Bilderbokens text- och bildrelation från ett läsförståelseperspektiv : En litteraturstudie om hur relationen mellan text och bild i bilderboken påverkar läsförståelsen hos elever i årskurs 1–3

Full text

(1)

Text- och bildrelation i

bilderboken och

läsförståelse

En litteraturstudie om hur relationen mellan text och bild i

bilderboken påverkar läsförståelsen hos elever i årskurs 1–3

KURS:Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4–6

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Matilda Andersson, Stina Henningsson

EXAMINATOR: Jenny Siméus TERMIN:VT21

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för

grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i

förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

VT 21

SAMMANFATTNING

_________________________________________________________________________ Matilda Andersson och Stina Henningsson

Text- och bildrelation i bilderboken och läsförståelse – En litteraturstudie om hur relationen mellan text och bild i bilderboken påverkar läsförståelsen hos elever i årskurs F–3

Text and picture relationship in the picture book and reading comprehension – A literature study on how the relationship between text and picture in the picture book affects reading comprehension in students in grades F–3

Antal sidor: 21 _________________________________________________________________________

Bilderböcker som elever möter idag i sin undervisning innehåller text- och bildrelationer med varierande komplexitet. Syftet med den här litteraturstudien var att undersöka vad forskning säger om relationen mellan text och bild, kopplat till elevers läsförståelse i årskurserna F–3 och lärarens roll. För att undersöka syftet har forskning, publicerad mellan 2001 och 2018, analyserats. Undersökningsmaterialet har analyserats utifrån följande frågeställningar: Vad lyfter tidigare forskning om text- och bildrelation i läsförståelseundervisning med bilderbok för elever i årskurs F–3? och Vad betonar tidigare forskning vara av vikt i lärarens roll för att främja elevers läsförståelse av kombinationen text och bild i bilderboken? I resultatet framkommer vikten av att elever bör läsa både text och bild tillsammans i bilderboken eftersom det leder till ökad

läsförståelse. I resultatet framkommer det även att läraren behöver besitta kunskap om bilderbokens uppbyggnad för att synliggöra lässtrategier för eleverna. I diskussionen diskuteras bilderbokens möjligheter i undervisningen, till exempel genom att det bidrar till att elever kan utveckla lässtrategier och hur arbetet med bilderboken förbereder elever för framtiden. Vidare diskuteras lärarens roll i förhållande till arbetet med bilderboken.

___________________________________________________________________________ Sökord: text- och bildrelation, läsförståelse, bilderbok, läsning, lärarens roll

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Avkodning och läsförståelse ... 3

3.2 Lässtrategier ... 4

3.3 Bilderboken ... 4

3.4 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 5

4. Metod ... 7 4.1 Informationssökning ... 7 4.2 Kriterier för inklusion ... 7 4.3 Tabell 1: Informationssökning ... 7 4.4 Tabell 2: Urvalstabell ... 8 4.5 Materialanalys ... 9 5. Resultat ... 11

5.1 Text- och bildrelation ... 11

5.2 Bilden som lässtrategi ... 13

5.2.1 Ordavkodningsförmåga ... 15 5.3 Lärarens förståelse ... 16 5.4 Modellering ... 16 5.5 Sammanfattning ... 17 6. Diskussion ... 18 6.1 Metoddiskussion ... 18 6.2 Resultatdiskussion ... 19 Referenslista ... 22 Bilaga ... 1 1. Litteraturöversikt ... 1

(4)

1

1. Inledning

Dagens kunskapssamhälle ställer krav på dess medborgare genom vilka språkliga kompetenser som behövs för att verka i samhället. Text och information som finns tillgänglig idag är ofta multimodal på så sätt att den skrivna texten i många fall

kombineras med andra kommunikationsmedel, som bild, ljud och film. Detta ställer krav på att medborgarna ska kunna läsa och förstå multimodala texter (Bråten, 2008, s. 145). Skolans uppdrag är att förbereda eleverna för att bli samhällsmedborgare (Skolverket, 2019, s. 7). Ett sätt att förbereda eleverna för detta är att arbeta med multimodala texter där de behöver läsa och förstå både text och bild. Stensson (2006, s.19) nämner att

skolans uppdrag även är att erbjuda eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att förstå, tänka och tolka olika sorters texter som kan innefatta både text och bild. En förutsättning för att utveckla dessa förmågor är att kunna läsa. Stensson (2006) nämner även att man lär sig om världen, människan och sig själv genom läsning.

I syftet för svenskämnet nämns det att språket är människans viktigaste verktyg för att lära, kommunicera och tänka. Språket är en central del för människan att verka i samhället och världen (Skolverket, 2019, s. 257). Språket är en unik egenskap hos människan och med hjälp av språket kan människan kommunicera, analysera, läsa, ställa frågor och argumentera för att förstå världen (Säljö, 2017, s. 247).

En multimodal text som elever i årskurs F-3 ofta stöter på är bilderboken. Granberg (2006, s. 17) beskriver att i bilderboken kan relationen mellan text och bild bidra till ökad läsförståelse eftersom bilderna kan berätta sådant som inte står i texten och även ge eleverna en ingång till eget fantasifullt tänkande. I föreliggande litteraturstudie kommer därför fokus att riktas mot text- och bildrelation i bilderboken och hur eleverna använder relationen mellan text och bild som ett verktyg för läsförståelse. Det är även intressant att undersöka lärarens roll i undervisning med bilderboken, där text- och bildrelationen är central. Lärarens kompetens inom detta område är relevant då läraren är bryggan mellan kunskap och eleverna och det ställer krav på att läraren besitter kunskaper i sitt ämne som i detta fall är relationen mellan text och bild i bilderboken. Vi har därför valt att

(5)

2

2. Syfte

Syftet med föreliggande litteraturstudie är att undersöka vad forskning säger om

relationen mellan text och bild i bilderboken, kopplat till elevers läsförståelse i årskurs F– 3. Syftet är även att undersöka lärarens roll i läsundervisning kopplat till text- och

bildrelation i bilderboken.

För att besvara syftet ställs följande frågeställningar:

• Vad lyfter tidigare forskning om text- och bildrelation i läsförståelseundervisning med bilderbok för elever i årskurs F–3?

• Vad betonar tidigare forskning vara av vikt i lärarens roll för att främja elevers läsförståelse av kombinationen text och bild i bilderboken?

(6)

3

3. Bakgrund

Detta avsnitt innehåller avkodning och läsförståelse (3.1), lässtrategier (3.2) bilderboken (3.3) samt sociokulturellt perspektiv på lärande (3.4).

3.1 Avkodning och läsförståelse

Här nedan beskrivs avkodning och förståelse av både text och bild då Wengelin & Nilholm, (2013, s. 44) lyfter att läsning innefattar såväl avkodning som förståelse. Förmågan att kunna läsa är betydelsefull för att kunna verka som medborgare i samhället (Skolverket, 2019, s. 257).

Ordavkodning i en bilderbok innebär att eleven läser mekaniskt genom att avläsa ord utan att förstå dess betydelse. När eleven har en automatiserad ordavkodning innebär det att eleven läser med flyt, men det innebär inte alltid att eleven då har förståelse för det som avkodats. När eleven avkodar texten i en bilderbok är det viktigt att eleven även avkodar bilden eftersom den också innehåller information. Förståelse för bilderboken har eleven först när den kan hantera informationen genom att tolka och skapa mening i text och bild (Skolverket, 2016, s. 18). Bråten (2008, s. 14) definierar läsförståelse genom två olika aspekter. Den ena är att bokstavligt tolka bilderbokens information, både text och bild, och på det sättet ta till sig författarens givna mening. Den andra är att med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper skapa ytterligare en mening om informationen och detta kan leda till en djupare läsförståelse. Skolverket (2016, s. 18 – 19) menar att läsförståelsen utvecklas olika och är beroende av sammanhang, vilka texter som eleven läser och vilket syfte som läsningen har samt elevens förkunskaper. Andra viktiga aspekter som påverkar elevens läsförståelse är om de är engagerade och visar intresse. Motivation påverkar också elevernas läsförståelse och Bråten (2008, s. 75–77) definierar det som ett komplext fenomen inom läsning. Han delar in motivation i yttre och inre motivation för läsning, där yttre motivation görs för att uppnå något till exempel genom att få beröm eller bra betyg. Inre motivation kan innebära nyfikenhet, intresse eller tillfredsställelse. Inre motivation upplevs som självvald och inte påtvingad utifrån eller som en sorts aktivitet som är kontrollerad av någon annan. Skolverket (2019, s. 12) menar att det är lärarens roll att motivera sina elever till att vilja lära och ta del av ny kunskap så som att utveckla läsförståelse.

