flexibel och lösningsorienterad i förskolläraryrket. Informanterna menar att det blir inte alltid som de har tänkt sig därav krävs det kunskap om hur förskollärare kan byta riktning från det planerade innehållet på en

samling till ett innehåll som återigen fångar barnen. Det kan innebära att förskollärare behöver vara snabbtänkta i vilket arbetssätt och metod som fungerar för stunden och ändra innehållet efter barns behov för dagen. Anna och Gunilla uttrycker sig på följande sätt:

Om jag har planerat något och märker att det inte fungerar idag måste jag vara så pass flexibel och kunna tänka om snabbt i hur jag kan fånga barnen. Jag måste kunna tänka om och anpassa situationen efter barnen (Anna). När man jobbar med barn blir det aldrig som man har tänkt sig och det är det som är så roligt för jag måste ju ändå tänka att jag ska följa barnen. Det kan ibland vara så att jag behöver byta riktning än vad jag kanske trodde från början (Gunilla).

För att förskollärare ska kunna leda en samling med fokus på barns lärande behöver

förskollärare använda sig utav didaktisk kunskap vilket Sara beskriver enligt följande citat:

Jag funderar på vad vill jag ha ut av samlingen och sen är de didaktiska frågorna jättebra att luta sig mot. Vad, hur, varför och med vem. Sedan funderar jag hela tiden kring varför jag gör på det här sättet (Sara).

Ovanstående citat beskriver betydelsen av att vara förberedd inför en samling. Samtliga informanter förklarar att de behöver fundera på vad barn ska få möjlighet att lära sig kring innehållet. Exempelvis hur innehållet ska introduceras, genomföras och avslutas. Slutligen menar informanterna att den didaktiska kunskapen och kvaliteten för undervisning på en samling genomsyras av att förskollärare behöver utgå utifrån vad barngruppen behöver.

21

6. Diskussion

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring vilka kompetenser och metoder

förskollärare upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer för att barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande. I följande kapitel ställs studiens resultat i förhållande till tidigare forskning samt att metoden diskuteras. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatet framkom förskollärares öppna förhållningssätt, deras förmåga att lyssna till barns intresse och en positiv inställning inför barns lärande som betydelsefullt. Resultatet belyste även olika arbetssätt som är präglade av förskollärares förhållningssätt på så vis att det påverkade valet av de metoder förskollärare använder sig av i samlingssituationer. Kompetenser som gick att utläsa var exempelvis didaktisk kompetens, förskollärares utvärderingskompetens och flexibilitet hos förskollärare.

6.1.1 Förskollärares förhållningssätt

Det framkom i resultatet att förskollärares inställning inför barns lärande är väsentlig vid samlingssituationer eftersom det är förskollärare som möjliggör för barn att bli delaktiga i samlingens sociala sammanhang. Det handlar också om förskollärares tro på att barn är kompetenta och kan lära. För att barn ska kunna ges inflytande över sitt deltagande och utveckla sitt lärande i samlingen är en viktig aspekt att förskollärare har en positiv attityd som kan genomsyras av ett öppet förhållningssätt. Härigenom kan en koppling till Zembats et al. (2020) studie synliggöras då författarna beskriver att förskollärares ledarskap bör

kännetecknas av en positiv inställning inför barns lärande och att det är viktigt att stötta och ge barn beröm. När förskollärare har en positiv inställning och ger barn beröm kan det utifrån resultatet ske genom att förskollärare stöttar och ger barn möjlighet att komma med egna förslag på aktiviteter som de vill utföra på samlingen. Även Turnšeks (2016) beskriver att förskollärare bör lyssna till barns funderingar och åsikter för att kunna uppmuntra barn till att genomföra sina önskemål angående lärandets innehåll, material och struktur. I förhållande till det Turnšek (2016) menar finns det enligt Sara en risk med att inte låta barn få ha påverkan över sitt inflytande och över samlingens innehåll. En egen reflektion är att det kan leda till konsekvensen av att barn tappar intresset och inte finner samlingen meningsfull. En slutsats vi gör är, att om barn inte ges möjlighet att få inflytande att kunna påverka sitt deltagande så kan det resultera i att barn inte vill uttrycka sina tankar eftersom förskollärare inte visar ett intresse i att göra barn delaktiga. En konsekvens kan då bli att barn upplever att deras tankar inte anses

22

som värdefulla. Ovanstående slutsats skulle återigen kunna kopplas till Zembats et al. (2020) studie då författarna beskriver vikten av att förskollärare behöver ha tro på sig själva för att kunna bedriva professionell undervisning. En reflektion är, om inte förskollärare tror att de kan bedriva professionell undervisning kan det resultera i att barns utveckling och lärande skulle kunna minska.