(7)

4

3.2 Lässtrategier

Skolverket (2016, s. 19; 2017, s. 10) nämner att lässtrategier är de konkreta sätt som en läsare använder för att angripa och tolka en text. Det är därför viktigt att läraren

undervisar om lässtrategier eftersom det bidrar till fördjupad läsförmåga. I de tidiga åldrarna handlar lässtrategier om att eleverna ska förstå och tolka texter samt att knäcka läskoden. Stensson (2006, s.31) förklarar att lässtrategier kan komma till uttryck på olika sätt, till exempel att läsa mellan raderna, skapa inre bilder och att göra kopplingar till sig själv, andra och världen. Likväl som Stensson (2006, s.31) nämner Wengelin och

Nilholm (2013, s. 53) inre bilder som en lässtrategi. De förklarar att de inre bilderna påverkas av att läsare besitter olika erfarenheter och kunskaper vilket leder till att läsare tolkar och förstår texter på olika sätt samt använder olika lässtrategier. Bråten (2008, s. 72) nämner ytterligare lässtrategier så som att ställa frågor till texten, lösa problem och göra sammanfattningar av det viktigaste innehållet. Wengelin och Nilholm (2013, s. 53) och Stensson (2006, s. 29) menar att en elev som behärskar och använder sig av

ovanstående lässtrategier på ett varierat sätt vid läsning kan definieras som en god läsare.

3.3 Bilderboken

Nedan presenteras bilderboken genom dess text- och bildrelation samt bildens

uppbyggnad. Bilderboken är exempel på ett medium där text och bild kommunicerar med varandra och därigenom både förstärker och fördjupar läsförståelsen.

Kommunikationsformerna i bilderboken är såväl text som bild där orden kan få

ytterligare en röst genom bilderna (Granberg 2006, s. 17; Nikolajeva & Scott, 2001, s. 1). När bilderboken nämns i föreliggande litteraturstudie avses böcker som elever kan möta såväl i skolan som hemmet och som kommunicerar en handling genom både text och bild. Boglind och Nordenstam (2015, s. 101; 105; 108; 111) menar att bildens

uppbyggnad kan förstärka känslor till exempel genom färger. Olika färger kan förmedla olika känslor och stämning genom att rött kan förmedla värme och fara, grönt lugn och ro och blått kyla och distans. Bilden kan även porträttera karaktärerna till exempel genom att placera onda personer i skugga och goda i solsken. De menar vidare att i dagens bilderbok samspelar text och bild på ett sätt som ger läsaren möjlighet till egen tolkning då berättelsen kan förekomma i både text och bild. Nikolajeva (2000, s. 21–22) lyfter fram fem olika kategorier som text och bild kan samspela på i bilderböcker och hur de kan förmedla handlingen med olika komplexitet. Dessa kategorier är symmetrisk,

(8)

5

kompletterande, förstärkande, kontrapunktisk och motstridig. En symmetrisk bilderbok innebär att handlingen utspelas parallellt i text och bild samt att text och bild är

överensstämmande. I en kompletterande bilderbok fyller text och bild varandras tomrum och förmedlar budskapet tillsammans. En förstärkande bilderbok innebär att texten är beroende av bilden eftersom bilden förstärker och stödjer texten. I en kontrapunktisk bilderbok är text och bild inte förståeliga utan varandra och de ifrågasätter varandra på ett sätt som kan skapa spänning. Till sist nämner Nikolajeva den motstridiga bilderboken där text och bild motsäger varandra och på så sätt kan skapa förvirring, osäkerhet och

vilseledning hos läsaren.

3.4 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Vygotskijs arbete om lärande och utveckling är grunden för det sociokulturella perspektivet och har inspirerat de pedagogiska grundidéerna i läroplanerna. Det kom först i uttryck i grundskolans läroplan 1994 (Partanen, 2007, s. 11; 19) och finns även kvar i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2019). Språket beskrivs som människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Dessutom står det att undervisningen ska erbjuda och främja elevers sätt att lära tillsammans (Skolverket, 2019, s. 257). För att ett framgångsrikt lärande med bilderboken ska kunna utvecklas krävs en trygg och samspelande miljö. Det är lärarens roll att skapa en sådan miljö för sina elever och detta kan göras med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Den proximala utvecklingszonen, som är ett centralt begrepp i det

sociokulturella perspektivet, definieras av både en god lärandemiljö och kunskapsnivå när eleven är som mest mottaglig för mer kunskap. I detta skede är eleven i störst behov av vägledning för att kunna tillgodogöra sig ny kunskap (Säljö, 2017, s. 260). Partanen (2007, s. 114) uttrycker liknande tankar och tillägger att lärarens roll då blir att aktivt möjliggöra ett klassrumsklimat där eleverna har huvudrollen i sitt lärande. Det är därför viktigt att läraren har kunskap om den proximala utvecklingszonen hos eleverna i arbetet med bilderboken för att kunna strukturera ett lärande klassrum. Skolverket (2019, s. 12) lyfter också lärarens roll, vilket är att individanpassa undervisningen utefter varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande vilket läraren kan göra om den har kännedom om den proximala utvecklingszonen.

Det sociokulturella perspektivet belyser vikten av socialt samspel för lärande och utveckling och bygger på idén om att människan lär sig med och av varandra genom

(9)

6

interaktion och kommunikation. Kunskap överförs inte mellan människor utan det är något man deltar i. Det verbala språket som människan använder sig av i samspel med andra, formar bland annat tänkande och fantasi (Säljö, 2017, s. 251; 258; 262). I ett klassrum finns det flera individer och detta bör läraren ta vara på när den ska undervisa om text- och bildrelationen då den sociokulturella teorin förespråkar att lärande sker i samspel med andra. Eleverna utvecklas tillsammans och påverkas av varandra i klassrummet.

(10)

7

4. Metod

Detta avsnitt innehåller informationssökning (4.1), kriterier för inklusion (4.2), tabell 1: Informationssökning (4.3), tabell 2: Urvalstabell (4.4) och materialanalys (4.5).

4.1 Informationssökning

Informationssökningen har genomförts i ERIC, SwePub och Primo. I

informationssökningen användes till en början få ord som gav ett stort utbud av träffar vilket gjorde det svårt att avgöra vilka som ansågs vara relevanta för studien. Därför utvecklades sökorden med synonymer för att få ett bredare resultat men med en tydligare riktning. Till exempel utvecklades ordet picture med följande synonymer: illustration och image. De sökord som till slut användes för att få fram relevant forskning inom området text- och bildrelation kopplat till elevers läsförståelse i bilderboken och lärarens roll är: illustration, image, picture, bild, drawing, text, comprehension, literacy,

picturebook, bilderbok, multi och relation.

Funktionen “Peer reviewed” i ERIC och motsvarande funktion i Swepub användes för att avgränsa resultatet till endast vetenskaplig forskning. Informationssökningen har också genomförts i Google Scholar dock utan resultat.

4.2 Kriterier för inklusion

Kriterier för att forskningen ska vara relevant för den här litteraturstudien är att den på något sätt ska undersöka lärarens roll i arbetet med bilderböcker och text- och

bildrelation kopplat till elevers läsning. Forskningen kan innehålla både positiva och negativa aspekter om lärarens roll samt text- och bildrelation kopplat till elevers läsning och ska beröra elever i tidiga åldrar. För att forskningen som inkluderas ska vara relevant för den här litteraturstudien ska den vara publicerad på 2000-talet och rubrikerna ska innehålla något av sökorden. Detta fenomen är ett aktivt forskningsämne internationellt och därför inkluderas internationell forskning tillsammans med den svenska forskningen.

4.3 Tabell 1: Informationssökning

ERIC Antal

träffar

Hittad källa

Sökning: text AND picture AND relation*

279 Picture/Text Relationships: An Investigation of Literary Elements in Picturebooks.

(11)

8

Sökning: comprehension AND

(picture* OR image* OR illustration*)

1465 “The Pictures Can Say More Things”: Change across Time in Young

Children's References to Images and Words during Text Discussion. Sökning: (picture OR illustration)

AND reading comprehension

649 Reconsidering Children's Readings: Insights into The Reading Process

Sökning: picturebook* AND multi* 48 Primary Students' Understanding and Appreciation of the Artwork in Picturebooks.

Kedjesökning: från Understanding History through the Visual Images in Historical Fiction: referenslista

Voices in the park, voices in the classroom: Readers responding to postmodern picture books. Sökning: illustration

Begränsning: Sweden

28 Young Primary Students Making Sense of Text and Illustrations about How Refuse Can Become Soil.

Kedjesökning: från Do you get the picture? A Meta-Analysis of the Effect of Graphics on Reading

Comprehension: referenslista

The role of illustrations in children’s inferential comprehension.

Sökning: reading skills AND (picture* OR illustration OR image)

1013 Second Graders' Interpretation of Character in Picturebook Illustrations. Kedjesökning: från An eye tracking

study of digital text reading: a

comparison between poor and typical readers: referenslista

The Influence of Illustrations on Children's Book Preferences and Comprehension.

Swepub Antal

träffar

Hittad källa

Sökning: text AND bild 55 The Visual, the Verbal, and the Very Young: A Metacognitive Approach to Picturebooks.

Primo Antal

träffar

Hittad källa

Sökning: bilderboken 176 Bilderboken: på väg mot en teori.

4.4 Tabell 2: Urvalstabell

Namn Titel Publikations

typ Publicera d i land Årtal Martinez, Miriam & Harmon, Janis M. Picture/Text Relationships: An Investigation of Literary Elements in Picture books. Vetenskaplig artikel USA 2012 Meredith M. Pike, Marcia A. Barnes & Roderick W. Barron.

The role of illustrations in children’s inferential comprehension.

Vetenskaplig artikel

(12)

9

Aukerman, Maren & Chambers Schuldt, Lorien.

The Pictures Can Say More Things”:

Change Across Time in Young Children’s References to Images and Words During

Text Discussion.

Vetenskaplig artikel

USA 2016

Sylvia Pantaleo. Primary Students' Understanding and Appreciation of the Artwork in Picture Books. Vetenskaplig artikel Storbritan nien 2016

Serafini, Frank. Voices in the park, voices in the classroom: Readers responding to postmodern picture books.

Vetenskaplig artikel

USA 2005

Lisbeth Åberg-Bengtsson, Dennis Beach & Agneta Ljung-Djärf.

Young primary students making sense of text and illustrations about how refuse can become soil.

Vetenskaplig artikel Storbritan nien 2017 Sundmark, Björn.

The Visual, the Verbal, and the Very Young: A Metacognitive Approach to Picture Books.

Vetenskaplig artikel Norge 2018 Brookshire, Jamye; Scharff, Lauren F. V.; Moses, Laurie E.

The Influence of Illustrations on Children's Book Preferences and Comprehension.

Vetenskaplig artikel

USA 2002

Willson, Angeli, Falcon, Lori & Martinez, Miriam.

Second Graders' Interpretation of Character in Picture Book

Illustrations.

Vetenskaplig artikel

USA 2014

Rhedin, Ulla Bilderboken: på väg mot en teori. Doktorsavhan dling

Sverige 2001

Arya, Poonam & Feathers Karen M.

Reconsidering Children's Readings: Insights into The Reading Process

Vetenskaplig artikel

USA 2012

4.5 Materialanalys

För att få överblick och struktur över undersökningsmaterialet och dess innehåll gjordes en tabell inspirerad av Nilholm (2017, s. 60). Tabellen innehåller följande kategorier: författare, titel, år, syfte, design, urval, datainsamling och resultat, se bilaga 1. Det som lyfts fram i tabellen och analyseras är relevant för den här litteraturstudiens syfte och frågeställningar eftersom materialet erbjuder olika perspektiv på bilderbokens text- och bildrelation och dess koppling till elevers läsförståelse samt lärarens roll. För att besvara den första frågeställningen i den här litteraturstudien har vi analyserat studierna utifrån text- och bildrelationen i bilderboken kopplat till elevernas läsförståelse. För att besvara

(13)

10

den andra frågeställningen har vi analyserat studierna utifrån lärarens roll och hur läraren kan främja elevernas läsförståelse av kombinationen text och bild i bilderboken.

(14)

11

5. Resultat

Materialanalysen har lett fram till att frågeställningarna i litteraturstudien besvaras under följande rubriker: text- och bildrelation (5.1), bilden som lässtrategi (5.2),

ordavkodningsförmåga (5.2.1), lärarens förståelse (5.3) och modellering (5.4). Till sist presenteras en sammanfattning under rubriken sammanfattning (5.5)

5.1 Text- och bildrelation

Relationen mellan text och bild i bilderböcker utvecklas i takt med var målgruppen befinner sig i sin utveckling. Därför har bilderna till en början tydliga former och färgkontraster som ska fånga de unga barnens uppmärksamhet och hjälpa dem med förståelsen för innehållet. Sedan utvecklas bilderna till att bli mer fria och självständiga från texten och därför mer öppna för tolkning. När elevernas kognitiva förmåga utvecklas kan de tänka mer komplext och till exempel förstå symbolik och ironi. Det är först när eleverna kan tänka mer komplext som de kan ta sig an och förstå den komplexa relationen som kan finnas mellan text och bild i en bilderbok (Sundmark, 2018, s. 16; Rhedin, 2001, s. 134). Sundmark (2018) menar att text- och bildrelationen i bilderböcker inte bara är olika komplex utan också bör vara det för att kunna möta elevernas

utvecklingsnivå. När elever läser bilderböcker som möter deras utvecklingsnivå kan de finna det mer intressant och motiverande att läsa. Enligt Sundmark (2018) är

bilderböcker med text- och bildrelationer som möter elevernas utvecklingsområde en förutsättning för att de ska kunna utveckla sin läsförståelse. Det han beskriver kan liknas med den proximala utvecklingszonen eftersom när eleverna får arbeta inom sin

utvecklingszon är de som mest mottagliga för ny kunskap, i detta fall att utveckla sin läsförståelse.

Elever behöver ta del av både text och bild i bilderboken när de läser eftersom det finns information om berättelsens handling och budskap i både text och bild. Då text- och bildrelationens komplexitet varierar behöver elever kunna bearbeta information i såväl text som bild när de ska skapa mening från bilderboken (Martinez & Harmon, 2012, s. 337; Serafini, 2005, s. 58; Sundmark, 2018, s. 10; Rhedin, 2001, s. 129). Det handlar inte om att prioritera bilden framför texten i bilderboken utan att förstå hur de tillsammans skapar mening (Pantaleo, 2016, s. 251). Följande tre studier som presenteras nedan har ett liknande syfte, vilket är att undersöka hur eleverna använder text och bild och hur det påverkar deras läsförståelse. Amerikanska elever i åldrarna 8–12 år studerades när de fick

(15)

12

läsa text och bild, som ursprungligt var avsedda att läsas tillsammans, separat från varandra. Resultatet visar att eleverna ansåg att de behöver både text och bild för att förstå just den bilderbokens komplexa budskap då det var en förstärkande bilderbok (Serafini, 2005). Elever som deltog i en studie i Sverige använde sig nästan enbart av texten när de skulle få förståelse för innehållet i en bilderbok om kompostering. När eleverna i de flesta fall ignorerade bilderna i boken gick de miste om viktig information som enbart fanns i bilderna då bilderboken var en kompletterande bilderbok. Även när forskarna bad eleverna att titta på bilderna drogs de först till texten och sedan bilden för att kommentera eller utveckla det som visades (Åberg-Bengtsson et al., 2017). Det framkom i dessa två studier att eleverna värderar och använder text och bild olika. De amerikanska eleverna förstår att text och bild förstärker varandra och att de då behöver läsa dessa tillsammans. I motsats till de amerikanska eleverna var de svenska eleverna mer textorienterade och upplevdes inte förstå vikten av att ta del av både text och bild. De svenska eleverna värderade inte bilden lika högt som de amerikanska eleverna gjorde vilket påverkade deras läsförståelse negativt (Serafini, 2005, s. 58; Åberg-Bengtsson et al., 2017, s. 1167). Ytterligare en amerikansk studie genomfördes där syftet var att studera vad bilden har för inflytande på elevers förståelse av en bilderbok. Eleverna som deltog i studien gick i första och tredje klass. De fick ta del av enbart text, enbart bild, och text och bild tillsammans. Efter att eleverna fick ta del av de olika texterna fick de svara individuellt på frågor om boken. Den här studien lyfter att eleverna bör läsa både text och bild eftersom det i resultatet framkommer att eleverna visar mest läsförståelse när de läser text och bild tillsammans och minst läsförståelse när de läser endast bilderna (Brookshire et al., 2002). Resultatet i dessa tre studier skiljer sig men det de har

gemensamt är att de lyfter vikten av att elever bör ta del av både text och bild i

bilderböcker för att det ska leda till läsförståelse. När de inte gör det går de miste om den handling och mening som skapas mellan dem tillsammans (Serafini, 2005, s. 58; Åberg-Bengtsson et al., 2017, s. 1167; Brookshire et al., 2002).