En annan aspekt som framkommer i resultatet är att förskollärarna beskriver att ett tillåtande förhållningssätt är att föredra då alla barn deltar på olika sätt och att alla barn inte uppskattar samlingar. Utifrån resultatet är det viktigt att inte tvinga något barn att delta mot sin vilja på en samling utan att barn ska få delta på sina egna villkor. Rubinstein Reich (1993) menar att samlingar är delvis till för att barn ska få möjlighet att utvecklas i ett samspel där de ska öva på att vänta på sin tur, lyssna på varandra, kunna vara aktiva i sitt deltagande och ta initiativ till att uttrycka sig samt förmåga att kunna ta instruktioner. Samlingar är bra för det som Rubinstein Reich beskriver men utifrån resultatet passar det inte alla barn eftersom en del barn kan behöva ett annat tillvägagagångsätt för att utvecklas och lära. Det passar inte alla barn att sitta tysta och stilla på en samling. Enligt förskolans läroplan (2018) är det också förskollärares ansvar att bedriva en undervisning som fungerar för alla barn. En egen

reflektion är, hur skulle konsekvensen då kunna bli om förskollärare tvingar barn att delta? En synvinkel av att låta barn delta på sina egna villkor kan möjligen leda till att barn går miste om lärtillfällen som sker på samlingen. Genom detta behöver förskollärare kunna göra bedömningar i vad som är bäst för barn i olika situationer i enlighet med Chin Ng och Bull (2018). Hur kan då förskollärare genom sitt förhållningssätt anpassa samlingen så att den blir meningsfull för barnet som inte uppskattar samlingens struktur? Ett förslag som Vera ger är att låta barnet sitta utanför samlingen om det skulle behövas. Det är upp till förskolläraren att skapa ett innehåll som väcker barnens intresse genom att följa, stimulera och utmana barn i deras utveckling och lärande i enlighet med Sheridan och Williams (2018b). Vilket leder in på vilka metoder och arbetssätt som förskollärare behöver använda för att utveckla barns lärande.

6.1.2 Metoder och arbetssätt förskollärare använder i samlingssituationer

Utifrån resultatet har det framkommit att ett medforskande arbetssätt är av betydelse vid samlingssituationer för att möjliggöra att barn ska kunna utvecklas på bästa möjliga sätt. Informanterna återkommer ofta till att förskollärare behöver vara närvarande och lyhörda i förhållande till ett medforskande arbetssätt. Detta diskuterar även Zembat et al. (2020). Författarna belyser att förskollärares medforskande kan synliggöra barns lärande. Utifrån resultatet beskrivs det enligt informanterna att förskollärare behöver vara nära i situationer,

23

lyssna till vad barn har att säga och att alltid ha barnen i fokus. Detta för att förskollärare ska kunna följa upp och arbeta vidare med det som barn har visat intresse för. När ett

medforskande arbetssätt sätts i relation till att förskollärare behöver vara närvarande och lyhörda är en egen reflektion, om det bidrar till att samlingen uppnår kvalitet. Förskollärares lyhördhet skulle kunna anses som en förutsättning för att barn ska kunna utvecklas och lära på bästa sätt. För att kunna uppnå en kvalitet på samlingar behöver förskollärare använda sig utav olika metoder och arbetssätt. Enligt Brodin et al. (2014) handlar det om att barn ska ges bästa möjliga förutsättningar för att utvecklas och lära genom undervisningens innehåll och utformning. En egen reflektion är att om inte förskollärare hittar betydelsefulla metoder och arbetssätt för att genomföra en samling kan en möjlig konsekvens bli att samlingen inte anpassas och fungerar för alla barn. Vidare kan en problematisering uppstå kring vad som då händer med förskollärares uppdrag att följa, stimulera och utmana barn i deras lärande. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är det förskollärares ansvar att skapa ett innehåll som fungerar för alla barn och som utgår från barns intressen och nyfikenhet. Om förskollärare inte använder ett medforskande arbetssätt och skapar ett innehåll tillsammans med barn på en samling är en möjlig konsekvens, som synliggörs i resultatet, att förskollärare kan förlora barns intresse längs vägen. En utmaning kan bli att ge barn inflytande över innehållet på samlingen om förskollärare och barn inte upptäcker lärandet tillsammans. Därigenom kan det bli svårare för förskollärare att synliggöra barns tankar och veta vilka metoder förskollärare kan använda. Detta för att skapa rätt förutsättningar för barn att ges bästa möjliga lärande vilket även begreppet kvalitet syftar till enligt Brodin et al. (2014) studie. Ett medforskande arbetssätt skulle kunna kopplas till det sociokulturella perspektivet då teorins innebörd är att barn och vuxna skapar ett lärande genom samspel med varandra. Samspelet skulle kunna förstås i relation till vår studie som ett medforskande arbetssätt där förskollärare möjliggör för barns delaktighet och inflytande. Enligt Säljö (2011) är samspelet av värde eftersom barn därigenom kan ges stöttning för att vidareutveckla sitt lärande vilket kan kopplas till