När elever arbetar med bilderböcker i unga åldrar förbereder det dem för mer komplex läsning som de kommer möta i framtiden. Det är skolans roll att förbereda eleverna för framtiden genom att rikta uppmärksamhet mot läsning som eleverna stöter på i sin vardag utanför skolan (Serafini, 2005, s. 62). I Skolverket (2019, s. 7) nämns det att ett av

(16)

13

komma i uttryck genom att läsningen i undervisningen speglar samhället och berör samhällsfrågor och livsfrågor.

5.2 Bilden som lässtrategi

Rhedin (2001, s. 129) belyser i sin doktorsavhandling vikten av bildens betydelse särskilt vid högläsning av bilderboken för elever som ännu inte kan läsa. Eftersom bilden finns kvar framför eleverna medan den höglästa texten försvinner blir då bilden deras främsta källa till förståelse och är därav viktig. Rhedin nämner också att det är möjligt att bilden i en bilderbok kan fylla ut för mycket av tomrummet och överillustrera texten. Om det i stället finns ett tomrum kan det ge elever utrymme för att göra egna tolkningar och skapa egna inre bilder som kan ladda texten mer emotionellt och symboliskt. Tolkningarna kan variera mellan elever eftersom de är beroende av deras erfarenheter, behov och ålder (Rhedin, 2001, s. 130; 201). I de flesta fall sker bilderbokens handling antingen parallellt i text och bild eller dominant genom bilderna. Texten har en viktig roll men det kan vara främst i bilderna som den mest kritiska informationen ofta finns, information som hjälper läsaren att förstå karaktärer, miljö, stämning och att dra slutsatser om bokens innehåll (Martinez & Harmon 2012, s. 337; Willson et.al., 2014, s. 57). Detta kan tolkas som att de värderar bilden framför texten. Dock motsägs detta tidigare i den här litteraturstudiens resultat där vikten av att läsa både text och bild tillsammans i bilderboken lyfts fram och att det inte handlar om att prioritera bilden framför texten utan att förstå hur de

tillsammans skapar mening.

Bilden visar sig även ha betydelse i Aryas och Feathers (2012) och Serafinis (2005) studier eftersom eleverna på olika sätt använde bilderna som lässtrategier. I Aryas och Feathers (2012, s. 313–314) studie studerades elevernas ögonrörelser och då

identifierades bland annat två lässtrategier där bilden var central och hade en stor betydelse för deras läsning och förståelse. En av strategierna eleverna använde för att skapa en kontext om bilderbokens innehåll var att först titta på bilden. Den andra strategin var att eleverna använde bilden för att bekräfta att deras förståelse av den skrivna texten var korrekt. Eleverna som studerades i Serafinis (2005, s. 58–59) studie upptäckte också betydelsen av bilden då de fann en djupare mening än det som

bokstavligt stod skrivet i texten. När eleverna diskuterade boken kunde de se symbolik i bilderna och med hjälp av bilderna drog de kopplingar till deras egen förståelse om världen och till tidigare erfarenheter. Dessa handlingar som eleverna gör i Serafinis

(17)

14

studie förklarar Stensson (2006, s. 31) som lässtrategier. Både i Aryas och Feathers (2012) och Serafinis (2005) studier använder eleverna bilden som lässtrategi på olika sätt och för olika syften. I den förstnämnda studien använder eleverna lässtrategier som leder till att de utvecklar Bråtens (2008, s. 14) första aspekt av läsförståelse vilket är att

bokstavligt tolka informationen i bilderboken. I den sistnämnda studien använder eleverna lässtrategier som bidrar till att de fann en djupare mening vilket är Bråtens (2008, s. 14) andra aspekt av läsförståelse. Bildens betydelse synliggörs i dessa studier eftersom eleverna använder bilden som lässtrategier. Lässtrategier för att förstå och tolka texter som bidrar till läsförståelse är en del i det centrala innehållet för ämnet svenska i årskurs 1–3 (Skolverket, 2019, s. 258). Pantaleo (2016, s. 251) lyfter också bilden som en lässtrategi och tillägger att en förutsättning för att elever ska kunna använda bilden som en lässtrategi är att ha kunskap om hur man analyserar bilder.

Bilden visar sig även ha betydelse i Pikes et.al. (2010) studie där syftet var att undersöka om bilder påverkar elevernas läsförståelse. Eleverna fick läsa en text och sedan utifrån sin förståelse svara på en flervalsfråga där endast ett svar var korrekt. Bilden till texten varierade och kunde vara antingen överensstämmande, neutral eller vilseledande.

Forskarna ville undersöka om bilden påverkade elevernas svar på frågan. Det framkom i resultatet att bilderna påverkade elevernas svar genom att de både underlättade och förstörde för elevernas slutsatser beroende på om bilderna överensstämde med texten eller om de var vilseledande. Om text och bild inte stämde överens så blev de flesta eleverna vilseledda och detta påverkade då deras läsförståelse negativt. Det blev synligt genom att eleverna då svarade fel på frågan som ställdes. Däremot om text och bild stämde överens, svarade fler elever rätt på frågan eftersom bilden då speglade texten och underlättade för elevernas läsförståelse och att dra slutsatser. Eftersom bilderna

påverkade elevernas läsförståelse blir det tydligt att eleverna även i den här studien, likt Aryas och Feathers (2012) och Serafinis (2005), använde bilderna som lässtrategier. Resultatet i Pike et al. (2010) visade också att det var de yngre eleverna som blev mer negativt påverkade av den vilseledande bilden när de skulle dra slutsatser. Den

vilseledande bilden tillsammans med texten var motstridig vilket enligt Nilkolajeva (2000) kan bidra till förvirring och osäkerhet hos läsaren vilket blir synligt i den här studien.

Lärarens roll för att främja elevers användande av bilden som lässtrategi är att aktivt stanna upp och rikta uppmärksamheten mot bilderna i bilderboken. Det är viktigt att

(18)

15

läraren ger eleverna tid att uppmärksamma bokens bilder och dess visuella information. Den visuella informationen kan bland annat innehålla karaktärshandlingar,

kroppshållning, ansiktsuttryck, färg och linje. När eleverna får tid att analysera den visuella informationen kan de finna ledtrådar som ger dem en djupare förståelse om innehållet (Willson et al., 2014, s. 57; Serafini, 2005, s. 61).

5.2.1 Ordavkodningsförmåga

I Aukermans och Chambers Schuldts (2016) studie deltog 20 elever i åldrarna 7–8 år. Studien undersöker om och när elever väljer att hänvisa till texten eller bilden i textdiskussioner och om detta förändras över tid. Studien visar att tidigt på läsåret hänvisade eleverna mer till bilderna än texten och över tid förändrades elevernas

hänvisningar genom att de blev mer riktade mot texten. Studien visar även att elever som är skickliga på att avkoda hänvisar mer till text än vad svagare avkodare gör. De lyfter fram att eleverna under läsårets gång kan ha utvecklat sin ordavkodningsförmåga och därav hänvisar mer till texten. En annan förklaring till att de hänvisar mer till texten kan vara att eleverna ser hur de andra i klassen hänvisar och samtalar om texten och därför blir påverkade och inspirerade att agera liknande. Elevernas uppfattning om vad läraren värderar kan också påverka hur eleverna svarar och refererar under textdiskussioner.

Arya och Feathers (2012) genomförde en studie där syftet var att undersöka elevers läsprocesser och lässtrategier. De analyserade två elevers ögonrörelser i samband med att de läste en bilderbok. Det framkom i resultatet att eleverna använde olika lässtrategier för att skapa mening. Ytterligare en strategi än de två som nämndes tidigare under rubriken Bilden som lässtrategi (5.2) var att använda bilden som stöd när de avkodade och fastande på ord. Ett exempel från studien där detta framkom tydligt var när en av

eleverna fastnade på ordet “balloon” och förflyttade då blicken till bilden som föreställde en person som blåste upp en ballong. Sedan förflyttades elevens blick tillbaka till texten och då lyckades eleven avkoda hela ordet. Dessa två studier lyfter att eleverna använde bilden som stöd när de tar sig an en text men på olika sätt och ordavkodningsförmågan påverkar elevernas användande av bilden. I Aukermans och Chambers Schuldts (2016) studie använde eleverna bilden som stöd i textdiskussioner och i Aryas och Feathers (2012) studie använde eleverna bilden som stöd vid ordavkodning. Bilden visade sig även ha en särskild betydelse för svaga ordavkodare i båda studierna.