begreppet proximala utvecklingszonen. En egen reflektion är att barns lärande skulle kunna minska om förskollärare inte inkluderar barns erfarenheter och tankar. Reflektionen grundas i beskrivningar i förskolans läroplan. Enligt förskolans läroplan ska undervisning både utmana barns tidigare erfarenheter samtidigt som barn ska ges möjlighet att lära sig ett nytt innehåll utifrån sina intressen och nyfikenhet (Skolverket, 2018). För att barn ska bli nyfikna på innehållet menar Åsa och Sara att rösten är det mest betydande verktyget de använder sig av på en samling. Informanterna beskriver att de använder rösten genom att höja och sänka tonfallet, viska och skapa höga ljud samt ändra rösten. Det sociokulturella perspektivet

24

förklarar därmed betydelsen av att använda det psykologiska redskapet vilket är språket (Säljö, 2011). Exemplet synliggör en koppling till hur det psykologiska redskapet kan

användas i förskollärares arbete. Säljö beskriver att språket kan användas för att kommunicera och uttrycka tankar. Därigenom kan barn bli delaktiga och utbyta erfarenheter och kunskaper med förskollärare och andra barn. Med stöd av Säljö (2011) och studiens resultat har en egen reflektion gjorts över metoderna och arbetssätt som förskollärare använder för att barn ska kunna utveckla sitt lärande i ett samspel. Utifrån resultatet finns det olika tillvägagångssätt som förskollärare kan använda men den mest betydande faktorn enligt informanterna är att dela upp barn i mindre grupper. Detta stryker också Chin Ng och Bull (2018) genom att arbetssättet möjliggör att barn får mer utrymme att vara delaktiga på samt ges mer inflytande över samlingens innehåll.

De metoder och arbetssätt som förskollärare använder skulle kunna förstås som fysiska redskap som förskollärare inkluderar för att kunna genomföra undervisning i en

samlingssituation. Enligt Säljö (2011) använder människan fysiska redskap för att kunna utföra en uppgift och redskapen varierar beroende på situationen som människan befinner sig i. Exempel på fysiska redskap som informanterna lyfte var berättarhjärta, gitarr och sånglådor.

6.1.3 Förskollärarkompetenser i samlingssituationer

För att möjliggöra barns lärande vid en samlingssituation framkom det genom resultatet att samtliga informanter beskriver betydelsen av att inneha didaktisk kunskap. Informanterna menar att förskollärare behöver fundera på vad barn ska få möjlighet att lära kring innehållet och att detta kan ske genom att planera för hur innehållet ska introduceras, genomföras och avslutas. Anledningen till att den didaktiska kunskapen är viktig enligt samtliga informanter är för att förskollärare behöver utgå utifrån vad barngruppen behöver. Informanternas förklaringar av didaktisk kunskap stämmer också överens med Sheridan et al. (2011)

beskrivning av vad didaktisk kompetens är. Författarna menar att planering av undervisning är grundläggande för på vilket sätt förskollärare väljer att undervisa på och att det grundas i didaktisk kompetens. När undervisningstillfället är genomfört vid samlingen beskriver Sara att det är betydande att kunna reflektera eftersom förskollärare behöver kunna avgöra om barn uppskattade innehållet på samlingen eller om innehållet behöver förändras. Exemplet

synliggör behovet av att kunna utvärdera. Detta kan också kopplas till läroplanen skrivelser. Enligt läroplanen för förskolan (2018) ska undervisning omfattas av uppföljning och

utvärdering eftersom det kan möjliggöra för bättre arbetsprocesser. Kompetensen att kunna utvärdera är också enligt Carmens (2008) studie viktig för att systematiskt kunna förbättra

25

undervisningen. Om inte förskollärare kan utvärdera och reflektera kring hur samlingen gick är en egen reflektion att det kan bli problematiskt för förskollärare att veta hur de ska gå vidare med att utmana och stimulera barns lärande. Slutsatsen leder fortsättningsvis in på kompetensen “relationship management” som enligt Chin Ng och Bull (2018) är viktig att inneha eftersom den berör förskollärares kompetens att kunna samarbeta med kollegor och barn. Med stöd i Chin Ng och Bulls förklaring av “relationship management” reflekterar vi över att utvärderingen inte ger en rättvis bild om inte barn görs delaktiga vid utvärderingen som även Gunilla belyser.