(19)

16

5.3 Lärarens förståelse

Lärarens egen förståelse för hur text och bild samspelar i bilderböcker är viktig för att läraren i sin tur ska kunna synliggöra detta för eleverna i sin undervisning. När eleverna har fått förståelse för relationen mellan text och bild och hur de kan samspela kommer de kunna använda det som en lässtrategi när de läser bilderböcker och på så sätt få mer förståelse för innehållet. Lärarens egen förståelse är därför viktig i undervisningen för att eleverna ska kunna utveckla sin egen förmåga att förstå och tolka de komplexa text- och bildrelationer som finns i bilderböcker (Martinez & Harmon 2012, s. 338; Serafini, 2005, s. 61–62; Pantaleo, 2016, s. 252; Willson et al., 2014, s. 57–58;Arya & Feathers, 2012, s. 316). Martinez och Harmon (2012, s. 338) nämner att när eleverna har förståelse för samspelet mellan text och bild kan det leda till en rikare och starkare läsning av

bilderböcker. Detta kan liknas med Wengelins och Nilholms (2013, s. 53) beskrivning av läsförståelse som bland annat innebär att kunna läsa mellan raderna.

Nedan presenteras två aspekter i lärarens förståelse som anses vara viktig. Martinez och Harmon (2012, s. 338) och Serafini (2005, s. 61–62) nämner den första aspekten som är att lärare bör besitta kunskap och förståelse om hur komplext och varierat text och bild kan samspela och förhålla sig till varandra för att skapa en berättelse. Denna förståelse är grundläggande för att läraren ska kunna undervisa och föra vidare denna förståelse om hur författare och illustratörer skapar innehåll med både text och bild som verktyg. När läraren har förståelse för bilderbokens uppbyggnad med text och bild kan de vara kritiska när de väljer bilderböcker till sin undervisning. Den andra aspekten är att lärare behöver ha kunskap och förståelse om bildens uppbyggnad för att kunna uppmärksamma bildens innehåll och betydelse i undervisningen (Willson et al., 2014, s. 57–58; Serafini, 2005, s. 61–62). I Serafinis (2005) studie undersöktes bland annat hur eleverna analyserade bilderna i en bilderbok. Eleverna i den här studien upptäckte en djupare mening i bilderna än vad som fanns skrivet i texten. En förklaring till resultatet som nämns är att läraren hade kunskap om bildens uppbyggnad och aktivt hade arbetat med bildanalys i

undervisningen. Därför besitter eleverna kunskap om hur man analyserar bilder vilket ledde till att de kunde upptäcka en djupare mening.

5.4 Modellering

Stensson (2006, s. 39) menar att modellering handlar om att läraren gör

(20)

17

läraren aktivt visar sin tankeprocess och förklarar varför en viss strategi används vid ett särskilt tillfälle. Arya och Feathers (2012, s. 317) menar att genom modellering kan läraren uppmuntra och visa eleverna vikten av att använda flera olika lässtrategier. Pantaleo (2016, s. 252) lyfter att läraren kan modellera i syfte att förmedla kunskap om hur man analyserar bilder. I Pantaleos (2016) studie var syftet att undersöka hur

andraklasselevers egen förståelse för bildens uppbyggnad påverkar förståelsen och tolkning av bilderboken. Studien genomfördes under nio veckor där de vuxna i klassrummet aktivt modellerade hur man tolkar och analyserar bilder i ett urval av bilderböcker för att se utvecklingen hos eleverna. Genom att de vuxna i klassrummet modellerade utvecklade eleverna förståelse för bildens uppbyggnad och på så sätt förmågan att skapa mening utifrån bildens innehåll. Tidigare nämnda studier (Arya & Feathers, 2012; Pantaleo, 2016) visar att modellering kan bidra till elevers utveckling och användande av lässtrategier som bidrar till läsförståelse.

5.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultatet att arbetet med bilderböcker förbereder elever för framtiden eftersom de utvecklar komplex läsning. I arbetet med bilderböcker är det viktigt att läsa både text och bild eftersom handlingen ofta utspelar sig i båda. Text- och bildrelationen i bilderböcker har olika komplexitet vilket hjälper eleverna i deras

utveckling av läsförståelse. Resultatet lyfter att läraren behöver besitta kunskap om bilderbokens uppbyggnad och aktivt arbeta med modellering för att synliggöra olika lässtrategier för eleverna. Det visar sig att elever på olika sätt använder bilden som lässtrategi i arbetet med bilderboken.

(21)

18

6. Diskussion

Detta avsnitt innehåller metoddiskussion (6.1) och resultatdiskussion (6.2). I

metoddiskussionen diskuteras informationssökningen samt styrkor och svagheter med litteraturstudien. I resultatdiskussionen diskuteras resultatet i förhållande till syfte, ämnesområde och yrkesverksamheten samt förslag till vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Informationssökningen genomfördes till en början i databasen ERIC vilket resulterade i mycket internationell forskning. Resultatet hade brist på svensk forskning och därför togs sökandet vidare till databaserna Swepub och Primo. Trots att sökningen gick vidare i dessa databaser gavs inte det resultat som förväntades av svensk forskning och därför innehåller litteraturstudien tre studier som genomfördes i Sverige och åtta internationella studier. Eftersom syftet och frågeställningarna baseras på Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2019) kan det vara en svaghet att urvalet innehåller mestadels internationell forskning. Å andra sidan kan det anses vara en styrka eftersom studien får ett bredare urval med ett internationellt perspektiv.

En styrka med vår informationssökning är att vi tidigt använde oss av kedjesökning för att hitta relevant forskning. Genom kedjesökningen kan vi ha tagit del av forskning som vi kanske inte hade hittat i vår egen sökning. Ytterligare en styrka med litteraturstudien är att urvalet innehåller nyare forskning då den äldsta forskningen publicerades 2001. Det kan däremot diskuteras vad nyare forskning innebär. Forskning som publicerades 2001 anses i den här litteraturstudien vara nyare jämförelsevis med forskning som publicerats tidigare. Till exempel stötte vi på forskning som var publicerad på 70 och 80-talet men som valdes bort då vi fann tillräckligt med nyare forskning inom vårt område.

Vår inställning är att elevers användande och förståelse för text- och bildrelationen i bilderboken bidrar till läsförståelse. Detta kan ha påverkat såväl urval som tolkning av resultat. För att motverka detta har vi haft en objektiv inställning när vi analyserat

urvalet. Ytterligare en svaghet kan vara att urvalet mestadels lyfter en positiv syn på text- och bildrelationens koppling till läsförståelse. De flesta artiklar som vi tog del av under hela sökprocessen lyfte inte någon negativ syn på text- och bildrelationens koppling till läsförståelse. Därför lyfts mestadels en positiv syn i den här litteraturstudien.

(22)

19

6.2 Resultatdiskussion

Arbetet med bilderboken förbereder elever för framtiden eftersom eleverna utvecklar komplex läsning (Serafini, 2005). I resultatet från den här litteraturstudien framkommer det att bilderboken används för att utveckla elevernas läsning och läsförståelse genom att ta del av de modaliteter bilderboken erbjuder, text och bild. Vi ser stora fördelar med vad bilderboken kan användas till i undervisningen och vi ser arbetet med bilderboken som en tillgång i vår kommande lärarroll eftersom det kan förbereda eleverna för framtiden. Det framkommer också i resultatet att det är lärarens och skolans roll att förbereda eleverna för framtiden genom till exempel komplex läsning. Vi menar att eleverna kommer stöta på komplex läsning i framtiden eftersom dagens samhälle erbjuder olika multimodala texter och det i sin tur ställer krav på att eleverna ska kunna behärska dessa för att verka i samhället. Skolverket (2017, s. 6) menar att för att eleverna ska bli

förbereda för framtiden, skolan och arbetslivet behöver de utveckla förmågan att bearbeta texter redan i tidig ålder. Vi anser då att bilderboken är en bra utgångspunkt för att

förbereda de yngre eleverna för de texter de kommer möta i samhället.

Vi ser ytterligare fördelar med vad arbetet med bilderboken kan leda till så som djupa textdiskussioner som kan beröra samhällsfrågor. Skolverket (2017, s. 7) menar att litteraturen kan vara en källa till djupa diskussioner där eleverna utvecklar förståelse om världen, livet, sitt språk och sin identitet. Vi anser då att bilderboken är relevant litteratur som kan användas i yngre åldrar för att utveckla denna förståelse.

Resultatet i litteraturstudien visar att bilden kan vilseleda elever när de läser om bilden inte stämmer överens med textens innehåll till exempel om bilderboken är motstridig. Pike et al. (2010) nämner att det främst var de yngre eleverna som blev påverkade av den vilseledande bilden men de nämner ingen förklaring till varför det kan vara på det sättet. Förslagsvis skulle detta kunna bero på att yngre elever generellt har svagare

avkodningsförmåga och därför förlitar sig mer på bilden. Om elever då hamnar i ett dilemma där bilden inte stämmer överens med texten kommer de förmodligen luta sig mot det som de är mest bekväma med, i detta fall bilden. Därför är det viktigt, särskilt i arbetet med yngre elever, att lärare med noggrannhet väljer bilderböcker som innehåller text- och bildrelationer som ger eleverna möjlighet att förlita sig på bilden för att

utveckla läsförståelse. Om lärare väljer motstridiga bilderböcker där text och bild motsäger varandra gynnar det inte elevers läsförståelse eftersom det kan vilseleda

(23)

20

eleverna. Dessa böcker kan däremot vara ett underlag till samtal och diskussioner som kan leda till reflektion och djupare mening. För att lärare kritiskt ska kunna välja bilderböcker med noggrannhet behöver de besitta kunskap om text- och bildrelation vilket också framkommer i resultatet. Denna kunskap kan innebära att känna till och förstå hur Nikolajeva (2000) kategoriserar bilderböcker ut efter text- och bildrelationer. Har läraren kunskap om detta så kan den individanpassa bilderböckerna för eleverna så att de utvecklar läsförståelse. Det är intressant att ställa frågan om nyexaminerade lärare idag besitter den kompetens som den här litteraturstudien lyfter fram som viktig om text- och bildrelationen och som krävs för att synliggöra den för eleverna. Vidare forskning om lärarens kompetens inom detta område är därför relevant.

Vår erfarenhet är att skolan ofta har stora elevgrupper med olika behov och

kunskapsnivåer. Därför är det viktigt att läraren har kunskap om hur undervisningen kan individanpassas. I resultatet framkommer det att elever med svagare avkodningsförmåga hänvisade oftast till bilden när de skulle återge och samtala om text samt att elever använde bilden som stöd när de fastnade vid avkodningen av ord. Detta visar att eleverna använde bilden som stöd och strategi. Detta kan tas i beaktande när lärare

individanpassar sin undervisning genom att se bilden som ett hjälpmedel och inte enbart som en bild i bilderboken. Ett sätt att individanpassa och samtidigt få elever att känna sig inkluderande i helklass kan vara att välja bilderböcker som är symmetriska och innehåller mycket text och bild. Då kan elever oavsett avkodningsförmåga använda sig av text respektive bild utefter deras behov. Elever med svagare avkodningsförmåga kan använda bilden som stöd i arbetet med bilderboken medan de med skickligare avkodningsförmåga mer kan använda texten. Skolverket (2019, s. 6) belyser att undervisningen ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. De nämner också att likvärdig utbildning innebär att det finns olika vägar att nå målen och därför kan undervisningen inte alltid se lika ut för alla. Genom att individanpassa undervisningen krävs det även att man utmanar eleverna. I Sundmark (2018) framkommer det att det finns olika nivåer av bilderböcker där text- och bildrelationen fungerar på olika sätt och blir alltmer komplex. Bilderbokens olika nivåer tillsammans med det sociokulturella perspektivets begrepp den proximala utvecklingszonen kan skapa förutsättningar för ett lärande klassrum. Detta tycker vi att lärare bör ha i åtanke eftersom läraren då med omsorg kan välja bilderböcker som bemöter eleverna i deras proximala utvecklingszon och på så sätt hjälper dem vidare till nästa steg i utvecklingen. Partanen (2007 s. 53) menar att om eleverna enbart får arbeta

(24)

21

inom ett område som de bemästrar kan ingen utveckling ske vilket riskerar att de

upplever undervisningen som tråkig och inte motiverande. Det finns även risk för att det ställs för höga krav på eleverna om de får arbeta över sitt utvecklingsområde. Då kan undervisningen bli för svår och på så sätt inte motiverande. Därför ser vi en utmaning i kommande lärarroll att finna varje enskild elevs proximala utvecklingszon och anpassa undervisningen därefter. Vår erfarenhet är att det läggs mest vikt vid att anpassa och stötta de elever som behöver stöd i undervisningen och att det är mindre fokus på de elever som behöver utmaning. Vi tror att detta kan bero på att lärarens mål med undervisningen är att eleverna ska nå kunskapskraven och att man därför lägger störst vikt vid att stötta de som inte når kunskapskraven.

Bilderboken är öppen för olika tolkningar beroende på vad läsaren har för ålder,

erfarenheter och behov (Rhedin, 2001, s. 201). Till följd av detta anser vi att läsare tar sig an texter på olika sätt och gör olika kopplingar när de läser. I undervisningssammanhang kan det därför förekomma olika tolkningar mellan elever samt lärare och elever. Därför anser vi att det är viktigt att läraren är mottaglig för olika tolkningar och bemöter dem med respekt och med samma värde. Läraren behöver vara förberedd på att elever kommer framföra olika tankar och åsikter i undervisningen som bygger på deras erfarenheter. Då är det viktigt att skapa ett klassrumklimat som välkomnar skilda tolkningar och åsikter så att eleverna vågar framföra dessa. Detta uttrycker även

Skolverket (2019, s. 5) som en del i skolans värdegrundsuppdrag genom att utbildningen ska präglas av det demokratiska samhället. En central del i utbildningen ska även vara att främja elevers lärande och ge dem en livslång lust att lära.

Som tidigare nämns i Aukermans och Chambers Schuldts (2016) studie kan eleverna ha inspirerat och påverkat varandras användande av läsförståelsestrategier eftersom de arbetade tillsammans i grupp där de fick ta del av varandras tankar och tolkningar. Detta går att koppla till vad det sociokulturella perspektivet förespråkar, vilket är idén om att elever lär sig med och av varandra. Därför ser vi en fördel i att läraren bör lägga stor vikt vid att skapa ett klassrumklimat där skilda tolkningar tillåts och uppmuntras och som leder till lärande i samspel med andra när man arbetar med bilderboken. Eftersom

resultatet visar att elever lär av varandra i arbetet med bilderboken tänker vi att det också kan förekomma i andra lärandesituationer. Detta kommer vi ha i åtanke i kommande lärarroll genom att strukturera ett klassrumsklimat där elever får synliggöra sina tankar tillsammans med andra och chansen att lära tillsammans.

(25)

22

Referenslista

Arya, P., & Feathers, K., M. (2012). Reconsidering children's readings: Insights into the reading process. Reading Psychology, 33 (4), s. 301–322.

https://DOI:10.1080/02702711.2010.518881

Aukerman, M., & Chambers Schuldt, L. (2016). “The pictures can may more things”: change across time in young children's references to images and words during text discussion. Reading Research Quaterly, 51 (3), s. 267–287. https://DOI:10.1002/rrq.138

Boglind, A., & Nordenstam, A. (2015). Från fabler till manga 1: litteraturhistoriska och didaktiska perspektiv på barnlitteratur. 1. uppl. Gleerups utbildning.

Brookshire, J., Scharff, L., F., V., & Moses, L., E. (2002). The influence of illustrations on children's book preferences and comprehension. Reading Psychology, 23 (4), s. 323– 339. https://DOI:10.1080/713775287

Bråten, I. (red.). (2008). Läsförståelse i teori och praktik. 1. uppl. Studentlitteratur. Granberg, A. (2006). Småbarns sagostund: kultur, språk och lek. 2. uppl. Liber. Martinez, M., & Harmon, J., M. (2012). Picture/text relationships: an investigation of literary elements in picturebooks. Literacy Research and Instruction, 51 (4), s. 323–343.

https://DOI:10.1080/19388071.2012.695856

Nikolajeva, M. (2000). Bilderbokens pusselbitar. Studentlitteratur. Nikolajeva, M., & Scott, C. (2001). How picturebooks work. Garland.

Nilholm, C. (2017). Smart: ett sätt att genomföra forskningsöversikter. 1. uppl. Studentlitteratur.