Att kunna vara lösningsorienterad och flexibel är enligt samtliga informanter av värde i samlingssituationer eftersom det inte alltid blir som det är tänkt och planerat. Utifrån

resultatet kan exempelvis barn tappa intresset eller att innehållet inte är tillräckligt intressant vilket kan innebära att barn kan tappa fokus. Informanterna beskriver att de behöver ha kunskap om hur de kan byta riktning från det planerade innehållet till ett innehåll som återigen fångar barns intresse. Genom exemplet synliggörs en koppling till kompetensen “responsible decision-making" som Chin Ng och Bull (2018) förklarar som att förskollärare behöver ha förståelse för handlingars konsekvenser i de beslut förskollärare tar. Med stöd av studiens resultat och Chin Ng och Bulls (2018) förklaring är en reflektion, att vad skulle hända om inte förskollärare är snabbtänkta och försöker lösa situationer som uppstår när barn tappar intresset för samlingens innehåll. Reflektionen synliggör således vikten av att

förskollärare behöver kompetens i att kunna avgöra hur de återigen fångar barns intresse med hjälp av exempelvis metoder och arbetssätt vilket resultatet påvisar.

6.2 Metoddiskussion

Till studien valdes en kvalitativ metod med inriktning på semistrukturerade intervjuer där intervjufrågorna som ställdes var öppna. Bryman (2018) beskriver att semistrukturerade intervjuer möjliggör för att kunna anpassa utförandet av intervjun eftersom frågorna som ställs kan variera efter samtalets innehåll. Alla förskollärare fick samma frågor ställda till sig men ordningsföljden av frågorna varierade eftersom vi ville få fram ett bra samtal som flöt på och att resultatet skulle bli innehållsrikt. När vi ställde följdfrågor blev svaren konkreta genom att vi bad informanterna om mer exempel vilket vi upplevde gjorde intervjuns resultat mer tillförlitligt och kopplingar till studiens bakgrund synliggjordes. Under tiden intervjun pågick förde vi anteckningar eftersom vår förhoppning var att anteckningarna skulle bli ett bra komplement till senare analys då vi antecknade informantens kroppsspråk och tonfall. Vi anser att en kvalitativ intervju var lämplig eftersom vi ville höra förskollärarnas beskrivningar

26

av vilka kompetenser och metoder som de upplever att de behöver och använder sig utav vid samlingssituationer för att möjliggöra barns lärande. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är metoden bra att använda när forskare vill höra personers egna åsikter om

forskningsområdet. En reflektion är att kvalitativa observationer hade kunnat användas eftersom observationer möjligen skulle kunna möjliggöra för ett annorlunda resultat. Det annorlunda resultatet skulle kunna synliggöras genom att observatören väljer ut vad som är väsentligt att observera istället för att lyssna till vad informanter berättar om

forskningsområdet (Lalander, 2015).

Vi valde att intervjua sex förskollärare utifrån ett bekvämlighetsurval på grund av tidsramen för studien. Anledningen till att vi valde att utgå från ett bekvämlighetsurval är för att vi tänkte att det kunde bli problematiskt att hitta förskollärare som ville delta i studien på grund av omständigheterna kring Covid 19 vilket skulle kunna fördröja skrivandets process. En problematisk aspekt av att använda bekvämlighetsurval skulle kunna vara att vi är bekanta med informanterna vilket skulle kunna påverka informanternas svar. Det beskriver även Christoffersen och Johannessen (2015) som en möjlig konsekvens. Antalet förskollärare som deltog i studien upplevde vi som tillräckligt för att kunna besvara studiens syfte. Från början var tanken att intervjua fler förskollärare för att få fram mer empiri för att besvara studiens syfte men med tidsramen för studien upplevde vi att det inte hade varit genomförbart. På grund av rådande omständigheter genomfördes fem av sex intervjuer via digitala plattformar samt att en intervju skedde på en förskola i en lekhall. I de flesta intervjuerna fungerade tekniken men i vissa fall försvann ljudet vilket resulterade i att det blev svårigheter att höra varandra. Frågor fick ställas om och informanterna fick återberätta sina svar.

I studien har en tematisk analys använts genom att utgå från arbetssätten sortering, reducering och argumentering. Teman blev synliga när markeringar av återkommande innehåll, begrepp, ord och sammanhang markerades med hjälp av understrykningspennor som hade olika färg. Vi upplevde att en tematisk analys var lämplig eftersom Bryman (2018) beskriver att mönster och kategorier enklare kan synliggöras då. Genom tillvägagångssättet synliggjordes de teman som var relevanta för att besvara studiens syfte. Vid bearbetning av empirin hade vi det sociokulturella perspektivet som hjälp för att få förståelse för varför metoderna och

arbetssätten är betydelsefulla för en förskollärare. Om vi hade valt en annan teori med fokus på andra begrepp, är en möjlig reflektion att vi inte hade sett på empirin på samma sätt eftersom då skulle analysen möjligen få fram andra teman vilket hade kunnat innebära ett annat resultat.