Pantaleo, S. (2016). Primary students’ understanding appreciation of the artwork in picturebooks. Journal of Early Childhood Literacy, 16 (2), s. 228–255.

https://DOI:10.1177/1468798415569816

Partanen, P. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Bonnier utbildning. Pike, M., M., Barnes, M., A., & Barron, R., W. (2010). The role of illustrations in children’s inferential comprehension. Journal of experimental child psychology, 105 (3), s. 243–255. https://DOI:10.1016/j.jecp.2009.10.006

Rhedin, U. (2001). Bilderboken: på väg mot en teori. 2., rev. uppl. Alfabeta.

Serafini, F. (2005). Voices in the park, voices in the classroom: Readers responding to postmodern picture books. Literacy Reading and Instruction, 44 (3), s. 47–64.

https://DOI:10.1080/19388070509558431

Skolverket. (2016). Att läsa och förstå: Läsförståelse av vad och för vad? Skolverket. Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Skolverket.

Stensson, B. (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning. Daidalos.

Sundmark, B. (2018). The visual, the verbal, and the very young: a metacognitive approach to picturebook. Acta Didactia Norge, 12 (2), art. 12.

(26)

23

Säljö, R. (2017). Den lärande människan-teoretiska traditioner. U., P., Lundgren, R., Säljö, & C., Liberg (red.), Lärande skola bildning (s. 203–264). Natur & Kultur. Wengelin, Å., & Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg: om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva. 1. uppl. Studentlitteratur.

Willson, A., Falcon, L., & Martinez, M. (2014). Second graders’ interpretation of character in picturebook illustrations. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 53 (2), s. 41–61.

Åberg-Bengtsson, L., Beach, D., & Ljung-Djärf, A. (2017). Young primary students making sense of text and illustrations about how refuse can become soil. Environmental Education Research, 23 (8), s. 1150–1168. https://DOI:10.1080/13504622.2015.1118750

(27)

Bilaga

1. Litteraturöversikt Författare Titel År Syfte Design Urval Datainsamling Resultat Martinez, Miriam & Harmon, Janis M. 2012 Picture/Text Relationships: An Investigation of Literary Elements in Picture books

Undersöka hur text och bild

samspelar för att bygga och utveckla litterära element i böcker, både för unga barn men även äldre.

Innehållsanalys av 60 bilderböcker

Karaktärerna (känslor) utvecklas i illustrationerna. Miljöbeskrivningar kom främst från illustrationer.

Stämningen i böckerna var även dom mest utvecklade i illustrationerna.

I böcker för yngre barn spelar bilder en stor roll i utvecklandet av

berättelse, karaktärer, miljö och stämning. Bilder i relation till text spelade även en stor roll för att få fram information om berättelsen.

De konstaterar att det inte är samma sak att läsa en berättelse utan bild och att läsa en bilderbok. När barn läser bilderböcker behöver de bearbeta både visuell och verbal information eftersom berättelsen utspelar sig i båda. Det kan ställas andra krav på yngre elever eftersom bilder spelar en större roll i böcker för yngre än för äldre (där texten kan vara mer dominant). Yngre barn måste ofta förlita sig på illustrationer för att för kritisk information om alla litterära element.

Lärarens roll: viktigt att läraren bygger en egen kunskapsbas om hur komplext och varierat text och bild kan samspela för att skapa en berättelse. Lärare kan lägga fokus på att lära eleverna att bygga sin egen textkunskapsbas, som innebär att förstå hur författare och illustratörer kan skapa text med både visuella och verbala verktyg. Denna förståelse kan leda till en rikare och starkare självständig läsning av bilderböcker. Meredith M. Pike, Marcia A. Barnes, Roderick W. Barron.2010

Syftet är att undersöka effekten av illustrationer på inferenser som är en viktig aspekt i meningsskapande.

73st 7–11 åringar Illustrationer både underlättade och förstörde

elevernas inferenser beroende på vilken informations som visats. Yngre barn påverkas mer av bilderna än äldre. Yngre barns slutsatser från det som de har läst påverkas av vilken typ av bild som presenteras ihop med texten. Om bilden inte stämmer överens med texten kan det påverka vad eleverna gör för inferenser utifrån det som de har läst. Om bilden överensstämmer

(28)

The role of illustrati ons

in children’s inferen tial comprehension

med texten så är det mer sannolikt att eleverna drar en korrekt slutsats utifrån det som de läst. Om text- och bildrelationen inte stämmer överens så kan eleverna bli vilseledda och detta påverkar läsförståelsen negativt.

Antalet korrekta inferenser som gjordes där bilden överensstämmer med texten var högre än antalet korrekta inferenser som gjordes när bilden icke överensstämmande med text i åk 2–5.

Resultatet i den här studien visar på att yngre elever blir mer påverkade av bilderna när de ska dra slutsatser än vad de äldre eleverna blir.

Berör inte lärarens roll i den här artikeln. Aukerman, Maren

& Chambers Schuldt, Lorien. 2016

The Pictures Can Say More Things": Change across Time in Young Children's References to Images and Words during Text Discussion

Undersöker hur elevers användande och hänvisningar till text respektive bild i textdiskussioner kommer till uttryck och förändras över tid. Frågeställningar:

Hur elevernas verbala betoning på bilder vs språklig ändrades?

Skillnaden mellan skickliga avkodare och lite mindre skickliga avkodare hänvisar till bilder?

Hur förändrades lärarens språk? Studien genomfördes under 1 års tid. 20 elever, 7–8 år Spansktalande klassrum i USA Filmade och ljudinspelade eleverna s textdiskussioner.

Den här studien visar att elever tidigt under läsåret hänvisade mer till bilder än till text under textdiskussioner. Över tid förändrades

elevernas hänvisningar och blev allt mer riktade mot texten. Resultatet visar även att elever som är mer skickliga på avkodning refererar mer till text än vad svagare avkodare gör.

En förklaring till att förändringen över tid kan vara att de blir mer skickliga avkodare och därav hänvisar mer till text. En annan förklaring kan vara att eleverna ser hur de andra i klassen hänvisar och samtalar om texten och därför blir påverkade/inspirerade att agera liknande. Elevernas uppfattning om vad läraren värderar kan också påverka hur eleverna svarar och refererar under klassrums-diskussioner.

Bilderna var symmetriska/speglande eller förstärkte texten. Sylvia Pantaleo.

2016

Primary students’ u nderstanding and ap preciation of the art work in picturebook s

Syftet är att

analysera elevers förståelse för hur bilden och dess design påverkar deras förståelse,

tolkning och analys av bilder i bilderböcker. 22st, 7–8 år Genomförd i Canada Kopior av elevernas bild och text, digitala inspelningar,

transskript av varje

När eleverna reflekterar över de olika bild- och designelementen betyder detta att eleverna är aktiva tänkare. När de tolkar de olika elementen får de fram information om händelser, handling, karaktärer, stämning och atmosfär. Eleverna uppmärksammade hur de olika elementen kommunicerar symbolisk mening.

I elevernas slutsatser kan man se att de kan skapa mening från bild i bilderböcker.

(29)

elevs individuella intervju.

De vuxna i klassrummet modellerade hur man tolkar och analyserar bild och konst i bilderböcker. För att eleverna ska få visuell literacy så behöver de få undervisning i hur man analyserar bilder och hur de kan skapa mening. Lärare behöver ha kunskap om hur man skapar mening i bilder för att kunna undervisa sina elever i det.

I slutsatsen skriver de att det inte handlar om att prioritera visuellt framför verbalt, utan att istället förstå hur de tillsammans kan skapa mening i bilderböcker.

I resultatet i artikeln nämner de att elevernas estetiska respons kan utvecklas och förbättras när eleverna förstår hur elementen i bildkonst används av författaren och skapandet av bilderböcker.

Serafini, Frank. 2005

Voices in the park, voices in the classroom: Read ers responding to postmodern picture books

Studien undersöker elevernas respons och diskussion kring

bilderboken Voices in the park och ställer frågan : hur hanterar eleverna icke-linjära aspekter i en bilderbok samt samspelet mellan skriven text och bild.

Kvalitativ studie 20st, 8– 2 år

Eleverna är vana vid att studera/analysera bilderböcker

När eleverna läser bilderna och texten separat förlorar de den mening som skapas mellan dem tillsammans. När eleverna endast läste texten i boken utan illustrationerna och tvärtom så upptäckte de andra element av berättelsen som de inte upptäckte när de läste hela bilderboken.

Eleverna i den här studien upptäckte att det fanns en djupare mening i bilderna än vad som stod i texten. Att kunna se, upptäcka förstå och lägga märke till symbolik är en viktig roll när man är en läsare.

Eleverna kopplade bilderna till sina tidigare erfarenheter, deras egen förståelse om världen när de diskuterade. De kunde se symboliska representationer i bilderna.

Lärare behöver vara kritiska när de väljer bilderböcker och läser bilderböcker. De behöver ha kunskap om illustrationernas uppbyggnad, hur bilderna fungerar förhållande till texten. Detta leder till att lärarna har lättare för att hjälpa sina elever att skapa mening när de möter

bilderböcker. Lärare måste få mer kunskap om de böcker de väljer att läsa så att de kan hjälpa eleverna i sina diskussioner och meningsskapandet. Läraren måste rikta elevernas uppmärksamhet mot samspelet mellan text

(30)

och bild, för att göra det synligt för dem. Eleverna har denna uppmärksamhet med sig när de läser mer komplexa böcker.

Lärare behöver stötta elever i att bli mer kritiska och förstå icke-linjära texter och bilder som de möter i deras vardagliga liv. Resultaten visar att många elever är antingen obekanta eller ovilliga att undersöka meningar i komplicerade texter. Skolan har en viktig roll att förbereda eleverna till en mer komplexläsning. Läsning i skolan behöver vara mer kopplad till läsning som sker utanför skolan och i elevers vardag.

Lisbeth Åberg-Bengtsson, Dennis Beach & Agneta Ljung-Djärf . 2017

Young primary stud ents making sense o f text and

illustrations about h ow refuse can beco me soil

Undersöker text och

bildkombinationer samt hur och om bilder kan stödja lärande eller hindra det.

Frågeställningar:

Hur skapar unga elever mening med bilder och text?

Vilka problem och svårigheter verkar de stöta på? Kvalitativ metod. Observation och intervju. 16st, 7–9 år Sverige

Den här studien visar att eleverna i de flesta fallen ignorerade bilderna till texten om de inte blev specifikt ombedda av forskarna att göra det.

Eleverna använde sig av texten och inte bilderna för att få förståelse för det som de läst. Även när forskarna bad eleverna att titta på bilderna så drogs de först till texten och sedan bilden för att kommentera eller utveckla det som visades på bilden. Eleverna värderar texten mer än bild i det här resultatet.

Många elever upptäckte ingen relation mellan texten och illustrationerna i boken. Några få elever visade tillfällen där relationen mellan text och bild blev synlig. Elever som inte visade kunskaper om relationen mellan text och bild hade svårt att skapa mening utifrån det materialet som de hade i den här studien. Materialet krävde att de skulle kunna läsa både text och bild för att få en fullständig förståelse. I materialet var det bilderna som hade mest utrymme.

Sundmark, Björn . 2018

The Visual, the Verbal, and the Very Young: A Metacognitive Ap proach

to Picturebooks

Syftet är att ge en överblick över olika typer av bilderböcker, riktat till olika åldrar, och hur böckerna bidrar till litterär, språklig och metakognitiv kompetens. Forskningssyntes Sverige

Resultatet lyfter fram olika nivåer av bilderböcker där relationen mellan text och bild blir mer komplex. Dessa är: early concept books,

narrative picturebooks, complex picturebooks

Bilderböcker har olika nivåer som utvecklas och blir mer komplexa ju äldre målgruppen blir. Relationen mellan text och bild behöver bli mer komplex för att eleverna ska utveckla mer

(31)

på den nivå de befinner sig på. Symbolik, ironi och utvecklade/fördjupade karaktärer. Brookshire, Jamye; Scharff, Lauren F. V.; Moses, Laurie E. 2002

The Influence of Ill ustrations

on Children's Book Preferences and Co mprehension.

Syftet är att studera bildens inflytande på förståelsen för en bilderbok.

Första klass och tredje klass.

USA

Eleverna fick ta del av enbart bild, enbart text samt text och bild. Elever i åk1 blev läsa för. Elever i åk3 läste själva. De fick frågor om boken individuellt.

Resultatet visar att eleverna visar mest förståelse när de läser text och illustration ihop och lägst förståelse för när de läser endast bild.

Resultatet visade även att eleverna föredrog ljusa och realistiska illustrationer.

Willson, Angeli, Falcon, Lori & Martinez, Miriam. 2014 Second Graders' Interpretation of Character in Picturebook Illust rations

Syftet med den här studien är att på djupet beskriva vilka typer av visuell information som elever använder för att tolka och förstå karaktärer i bilderböcker.

Frågeställning: Vilka aspekter av visuell information använder elever för att förstå karaktärer i bilderböcker? Kvalitativ 12st Årskurs 2 USA Högläsning från bilderböcker. Enskilda intervjuer om karaktärerna, frågor till eleverna var dock inte fokuserade på karaktärer.

Två olika typer av bild-info som eleverna använde sig av:

Pictorial content: karaktär-handlingar, ansiktsuttryck, kroppshållning, miljö, relationer och symboler.

Pictorial device: färg, “line”, storlek på karaktärer, positioner av karaktärer, “breaking the frame och bakgrundsfärg.

Resultat:

När eleverna pratade om karaktärerna och förklarade deras insikter om dem så var de särskilt uppmärksamma på tre typer av bildinnehåll

(pic content): karaktärshandlngar, kroppshållning och ansiktsuttryck. Och de mest uppmärksammande/använda “pic device” var: färg och linje.

De nämner att texten också är viktig i bilderböckerna.

Men de föreslår att ibland kan den visuella informationen i bilderböcker vara den mest kritiska informationen för att förstå karaktärer och för att göra inferenser om karaktärer och innehåll.

Lärarens roll: lärare behöver först och främst förstå vikten av bildens betydelse för utvecklandet av karaktärer i bilderböcker. Lärare behöver vara uppmärksamma på bildernas innehåll och betydelse i undervisningen. Resultatet i den här studien visat att unga elever kan använda många olika

(32)

aspekter av visuell information för att förstå karaktärer, men att lärare också behöver stanna upp vid illustrationerna och ge eleverna tid att se ledtrådar.

Ulla Rhedin. 2001

Bilderboken: på väg mot en teori

Undersöker den moderna bilderbokens uppkomst och förutsättningar samt jämföra med traditionella bilderböcker.

Grundläggande frågeställning genom hela avhandlingen: Vad är egentligen en bilderbok?

Bilderboksanalys Tre delar i “resultatet/analys”: 1.Historisk perspektiv

2.Tre analyser och bilderbokskoncept: 3 olika koncept av bilderböcker. 3.Bilderboksmediet

Resultat:

Elever bör läsa både text och bild eftersom handlingen utspelar sig i båda. Lyfter bildens betydelse men problematiserar den även.

Poonam Arya & Karen M. Feathers. 2012

Reconsidering Child ren's Readings: Insi ghts Into The Reading Process

Undersöker elevers läsprocesser.

Frågeställningar:

Vilka strategier använder elever när de läser en text på deras egen nivå? Hur använder elever verbal och visuell information i en berättande text för att skapa mening?

2st elever i andraklass USA

“Eye tracking”-metod

Resultatet visar att elever använder hela texten, både verbal och visuell för att konstruera mening.

Resultatet visar att eleverna använde sig av bilderna som en lässtrategi när de fastnade i en text.

De använde bilderna i sitt meningsskapande för att hitta ledtrådar när de hade svårt att avkoda ett ord. Ett exempel från artikeln: när eleven fastande på ordet “balloon” och inte lyckades avkoda hela ordet

förflyttades blicken till bilden som föreställde en person som blåste upp en ballong. Sedan förflyttades blicken tillbaka till ordet och då lyckades eleven avkoda hela ordet.

Eleverna använde bilderna som en bekräftelse på vad de läst.

Eleverna tittade även på bilderna innan de läste rubriken och texten för att förstå kontexten.

Sammanfattningsvis använde eleverna bilderna som ett stöd i avkodningen och som bekräftelse för förståelsen.

Lärarens roll: lärare bör stötta och uppmuntra elever att använda all information, både visuell och verbal, istället för att endast fokusera på det verbala när de läser. Detta kan lärare uppnå om de utvecklar kunskap om

(33)

icke-verbal information samt att uppmuntra diskussioner om visuell information i texter i både helklass och mindre grupper.

Lärare kan stärka elevers läsning genom modellering och uppmuntra elever att använda flera strategier vid läsning.

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :