Användning av IKT i Fritidshemmet : En tematisk intervjustudie

Användning av IKT i

Fritidshemmet

En tematisk intervjustudie

KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15hp PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem

FÖRFATTARE: Filip Josefsson HANDLEDARE: Ingrid Bardon EXAMINATOR: Mikael Gustafsson TERMIN: 6e

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete I fritidshem

Termin 6

Filip Josefsson

Användning av IKT i Fritidshem – en tematisk intervjustudie Use of ICT in leisure-time centres – a thematic interview study

Antal sidor: 26 Denna studie undersöker vilka faktorer som styr användning av information- och kommunikationsteknik inom fritidshem. Studiens syfte är att ta reda på hur lärare inom fritidshem arbetar för att uppnå kraven från läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet om digitalisering, speciellt arbetet med de digitala verktygen.

För att ta reda på detta har en semi-strukturerad intervjustudie genomförts med sex

respondenter. Deras svar har sedan sorterats utifrån teman för att analyseras och identifiera faktorer som respondenterna uttrycker som upplevs vara centrala i deras arbete med

information- och kommunikationsteknik på sina fritidshem.

Den tematiska analys som gjordes fann tre faktorer som var speciellt utmärkande i den data som samlades in. Dessa var Kunskap, Tillgång till IKT och Egen vilja. Av dessa tre faktorer har Tillgång till IKT visat sig vara den mest avgörande faktorn när det kommer till använde av information- och kommunikationsteknik.

Sökord: IKT, information- och kommunikationsteknik, Fritidshem, Lärare inom fritidshem

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 Och kommunikation (HLK)

Box 1026

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Definitioner och begrepp ... 2

2.2 Styrdokument ... 2

2.4 Den symboliska gränsen ... 4

2.5 Kompetens ... 5 2.6 Dunning-Kruger Effekten ... 6 2.7 Moralpanik ... 7 3. Syfte ... 8 Forskningsfrågor... 8 4. Metod ... 9 4.1 Urvalsgrupp ... 10 4.2 Genomförande ... 10 4.3 Analys ... 11 5. Resultat ... 12 5.1 Kunskap ... 12

5.2 Tillgång till IKT ... 13

5.3 Egen Vilja ... 13

5.4 Moralpanik ... 14

5.5 Den symboliska gränsen ... 15

6. Diskussion ... 16 6.1 Metod ... 16 6.2 Resultat ... 17 6.3 Vidare forskning ... 21 7. Referenslista ... 22 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ...

1

1. Inledning

Digitaliseringen av det svenska samhället är en process som har pågått under en längre tid. En del av detta är digitaliseringen av skolan där delvis undervisning och även andra aktiviteter har fått mer inslag av information- och kommunikationsteknik, hädanefter benämnt som IKT. Denna studie kommer att behandla det senare nämnda och specifikt hur digitaliseringen av fritidshemmet uppfattas av utbildade pedagoger.

Som verksam inom fritidshem under de senaste fem åren har jag kunnat se en förändring både gällande kunskap om verktyg samt tillgång till dem. Efter att fått se fritidshemsverksamhet på ett flertal skolor och skolområden så finns det tydliga skillnader på hur användandet av IKT ser ut i praktiken. Jag finner det därför av intresse att gå in mer på djupet i denna fråga för att försöka ta reda på varför skillnaderna verkar vara så stora.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019), hädanefter benämnt som Lgr11, har tydliga direktiv om att IKT ska vara en del av undervisningen både inom skola och fritidshem. Hur detaljerat detta beskrivs skiftar kraftigt då några kapitel har generella kunskapsmål/direktiv och andra kapitel har specifika kunskaper/verktyg som beskrivs i målen.

Då professionen sedan kommunaliseringen har fått ett stort tolkningsutrymme så ser jag det som en viktig aspekt att undersöka de verksamma inom professionens syn och åsikter om IKT. Eftersom detta är personer som kommer att vara med eleverna under ett eller flertal år där de har utifrån Lgr11 (Skolverket, 2019) ett ansvar att fostra eleverna till goda samhällsmedborgare. Fostran har av naturliga anledningar en personlig faktor. Delar av varje pedagogs personlighet, erfarenheter och åsikter kommer att oundvikligen påverka verksamheten de är aktiva i. Relationer som byggs upp med tiden mellan pedagog och elev är något som ger pedagogen ett kraftfullt verktyg att forma samt utbilda eleven, detta ger även pedagogen ett stort ansvar då dennes handlingar och kommentarer kan påverka inte bara en elev utan även kommande generationer.

Detta är varför jag vill undersöka specifikt pedagogernas syn på digitala verktyg. För att dessa individer kan potentiellt påverka betydligt fler elever än vad eleverna i sig själv kommer att göra. Då jag personligen använder IKT i stor utsträckning under min fritid så är detta område något jag finner extra intressant.

2

2. Bakgrund

2.1 Definitioner och begrepp

Lärare inom fritidshem i denna studie innefattar personal som är verksam inom fritidshem och

har en relevant eftergymnasial utbildning.

IKT står för information- och kommunikationsteknik. Detta begrepp innefattar alla former av

tekniska och digitala redskap för att kommunicera samt bearbeta information. Exempel på detta är läsplattor, datorer, mobiltelefoner och spelkonsoler.

Hårdvara är de fysiska komponenter som till exempel en dator består av. Detta är allt från

moderkort och hårddiskar till chassi och nätaggregat. Det är alltså de delar av datorn du kan ta i.

Mjukvara är de digitala system som datorn använder för att bearbeta data och utföra processer.

Exempel på typer av vanlig mjukvara är operativsystem och applikationer, även känt som

appar, Det är alltså de program som en dator använder sig av för att tolka input och att ge

output till användare.

2.2 Styrdokument

Digitaliseringen av samhället och vikten av att kunna hantera både IKT samt ett samhälle i förändring är något som Lgr11 (Skolverket, 2019) beskriver som en del av skolans uppdrag. I kapitel fyra, Fritidshemmet, av Lgr11 går det även att finna IKT benämnd som delar av det centrala innehållet i hälften av rubrikerna samt media använde under ytterligare en rubrik. Exempel på detta är underrubriken språk och kommunikation där finns punkten “Digitala verktyg och medier för kommunikation.“ (Skolverket. 2019. S.24). Detta är ett tydligt direktiv att IKT och deras användande ska ingå undervisningen som förs på fritidshemmet. Lgr11 ger däremot inga direkta direktiv eller uppmaningar om hur denna undervisning ska se ut eller om verktygen ska användas på fritidshemmet utan att det är media och internet-kunnighet som är kunskapen som ska utvecklas.

2.3 Digitalt och analogt lärande

Det finns ett antal olika aspekter som skiljer digitala och analoga former av lärande. Skillnaden mellan dessa typer av lärande är både uppenbara och subtila (Loveless, 2003).

3 Redigera bild och text

Det går att se en effekt hos eleverna vid skapandet av speciellt texter som sker med digitala medel istället för analoga. Denna effekt är att eleverna spenderar mindre tid med att forma ord, meningar och skriva läsbart. Många skrivprogram tillhandahåller inbyggda hjälpmedel för att delvis korrigera syntax och stavning samt att de ger ett utbud av typsnitt att välja mellan som kan vara mer läsbara än handstilen som eleven har. Dessa hjälpmedel styr fokuset i skapandet av texten från att forma bokstäver till att forma en sammanhängande text (Dahlström, 2018). Krav på kunskap för att lära

Analoga redskap för lärande tenderar att vara mer intuitiva, detta främst för att den imaginära aspekten minskas då verktygen går att hålla i handen. Ett exempel på detta är hur en pensel som en elev håller i sin hand är lättare att uppfatta hur den kommer fungera och agera än vad en ikon på en datorskärm kommer göra när eleven trycker på den. Erfarenheterna som eleven erhåller från användandet av en form av analog pensel kommer även att vara användbar när en annan typ av pensel används. Till motsats så finns det ingen garanti om att en form av digital pensel i ett program agerar på samma sätt som en pensel i ett annat program (Loveless, 2003). Lärandeprocessen med IKT har även ett på krav praktiskt och tekniskt kunnande kopplat till den relevanta hårdvaran och mjukvaran som kommer att användas. Kravet som sätts på både elev och lärare blir på detta sätt högre än vid användandet av analoga medel. Det går att se det som en simpel ekvation. För att skriva en text för hand krävs att eleven kan använda en penna, alfabetet och hur en mening byggs upp. För att skriva samma text på en dator krävs även kunskap i hur program startas, hur filer sparas, mappstruktur på datorn och eventuellt hur skrivare med dess funktioner fungerar. Elevers förkunskap vid uppgiftsarbete kommer på detta sätt att bli en faktor i arbetsprocessen. En elev som har goda kunskaper om hur IKT kan användas, både det specifika och verktyg generellt, kommer att kunna spendera mer tid på att skapa en text. En elev med mindre kunskap om IKT kommer att spendera mer tid på att förstå verktygen. Detta leder till att elever med förkunskaper har färre problem med inkörströskeln i användandet av IKT än de elever som saknar eller har brister i sin kunskap (Loveless, 2003). Tillgång till IKT i hemmet har en påvisad effekt på elevers kunskapsnivå om IKT verktyg, då speciellt de verktyg som eleverna har tillgång till i hemmet. Denna kunskap är det som blir elevens förkunskaper om IKT området. Det finns även påvisad skillnad mellan elever som har tillgång till egen IKT och de elever som delar på dessa med andra familjemedlemmar. De som

4

delar på användandet tenderar att inneha färre förkunskaper än de som har tillgång till personliga enheter (Dahlström, 2018).

Självständigt arbete med IKT

De aspekter som tagits upp under tidigare rubriker leder till möjlighet till elevers frihet i arbete med uppgifter samt deras självständighet i lärande processen. Besitter elever en god kunskap om hur IKT fungerar och har lärt sig använda mjukvara så ökar elevens självständighet. Det finns en problematik med att anta elevers kunskapsnivå när det kommer till IKT. En lärare ska inte förvänta sig att alla elever har samma kunskapsnivå eller att deras erfarenheter är densamma om IKT, både när det kommer till specifika verktyg men även generella kunskaper. Detta kan leda till att elever som inte har den nödvändiga kunskapen för att kunna arbete självständigt med IKT antas kunna göra det (Loveless, 2003). Skolan har som uppdrag att utveckla elevers kunskaper om IKT och samtidigt ta hänsyn till deras personliga erfarenheter i undervisningen. På det sättet så går det inte heller att placera nivån på undervisningen utifrån den/de eleverna som kan minst utan den behöver anpassas efter den nivån som varje elev befinner sig på (Skolverket, 2019). Engström (2006) studie påvisar en social aspekt av skolarbete som förstärktes av användandet av IKT inom undervisning. Eleverna visade på en ökad grad av kommunikation av framsteg, motgångar och tips elever emellan. Denna företeelse upplevdes inte förhindra arbetet med uppgifter utan fungerade som en kompletterande aspekt av lektionen. Eleverna i större grad pratade med andra elever under lektionerna bland annat om vad de hade gjort, frågade varandra om de fastnade med något och att de visade varandra funktioner i program som de hittat.

2.4 Den symboliska gränsen

Användandet av IKT inom skolan var ofta till en början förskjutet till speciella rum där de flesta datorer på en skola stod, dessa kunde bland annat kallas för datorlabb. Med dessa datorer placerade i ett annat rum än där undervisningen normalt genomfördes skapades förväntningar eller synsätt på hur dessa datorer skulle användas. På detta sätt skapas även en symbolisk gräns som avgränsar användandet och styr både elever samt lärares syn på dessa enheter (Bergström et al., 2017).

Med tiden så utvecklades IKT och datorer blev mer mobila med laptops samt läsplattor blev en mer allt vanlig företeelse. Med denna utveckling så flyttades IKT från speciella rum in det vanliga klassrummet. Denna förändring gjorde att även den symboliska gränsen började att

5

suddas ut. Detta ledde till en normalisering av verktygen samtidigt som deras tänkta användning inte längre var lika självklar. Det har både förändrat undervisningen men har även påverkat planering av undervisning eftersom dessa enheter är något som behöver tas i beaktning vid all undervisning. Samtidigt som den symboliska gränsen suddas ut så har även den symboliska makten över undervisningen gått från att innehavas endast av lärare till att i större utsträckning hållas av elever. Detta syns tydligare med äldre elever där självständigt arbete är vanligare än med yngre elever. Det sker genom att till exempel informationssökning och uppgifter görs på läsplattor där läraren är mycket mindre involverad och på så sätt inte helt vet vad det är för information eleverna tar del av eller hur de bearbetar den (Bergström et al., 2017).

Bergström, Mårell-Olsson och Jahnke (2017) kunde se i de klassrum som de observerade att detta skapade en konflikt med de nationella mål som kommer från styrdokumenten och med vad som eleverna faktiskt lärde sig från undervisningen. Detta såg de som en biprodukt av den minskade kontroll som lärare får på undervisningen. Vad de även fann var att de didaktiska ställningstagande som lärare gjort för undervisningen var tvungna att ställas mot hur mycket frihet eleverna har under lärprocessen. På det här sättet så går det inte att bara lägga till IKT i ett redan planerat moment som tidigare skett med endast analoga medel då elevers frihet som kommer med IKT kommer att förändra lärprocessen.

2.5 Kompetens

Perselli (2019) fann att på de skolor som inte använde IKT fanns det ett flertal olika anledningar till det. En av de vanligaste anledningarna på fritidshem som inte använde dem var brist på kunskap och motivation hos pedagoger till varför de skulle användas. Det krävs både tid hos personalen att lära sig själva hur IKT fungerar och kan användas samt planeringstid för att inte tappa den didaktiska aspekten av undervisningen.

Lärare blir i behov av kompetensutveckling samtidigt som undervisning behöver planeras om. Som Bergström et al. (2017) pratar om blir detta ett moment som tar upp mer resurser än vad de traditionella analoga lärmomentet tar, detta för att de analoga redan är etablerade och de digitala behöver planeras om från grunden. De lyfter även vikten av lärares egen kompetens samt intresse i användandet av IKT. Perselli (2019) menar att digital kompetens består av hur bekväm en person är med de digitala verktygen och hur väl läraren kan följa med i den digitala utvecklingen samt påverkan digitala verktyg har på dennas liv. Den digitala kompetensen

6

innefattar att kunna söka information och kommunicera i samspel med andra samt kunna skapa digitalt. Som lärare ska hen ha kunskap om att använda digitala verktyg samt vara motiverad att utveckla det vidare. Slutligen ska lärare även ha förståelse för hur samhället förändras i och med digitaliseringen och vad det medför. För lärare är dock detta ännu mer komplicerat då de använder sin kompetens till att undervisa och måste bedöma lämpligheten för de digitala verktygen till varje enskild elev. Perselli (2019) lyfter även fram att även fast digitala verktyg ska användas på fritidshemmet är det många fritidshem som brister i detta. Några av de faktorer som spelar in är att personalen på fritidshemmet ofta saknar den kompetens som beskrivs ovan eller att de vill att fritidshemmet ska vara fritt från digitala verktyg.

2.6 Dunning-Kruger Effekten

Utifrån den studie som Dunning och Kruger (1999) genomförde så bildade de en hypotes om människors förmåga om att uppfatta sin egen samt andras prestationsnivå. De fann att en person med låg kunskapsnivå övervärderade sig själva och de som hade en hög kunskapsnivå undervärderade sig själva. Studien bestod av en sammanställning av fyra stycken studier där testpersoners förmåga att uppskatta sina egna förmågor när det kommer till humor, grammatik och logik.

Bild ovan (Dunning-Kruger Effect, u.å.).

Kurvan ovan är en visuell representation av denna hypotes. Studien visade även att det finns en brytpunkt där människor når en kunskapsnivå som får dem att inse hur lite de kan om ett ämne och på så sätt faller deras självförtroende och överestimering av sig själva drastiskt för att sedan byggas upp igen (Dunning & Kruger, 1999). Denna punkt går att se i bilden ovan där kurvan byter till en nedåtriktning.

7

2.7 Moralpanik

Det finns en tendens i samhällen att reagera starkt mot förändring och nya trender. Detta består oftast av någon grad av skepticism mot det nya/förändringen. En form av moralpanik är debatten om hur våldsamma spel orsakar våld i samhället. I det fallet finns det en rädsla för hur skadligt denna relativt nya medieform har en negativ påverkan på samhället som helhet. Detta är en förenkling av en företeelse, alltså våld i samhället, till en faktor. Denna förenkling av problemet kan vara önskvärt för att våldsamma spel är något som går att reglera eller styra över vilket ger en lätt lösning på ett komplicerat problem. Problemet med denna typ av förenklade lösningar med hjälp av moralpanik leder till att grunden till problemet ofta hamnar i skymundan. I det här exemplet så skulle till exempel fattigdom eller socioekonomiska svårigheter gå att koppla starkare till våldet i samhället än vad just våldsamma spel går att koppla. Genom att då göra antagande att spel är orsaken så kommer fokus att tas från de andra aspekterna av problemet. Detta leder i sin tur till att problemet aldrig blir löst (Elson & Furgeson, 2018).

Moralpanik kring nya former av media är inte något nytt och det går att se en oro kring den sociala påverkan dessa kommer att ha på samhället. Representationen av nya media former inom nyhetsmedian, tidningar i huvudsak, leder ofta till att denna sociala oro ökar. Traditionell media tendera även att beskriva nya former av teknologi utifrån ett negativt synsätt, speciellt om det är något som är populärt inom de yngre generationer i samhället (Thurlow, 2006). Eftersom det är nya former av media som ses med denna beskrivna skepticism så kommer med tiden nya medier gå över till att vara etablerade medier. Detta i sin tur kan leda till att skepticismen minskar eller försvinner. Var IKT befinner sig i denna process är i nuläget svårt att vet.

8

3. Syfte

Denna studie syftar till att undersöka hur lärare inom fritidshem uppnår uppdraget om användandet av IKT utifrån skrivningarna i Lgr11 (Skolverket, 2019). Ytterligare del av syftet är att undersöka vilka faktorer som påverkar förekomsten av IKT i fritidshemmets undervisning.

Forskningsfrågor

▪ Hur uttrycker lärare inom fritidshem att de använder IKT i undervisningen i fritidshemmet?

9

4. Metod

Studien har utgått från en kvalitativ metod för att kunna effektivt samla in åsikter, uppfattningar och tankar. Data som efterfrågas kräver välutvecklade svar från respondenter, detta gör att de behöver få mer utrymme att formulera och förklara sina svar. Därför är en kvalitativ metod mer lämpad för studien (Bryman, 2012).

Inför intervjuerna så har en intervjuguide (se Bilaga 1) skapats, den skapades för semi-strukturerade intervjuer och har därför endast innehållit frågor som haft till syfte att leda samtalet i en specifik riktning (Bryman, 2012). Intervjuerna har planerats och genomförts som en-till-en intervjuer, en korrespondent och en respondent. Detta för att både underlätta den praktiska planeringen för respondenterna, speciellt om intervjun var på arbetstid, samt för säkerställa att data kommer från en specifik respondent. På detta sätt går det tydligt att anknyta ett svar till en specifik respondent (Denscombe, 2017). Fyra av intervjuerna genomfördes fysiskt och de resterande två genomfördes digitalt med endast ljud.

Dokumentet består av nio stycken huvudfrågor med förslag på fördjupningsfrågor under några av dessa. De fyra första frågorna har varit introduktionsfrågor i syfte att delvis samla in variabler att definiera samband utifrån (Bryman, 2012) och öppna med några lätta frågor för att bryta spänningen för att få respondenten mer avslappnad (Denscombe, 2017). Dessa fyra frågor var: kön, ålder, typ av utbildning samt vilka åldersgrupper som respondenten för närvarande och tidigare har arbetat med. Utöver det tillfrågades de även sina namn för dokumentation, respondenternas namn har bytts ut i transkriberingen för att bibehålla respondenternas anonymitet. Konfidentialitet är en viktig etisk princip för att kunna få ärliga svar från respondenter (Vetenskapsrådet, 2017).

De sista fyra frågorna har varit de frågor som ligger till grunden för den data som har samlats in. Dessa har kompletterats med utforskande frågor samt specifika frågor utifrån det som respondenterna har svarat under intervjuerna, som en semi-strukturerad intervju ska göra för att bli flexibel och kunna gå in mer på djupet. Genom att kunna ställa följdfrågor och be respondenten att förtydliga sina svar så går detta att uppnå (Bryman, 2012).

Efter att alla intervjuer genomförts och transkriberats så kompletterades data med frågan om “Hur mycket har du jobbat på fritidshem med och utan utbildning?” för att utöka informationen innan analysen genomfördes.

10

4.1 Urvalsgrupp

Respondenterna är lärare inom fritidshem som har en anställning där de i huvudsak arbetar på fritidshem kopplade till en skola. De har även en relevant eftergymnasial utbildning. Utbildningen ser lite olika ut bland deltagarna på grund av historiska strukturella förändringar både inom fritidshem och utbildningen.

Bekvämlighetsprincipen har använts vid sökande av deltagare för studien. Med detta syftar till att förfrågningar om deltagande i studien gjordes till personer som inte var helt okända för korrespondenten. En förfrågan om deltagandes gjordes i en sluten chattgrupp för all pedagogisk personal på skola #1. Dessa uppmanades att ta kontakt med korrespondenten ifall de var intresserade av att delta. Ytterligare två respondenter utöver detta meddelade sitt intresse att delta vid ett senare tillfälle.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska respondenterna själva kunna välja om de vill delta och inte utsättas för påtryckningar från någon person. Respondenterna i denna studie informerades om studiens syfte och omfattning, detta gjordes även av etiska anledningar då nyttjandet av data som samlats in är begränsat av studiens varaktighet (Vetenskapsrådet, 2017).

Namn Ålder Arbetade år (outbildad/utbildad) Arbetsplats

Anita 31år 0 / 8år Skola #1

Bertil 25år 3månader / 1år Skola #1

Cecilia 38år 0 / 10 år Skola #1

Daniel 50år 0 / 27år Skola #1

Erik 62år 0 / 35år Skola #2

Fredrik 23år 1månad / 1år Skola #3

4.2 Genomförande

Respondenterna tillfrågades om deltagande och blev informerade om sina rättigheter om deltagande i studien, det genomfördes muntligt med alla respondenter. Nyttjandekravet från Vetenskapsrådet (2017) var del av det som de informerades om i det här steget. Nästa steg i processen var att planera in tid för intervjuerna och genomföra dem. Fyra av intervjuerna genomfördes fysiskt i person, de resterande två digitalt. Intervjuerna genomfördes i utrymme och vid tider då minimalt antal interaktioner med annan personal eller elever skulle ske. Ingen av intervjuerna blev avbrutna trots att ljudisoleringen i lokalerna var knappt befintlig. Risken med att genomföra intervjuer i skolmiljö under aktiv verksamhet är att intervjun blir avbruten eller störd av ljud från verksamheten (Denscombe, 2017). Därför genomfördes alla intervjuer på platser som generellt inte används av elever under de specifika tiderna. Intervjuerna

11

genomfördes i två omgångar. Första omgången med Anita, Bertil, Cecilia och Daniel och andra omgången med Erik samt Fredrik cirka fyra månader senare.

Ljud från alla intervjuer spelades in för att dokumentera det som respondenterna delgav under intervjuerna (Denscombe, 2017). Transkribering av intervjuerna genomfördes så nära inpå intervjuerna som möjligt för de skulle vara kvar i minnet hos korrespondenten.

Insamling av data genomfördes med semi-strukturerade intervjuer. Detta för att kunna både samla in data och samtidigt ge korrespondenten en möjlighet att gå djupare in på de företeelse som respondenterna valde att ta upp. Semi-strukturerade intervjuer har en grundstomme av frågor att utgå ifrån samtidigt som det tillåter en flexibilitet i samtalet för att fånga upp samt vidareutveckla ämnen som diskuteras (Denscombe, 2017).

Under intervjun hade korrespondenten tillgång till intervjuguiden (se Bilaga 1). Respondenterna fick en fråga i taget att svara på av korrespondenten. Flexibiliteten i en semi-strukturerad intervju användes för att anpassa frågorna utifrån de svar som respondenterna gav, främst i form av anpassning då respondenter ibland svarade gick vidare till en senare fråga innan den hade ställts. För att minimera påverkan från korrespondenten så gavs respondenterna mycket friutrymme att både prata och förklara sina kommentarer (Denscombe, 2017).

4.3 Analys

Studien har använt sig av en tematisk analys. Bryman (2012) beskriver tematisk analys som att korrespondenten går igenom data, i detta fall transkriberingarna, och analyserar dessa för att finna mönster som ligger till grunden för att definiera teman. Citat från transkriberingarna sorterades in i ett eller flera teman. De tre teman som upplevdes mest relevanta för att besvara studiens syfte och frågeställningar är Kunskap, Egen vilja och Tillgång till IKT (se bilaga 2). Summering av data från Bilaga 2 och transkriberingar kommer att presenteras under resultat. Citat kommer i huvudsak användas för exemplifiering under resultat.

12

5. Resultat

Tre teman skapades utifrån data och dessa är Kunskap, Tillgång till IKT och Egen Vilja. Dessa är de teman som har identifierats som mest relevanta för att besvara studiens syfte. Ytterligare två rubriker från bakgrunden har lyfts fram då dessa har stuckit ut i den insamlade data.

5.1 Kunskap

De fyra manliga respondenterna har visat på tekniskt och/eller praktiskt kunnande kring användandet av IKT. De två kvinnliga har uttryckt att de inte upplever att de har någon större mängd kunnande kring IKT generellt. Cecilia säger:

"Man kan se skillnaden på olika datorer för mig är en dator en dator, det spelar ingen roll har du en skärm och ett tangentbord så är det en dator. Men en Mac-dator och en HP-dator det är olika saker, mmm okay... En dator är en dator för min del." (Cecilia).

Både Cecilia och Anita har i stället visat på en medvetenhet om vanorna som deras elever har kring IKT användande, främst i hushållet och hur dessa har återspeglats i elevernas lek samt vad eleverna pratar om med lärarna.

Den införskaffade kunskap som alla sex respondenter upplevs besitta bygger på deras eget intresse att lära sig eller syssla med IKT på sin egen fritid. Därför uttrycker de flesta specifika kunskaper som verkar vara kopplade till deras egna intressen. Som exempel pratar Bertil utifrån sitt eget intresse av estetiskt skapande och Cecilia fokuserar istället på spel då detta är något hon gör på sin fritid.

Fredrik pratar även om hur han arbetar med programmering med sina elever. Det arbetet skiljer sig lite för det låter som det delvis syftar till att skapa ett intresse hos eleverna men också har fungerat som ett sätt för honom att lära känna alla elever lite mer på en personlig nivå. Han beskriver även hur det är han på avdelningen som är insatt i hur programmering funkar, hans två kollegor har inte denna kunskap.

Hälften av respondenterna har under intervjuerna tagit upp att de eftersöker vidareutbildning i olika former. En eftersöker generell utbildning kring IKT och att nätverksträffar är något som saknas. De andra två som efterfrågat vidareutbildning nämner utbildning kring specifika verktyg som finns i verksamheten samt verktyg de skulle vilja införskaffa. Daniel som motpol till detta pratar om hur han på sin fritid väljer att läsa både icke vetenskapliga artiklar och vetenskapliga artiklar för att fortbilda sig inom bland annat användandet av IKT. Han uttrycker

13

att han har sett en otydlighet från forskningen där den ofta kan vara motsägelsefull samt påvisar motsatta resultat.

5.2 Tillgång till IKT

Alla respondenter har sagt att deras fritidshem har tillgång till IKT, specifikt har alla tillgång till läsplattor. Några har även tillgång till smartboards eller clevertouch vilket är en stor skärm med en touchscreen och tillhörande mjukvara.

Fritidshemmen har tillgång till ett handfull enheter, ofta två till fyra stycken, som är tänkta att användas av hela elevgruppen som oftast är över 20 elever. I skolan har de flesta av eleverna tillgång till en-till-en enheter med läsplattor men dessa används inte på fritidshemmen av olika anledningar. Tillgång till flertalet IKT enheter verkar vara en av de två starkaste faktorerna, utifrån vad respondenterna delade med sig av, till användandet av IKT som helhet på avdelningarna.

Alla utom Bertil sa att eleverna har ett stort intresse för användandet av IKT på fritidshemmet. “Det är väl några som det finns hos som ehh som vill göra det någon gång ibland. ...annars är det väl inte så stort behov då, är det rörelsebehovet som tar till fart hos dom mesta istället.” (Bertil). Så i huvudsak finns det ett intresse hos elever att använda IKT som exempel till underhållning och även informationssökning samt mönster för pärlplattor. Fredrik presenterade under sin intervju hur kvalitén på verktygen som de har tillgång till på deras fritidshem påverkar detta intresse. De har tillgång till verktyg på avdelningen men dessa upplever inte Fredrik att de vill använda för att många av dessa är trasiga eller defekta på grund av slitage.

Daniel uttrycker även att det finns speciella möjligheter i verksamheten gällande IKT på grund av de lokaler som skolan har samt närområdet. Att fritidshemmet har tillgång till ett flertal smårum upplever han som en fördel för bland annat uppspelning av musik men även i planerade aktiviteter där eleverna fick skapa filmer. Dessutom fanns det ett Pokémon Go gym i närheten av skolan vilket var av stort intresse hos eleverna där spelet i fråga var populärt. Daniel beskrev både för- och nackdelar med detta, delvis att de kunde använda det i verksamheten men delvis att elever kunde fastna där och inte komma till fritidshemmet direkt efter skolan.

5.3 Egen Vilja

Alla respondenter uttryckte en vilja att använda IKT i verksamheten. Fyra av respondenterna uttryckte antingen under eller i samband med intervjun att ålder och kön har en påverkan på intresset av IKT användandet och vilka som är villig att ta på sig att styra upp pedagogisk

14

verksamhet med IKT. Cecilia och Daniel pratade om hur användandet av IKT är vanligare bland yngre pedagoger och att dessa har vuxit upp med det i sin vardag till skillnad från deras egen generation, det skiljer tolv år mellan dessa två respondenter. Erik och Fredrik pratade istället om hur äldre personal, speciellt då kvinnlig, drar sig från att använda IKT då de inte förstår hur dessa verktyg fungerar.

“Närmre 60 år och hon vill ju inte röra dem, tycker bara att det är. Mycket problem. Det funkar inte eller det funkar inte som hon vill det eller det blir någonting fel att spelet inte fungerar som hon alltså. Det är ju så som jag upplever det.” (Fredrik)

Dessa två respondenter beskrev på olika sätt hur att de upplevt att det är primärt yngre manliga anställda som får ta ansvaret för användning av IKT både i personalgruppen och pedagogisk verksamhet. Anita pratar även om hur det är ett fåtal lärare på skolan som har insikt i hur mjukvara för digitala möten och lektioner fungerar. När hon pratar om detta säger Anita “Hade det varit mer någon i ens eget arbetslag som liksom hade man åtminstone hunnit prata om det.”. Anita har uttryckt ett intresse för användandet av IKT men uttrycker en begränsning i möjligheterna till diskussion och lärande för att ingen i hennes arbetslag är en av de som är mer insatta i hur den mjukvara och hårdvara de har tillgång till fungerar.

Alla respondenter frågades om de såg några problem eller svårigheter med användandet av IKT. Flertalet av dem tog även upp frågan av sig själva. Flera av respondenterna beskrev överväganden de hade gjort för delvis ge eleverna en media och internet kunnighet samt för att begränsa användandet.

“Ett av problemen var just där vi prata om telefoner har man den i fickan hela tiden tiden och begränsning av andra som aktiviteter blir ju en aspekt och den fick man ju styra lite i. Så det var ju bara mer så att när är det möjligt att använda den där ehh när blir det för mycket alltså. När påverkar det kompisskap såna saker fick vi ta hänsyn till och det är ju en vuxen värdering men det går ju.” (Daniel)

Daniel var inte den enda som uttryckte att de gjorde begräsningar för vad de ser som elevernas bästa. Vanligast anledningen som respondenterna nämnde var att IKT kunde bli ett hinder i leken och att det som Daniel säger ovan att det blir en påverkan på kompisskap.

5.4 Moralpanik

Respondenterna har inte gjort uttryck för att de har någon direkt moralpanik över användandet av IKT inom fritidshem eller skola. Vad de däremot har uppmärksammat är vilket innehåll som

15

eleverna konsumerar. De lyfter till exempel Youtube klipp med våld eller krig och hur det kan påverka elever som kommer från platser som har varit utsatta för våld, ofta kopplat till någon form av krig. Lösning på detta som presenteras är Youtube Kids. Youtube Kids är en version av Youtube där endast det material som följer deras regler om vad som de anser vara lämpligt för barn att konsumera kan ses, det är tänkt för att underlätta för föräldrar i huvudsak. Det är en specifik applikation som går att ladda ned. På samma sätt så nämns våldsamma spel och hur elever spelar spel som de inte innehar åldersgränsen för. Flertalet av respondenterna nämner under intervjuerna hur de använder åldersgräns för att motivera begränsningar av användningen av IKT.

5.5 Den symboliska gränsen

Endast Anita är den som har nämnt att fritidshemmen har haft något som fungerat som den symboliska gränsen (Bergström et al., 2017) där eleverna har endast haft tillgång till IKT i speciella rum. Det finns drag av detta med alla respondenter då det kommer till clevertouch eller smartboards. Dessa är generellt stationera skärmar som är monterade på en vägg. Anita nämnde att de brukade ha en sådan men att denna nu används av en klass istället. Annars så är fritidshemmen inte bundna av den symboliska gränsen (Bergström et al., 2017). Detta fenomen är troligen något som har större påverkan på skolan än vad det har haft på fritidshemmet.

16

6. Diskussion

Urvalsgrupp

Att alla är positivt inställda kommer att vinkla resultatet av studien på samma sätt som om alla hade varit negativt inställda hade gjort. Erik och Fredrik som intervjuades senare än de andra fyra var två individer som erbjöd sig att delta i studien utan förfrågning. Intresset av ämnet hos respondenterna är något som behöver tas i beaktning. Användbarheten av data från intervjuerna har varit hög och detta är troligen även kopplat till just intresset för området hos respondenterna, hade de inte varit intresserade hade svaren på frågorna troligen varit kortare och mindre innehållsrika.

Könsfördelningen på respondenterna är skev i riktning för män. Det är färre män än kvinnor som arbetar inom fritidshem i Sverige men i studien så är fyra av sex respondenter identifierade som män. Eftersom studien som helhet endast har behandlat svar från sex individer så är den inte representativ men detta är något som trots det behöver tas i beaktning.

Intervjuer

Det skiljer cirka fyra månader mellan de fyra första och de två sista intervjuerna. Jag upplevde en skillnad hos mig som intervjuar under de två sista intervjuerna. Frågorna var inte lika färska i minnet och de uttrycktes inte under intervjuerna med samma säkerhet och precision som i de första fyra intervjuerna. Jag upplever att detta kan ha påverkat de svar som respondenterna gav. På grund av detta behövde jag som intervjuperson ta ett större utrymme och ställa fler följdfrågor. Risken med detta är att jag speglar mig mer i dessa två intervjuer än vad som skede i de fyra första.

Två av intervjuerna genomfördes digitalt utan video och fyra genomfördes i person. Bryman (2012) och Denscombe (2017) nämner båda hur respondenter kan spegla korrespondenten i en intervju där personerna träffas fysiskt. Det är något som jag upplevde under flertalet av intervjuerna och aktivt försökte motverka. Jag var innan studiens genomförande medveten om de undermedvetna processer som vi som människor gör för att försöka passa in och få social acceptans. Till exempel att mimik och hållning är något som vi undermedvetet kan börja härma någon vi talar med. Det är med samma process som en gäspning kan sprida sig ett socialt

17

sammanhang. Därför försökte jag hålla ett så neutralt tonläge samt hållning. Och när detta misslyckades så aktivt försökte jag ta efter respondenten istället för hen skulle ta efter mig.

6.2 Resultat

Egen Vilja

Respondenterna har alla pratat om sin vilja att jobba med IKT och flertalet av dem har även pratat om förändring till att använda det mer som en positiv aspekt. Det första steget för att påbörja en lyckad förändring är viljan att ändra något. Även om inte all förändring är uppskattad så är det något som varje människa behöver kunna göra för att kunna anpassa sig för det snabbt förändrande samhälle vi lever i. Precis som Lgr11 (Skolverket, 2019) pratar om och det lyfter även lustan för ett livslångt lärande. Viljan till att lära spelar stor roll för möjligheten att lära sig. Det är inte den enda faktorn men det är en faktor som är starkt knutet till en individs förmåga att lära sig.

När det kommer till användandet av just IKT så är det som Loveless (2003) menar att är en extra gräns, en extra tröskel, att sig över för att kunna komma igång med IKT. De analoga verktygens styrka är att de inte kräver lika mycket förkunskap att använda. Ser man det Cecilia pratar om med att hennes elever kommer med mycket grundkunskaper om IKT att även dessa elevers föräldrar spelar spel med dem gör att denna tröskel att överkomma troligen har minskat. Anita upplevs vilja försöka förstå sina elever och deras intresse. Hon har dock problemet med att följa med i de trender som eleverna är inne i. Detta beror troligen på att Anita ser dessa trender när de kommer bland elever istället för när de börjar bli populära bland trendsättare som till exempel online personligheter. Tittar man på dessa lite ytligt går det att se potentiella kommande trender. Men även där kan detta vara svårt att följa för att vad som blir populärt, det kan vara svårt för en person som inte är insatt, att förutsäga vad som stannar.

Kunskap

Respondenterna har alla uttryckt saker som ger intrycket att de har kunskap om IKT. Detta har dock yttrat sig på väldigt olika sätt. Cecilia och Bertil pratar utifrån sina egna intressen på fritiden. Detta visar ju inte bara på att de har generell kunskap om IKT utan även att de har lite mer av spetskompetenser om några områden. Detta säger ju inte dock att de är experter men de upplevs känna sig tryggare i att prata om just dessa områden. Daniel och Erik pratar mer utifrån deras egna erfarenheter inom yrket och upplevs som att de har beprövad erfarenhet med att

18

arbete med just de delar som de presenterar. Det de pratar om låter som att det är rutiner och förhållningsätt som har byggts upp under en längre tid men som inte har varit rigida utan anpassningar bara för de olika elevgrupper som de haft. I resultatdelen beskrivs det hur Fredrik jobbar med programmering på sin avdelning. Hans kunskap om programmering är anledningen till att han sitter med det. På grund av deras upplägg och undervisningens form så sitter han med oftast två elever i taget. Att sitta med två elever i taget en lite längre stund ger både elev och lärare ett utrymme att lära känna varandra. Hur Fredrik arbetar med små grupper av elever tar nytta av vad Engström (2006) tar upp om hur den sociala aspekten av lärande ges utrymme i arbetet med IKT.

Tillgång till IKT

Vilka resurser och då främst vilka IKT verktyg som en verksamhet har tillgång till upplever jag som den starkaste styrande faktorn i användandet av IKT. Detta påstående bygger i huvudsak på vad respondenterna har uttryckt i intervjuerna. De flesta respondenter har när de svarat på hur mycket IKT de har ställt det i jämförelse med hur stor elevgruppen är. Detta upplever jag som rimligt för att fyra läsplattor på tio elever inte är det samma som fyra läsplattor på tjugofem elever. Möjligheterna blir helt enkelt inte dem samma.

Anledning till att tillgång till resurser är den viktigaste faktorn är att de andra faktorerna kommer att vara beroende på den. Har en lärare kunskap och vilja att arbete med IKT men inte har tillgång till verktyg så går det inte att genomföra. Har en lärare tillgång till verktygen men saknar kunskap så går det att införskaffa kunskap. Verktyg går även att införskaffa men som alla respondenter har uttryckt så är anledningen till att de saknar IKT verktyg varit finansiella svårigheter. Dessa står utanför lärarens kontroll i stor utsträckning och därför kan detta inte nödvändigtvis åtgärdas. I de fall där den egna viljan stoppar användandet av IKT på grund av en rädsla, baserad på okunskap, för att använda verktygen går det potentiellt att introducera redan fungerande lärmoment med digitala medel för att ge läraren en mjukstart. Detta kan vara ett lättare sätt att åtgärda brister än att få fram mer pengar till att investera i skolans material.

19 Motivation

Perselli (2019) menar i sin studie att motivation hos lärare är den drivande faktorn för ifall lärare använder IKT i sin undervisning. Min studie har precis som Perselli (2019) funnit att motivationen hos lärare är en drivande faktorn. Det finns en skillnad dock i studierna där min finner att motivationen är underställd tillgången till IKT. Enligt de lärare inom fritidshem som har intervjuats så finns det ett intresse och många av dem uttrycker både motivation och refererar till Lgr11 (Skolverket, 2019) för att motivera användandet av IKT inom undervisningen. Detta går emot vad Perselli (2019) säger de verkar besitta tillräcklig kunskap för att kunna använda IKT. Vad som istället verkar begränsa dem är tillgång och utbud på verktyg att använda. Alla har uttryckt att de saknar läsplattor nog att kunna använda dem i större utsträckning och den IKT de har tillgång till verkar i en del fall inte vara anpassade för fritidshem eller att den, som Fredrik nämner, är inte i ett så pass funktionellt skick att de bjuder in till användning.

Att en digital kompetens hos lärare är av vikt som Perselli (2019) lyfter är viktigt och är något som jag instämmer i. Flera av intervjuerna tar upp hur okunskap bland personal leder till att de undviker att använda IKT. Men att det skulle vara en av de viktigaste faktorerna tror jag inte för lärarkåren är en yrkesgrupp som varje år får nya medlemmar. Min erfarenhet plus vad jag kunnat se i studien säger att de flesta skolor vid det här laget har åtminstone eller ett par personer per skola som har den kunskap som krävs för att starta upp arbetet med IKT. Fredrik nämner även här en av sina kollegor som kommit in och tittat på hur han arbetar med programmering med eleverna i syfte att lära sig med hur man kan arbeta med det. Kunskapsutbyte kollegor emellan är inte ovanligt och därför tror jag inte att det behövs många på en skola som är kunniga för att åtminstone ett grundläggande arbete med IKT går att starta. På så sätt ser jag Persellis (2019) idéer om vad som krävs för arbete med IKT inom fritidshem är relevanta men att det läggs för mycket tyngd på fel faktorer, mer specifikt att Perselli (2019) lägger för mycket vikt i just motivationens påverkan.

Dunning-Kruger Effekten

Vart respondenterna exakt befinner sig i den imaginära kurvan är svårt att få en exakt uppfattning om på grund av studiens omfattning. Vad som går att titta närmare på dock är hur respondenterna uttrycker sina kunskaper och hur mycket de efterfrågar vidare utbildning. Detta

20

är inte perfekta variabler att utgå ifrån men det finns ett intressant mönster som går att se hos dessa sex individer.

De manliga har alla uttryckt praktiska erfarenheter och presenterar dessa utan något som jag skulle uppfatta som tvivel. Endast Erik är den som nämner vidare utbildning och har redan genomfört detta. De två kvinnliga respondenterna har istället båda uttryckt kunskap i någon form men har båda även efterfrågat vidare utbildning. Anita verkar vara lite osäker på vad hon skulle vilja konkret göra med mer IKT på fritidshemmet vilket vi skulle kunna anta betyder att hon är i början av kurvan (se bilden nedan) på väg upp mot spetsen. Vid denna spets är där en individ har lärt sig tillräckligt inom ett område för att veta hur mycket de inte kan om det specifika området. Cecilia som har på egenhand lärt sig mer om ämnet har troligen redan tagit sig över spetsen och befinner sig någonstans i svackan. De fyra manliga respondenterna är lite svårare att bedöma var de är i nuläget. Troligen befinner de sig i någon av uppförsbackarna där de har stor tilltro till sin egen förmåga och kunnande i området.

Bild ovan (Dunning-Kruger Effect, u.å.).

Respondentgruppen är av den storlek att generalisering inte går att jämföra. Frågan är dock ifall det är en personlig aspekt hos just de tillfrågade att de kvinnliga är mer medvetna om sina kunskaper eller att de underskattar sin egen kunskap i området och att männen istället överskattar sina förmågor eller ifall de har en medvetenhet av sina förmågor som stämmer.

21 Moralpanik

Från resultatet kan vi se exempel där argument besvaras med att åkalla en auktoritet för att begränsa utbud och vad som konsumeras istället för att undersöka området själva. Att gå igenom alla spel eller att titta igenom så alla videoklipp på Youtube är okay eller inte är inte ett rimligt åtagande. Men att åkalla en auktoritet och använda dessa som en sköld för att sina egna åsikter är ett intressant fenomen att se användas i praktiken. Ett annat sätt som en lärare skulle kunna bemöta samma situation med är att istället säga att hen inte vet vad som finns och därför anser denna person som lärare att eleverna inte ska konsumera detta material. Sedan att ta diskussionen med eleverna vad de konsumerar för medier kan vara ett mer konstruktivt ställningstagande samt att det ger eleverna en möjlighet att beskriva fenomen för sina lärare och detta i sin tur ger en insyn i vad som eleverna uppfattar. För att kanske undvika att göra lite som Daniel nämner, att man som lärare tar ett vuxenperspektiv istället för ett elevperspektiv.

Trots de olika risker som respondenterna lyfter så ser jag inga direkta tecken på någon moralpanik kring IKT hos dessa individer. Daniel nämner ju att han håller sig uppdaterad på forskning och där ser att det finns en moralpanik. Det han säger där stämmer överens med vad Elson och Furgeson (2018) tar upp i sin artikel. Att moralpaniken i många fall kommer från forskningen och att det är ett förenklat sätt att se på nya företeelser.

Den symboliska gränsen

Vad Anita dock beskriver är att besöken i datorlabbet var något de gjorde lite vid speciella tillfällen. Detta gjorde ju inte bara att det var ett speciellt sätt som dessa datorer tänktes använda utan det blev även en annorlunda händelse som elever kunde se fram emot. Detta var något som de till exempel gjorde på lov. Detta kunde göra att vara på fritidshemmet under lov blev något extra roligt att se fram emot. Denna typ av tillställningar kan vara något som lyfter elevernas intresse för fritidshemmet och att vara där.

6.3 Vidare forskning

Denna studie visar med sitt resultat och bakgrund att det finns delade meningar om vad som styr användning av IKT inom fritidshem. Vidare studie kring detta skulle vara av nytta. Studien saknar respondenter som är mindre intresserade eller villiga att använda IKT inom fritidshem vilket är något som skulle kunna stärka empirin för att få en bredare informationsbas att jämföra.

22

7. Referenslista

Bergström, P., Mårell-Olsson, E., & Jahnke, I. (2017). Variations of Symbolic Power and Control in One-to-One Computing Classroom: Swedish Teachers’ Enacted Didactical Design Decisions. Scandinavian journal of educational research, 2019 vol. 63, NO. 1, 38-52.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2017.1324902

Bryman, A. (2012). Social research methods (4. ed.). Oxford University Press.

Dahlström, H. (2018). Digital writing tools from the student perspective [Elektronisk resurs] Access, affordances, and agency. Education and Information Technologies. Hämtad från: https://doi.org/10.1007/s10639-018-9844-x

Denscombe, M. (2017). The good research guide : for small-scale social research projects (Sixth edition.). Open University Press.

Dunning-Kruger Effect. (u.å.). Hämtad 18 maj 2021, från

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/55/Dunning%E2%80%93Kruger_effect.j pg

Elson, M., & Ferguson, C. (2013). Gun violence and media effects: Challenges for science and public policy. British Journal of Psychiatry, 203(5), 322-324.

https://doi:10.1192/bjp.bp.113.128652

Engström, Susanne (2006). The digital learning resource – a tool, content or a peer? Digital media in Learning Design Sequences. DIVA:

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:402453/FULLTEXT01.pdf

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in

recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality

and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.

http://dx.doi.org.proxy.library.ju.se/10.1037/0022-3514.77.6.1121

Loveless, A. (2003). Creating spaces in the primary curriculum: ICT in creative subjects. The Curriculum Journal, Vol. 14(No. 1), 5-21. http://doi.org.10.1080/0958517032000055965

23

Perselli, A.-K. (2019) Om att utveckla och förändra undervisning med digitala verktyg i fritidshem. I Dahl, M., Eek-Karlsson, L. & Perselli, A.-K. (red.), Att skapa en professionell identitet. Om utvecklingsinriktade examensarbeten i lärarutbildningen. (S. 132–160). Liber.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket.

Thurlow, C. (2006) From Statistical Panic to Moral Panic: Metadiscursive Construction and Popular Exaggeration on New Media Language in the Print Media. Journal of

Computer-Mediated Communication, 11(3), 667-701. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2006.00031.x

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Vetenskapsrådet.

• Namn, kön och ålder?

• Vilken typ/form av pedagogisk utbildning har du? • Vilken åldrar arbetar du med?

• Hur ser tillgång till digitala verktyg ut på er skola bland eleverna?

• Vilka digitala verktyg används i skolverksamheten under dagtid? o Exempel: Mobiltelefon, Dator, läsplattor, cleavertouch osv.

• Vilka digitala verktyg används i fritidsverksamheten?

o Exempel: Mobiltelefon, Dator, läsplattor, cleavertouch osv.

o Frekvens: Hur ofta används de? Varje dag, varje vecka, någon gång då och då.

o Ändamål: Vad används de till?

o Syfte: Varför används de i verksamheten? Är de knutna till organiserad pedagogiskverksamhet eller är det del av den dynamiska verksamheten (det som händer i stunden baserat på elevers intressen i stunden)

o Vilja hos elever, upplever du att eleverna uttrycker ett intresse för att använda digitala verktyg i fritidshemmet?

• Om ja, vad upplever du att eleverna vill använda dem till?

• Hur känner du kring användandet av digitala verktyg i verksamheten? o Något du vill arbete med eller något du inte vill arbeta med?

• Om inte är det någon annan som jobbar med det? o Upplever du några svårigheter/problematik kring användandet av

Bilaga 2

Kunskap/förmåga

Tillgång till IKT och andra resurser

Lärares vilja att använda IKT Anita "Just nu vet jag inte,

dom spelar väl det här Among Us typ. Det är väl såhär och jag har fortfarande inte koll på vad det är liksom."

"Vi har… nej det har vi inte, vi har fyra ipads som vi fick nu för bara någon vecka sedan. Men vi har inte hunnit göra iordning dom för det finns ingenting nedladdat på dom. Eftersom vi har haft våran

planeringstid hemifrån har vi blivit lite… har det inte blivit att man tagit med sig hem och förberett så hade varit lite lättare om det var på plats."

"Mm det kanske man skulle ha. Det beror ju lite på, såhär ofta innan och efter lov är det mycket att planera men. Alltså emellan så är det ju har man lite mer tid. Om man inte drar igång någon stort projekt. Då skulle man säkert ha det. Vi har ju liksom en dagordning vi följer när vi planerar och den har ju så här, finns inte den punkten med är det ju ofta den som faller mellan stolarna. IT har ju inte varit en av dom liksom. Men det skulle ju, det skulle man ju absolut vilja."

"Dom vill ju gärna gå in o kolla på youtube, nu finns det väl någon sån där youtube kids variant, tror jag." Bertil "Det har mycket med

att jag tecknar en del så det är mycket

photoshop och såna program sen har jag hållit på en del med videoredigering och stopmotion."

"Ja vi ha åtta tror jag, åtta till tio ipads så det är väl 25 elever inskrivna och dom är nästan alltid där allihop det är lite svårt. "

"Men annars tycker jag det är väldigt roligt för det finns så mycket att göra både i pedagogiskt syfte och estetiskt skapande syfte"

Cecilia "Precis. I just Mincraft har ju visats vara faktiskt pedagogiskt, det finns en pedagogisk sida i Minecraft så om man googlar på Minecraft och

pedagogik så kan man få upp en hel läroplan hur du kan arbeta med

"Vi har clevertouch i varje rum som vi försöker

använda då och då med spel och se film genom det vi använder till youtube vi använder ja till lite allt möjligt clevertouch. Ipad har vi fyra stycken till 25 barn så det är ju inte det lättaste och telefoner förbjudet,

"Vi har ju planer på att vi vill börja använda mer det är ju en viktig del i målet, digitala verktyg så vi vill ju börja använda men vi ska diskutera lite hur, det är där vi sitter."

Minecraft och få det pedagogiskt,..."

privata och har bara jobbtelefoner."

"...så det är faktiskt ehh. Så det går att ahhh många såna här spel alltså det avfärdas jättefort av lärare och det att det bara är skräpp spel men det finns en pedagogik bakom dom har gjort om det så man kan använda det

pedagogiskt. Så vi har funderat att vi skulle det men vi fick ju nej att använda det pedagogiskt." Daniel "Massor, ehh dels

tänker jag så att det är en stor, i det här yrket har det blivit ett stort utvidgat läranderum. För innan så hade man, om man jobbade inom ett område så hade man… sin skola att det var ens nätverk, det är det fortfarande men det kan vara ett

begränsande nätverk att komma ut och skapa grupper, alltså lärare är ju väldigt mycket ute på facebook och så vidare delar med varandra det är ju en stor vinst så jag använder ju det

dagligen, både morgon och kväll. Kanske lite för mycket men det… den diskussionen tar jag hemma."

"Ehh vi hade på vårt

fritidshem inget clevertouch vi hade två datorer oh ehm vi var inne i ett inne i ehh en satsning på en-till-en. så att för två år sen hade fick ena årskullen vi hade då hade dom egna ipads eller

lärplattor som vi kallade det och utöver det så hade fyra stycken ipads på försko (avbryter sig själv) på fritidshemmet till årskurs som inte hade fått egna, så det var en årskurs utan det var årskurs fem, dom fick dela på fyra. Sen i höstas när vi börja jobba då fick ehh både blivande årskurs fyra redan fått eller blivande årkurs fem hade redan fått blivande årskurs fyra dom fick så då hade alla som gick på fritidshemmet egna ipads utom sexorna och dom var så få då fyllde vi upp med

"Inte mer annorlunda än något annat. Alltså ehh elevernas intresse, ta tillvara på det. Dom använde dom mycket i en stor bit i barn och ungdomskultur, varför skulle vi inte använda det? Det är ju det vi arbetar med så att absolut är… Det finns mycket positivt med… sen så självklart

kommer det med negativa delar men det får man ju hantera."

dom fyra vi hade, där var det en-till-en."

"Aja det är intressant att läsa forskning kring det, det finns ju mycket tabu eller alltså

stigmatisering oftast av det här användandet ehm."

"Ja, det var rätt ofta oh de gav oss möjligheter för i den miljön vi hade var att det fanns många smårum så man kunde stänga till och gå undan och det är en

förutsättning för att spela in tänker jag."

Erik "Vi har skrämt dem lite grann så här också att vi kan se det ser. vi kan se historiken.

Vi kan ju se historiken, men vi ser ju egentligen inte vem som gör vad, men det har varit det har varit tillräckligt för att de inte ska göra någonting så är det. "

"På fritids, så har det ju varit läsplattor. ";

"Smartboard. På olika sätt. Sen har ju. Ifrån, men när det var lite äldre då är det ju många vanliga fasta datorer också, men det är ju ett tag sedan. "

"Så det. Det var ju en idé i ja jag väckt då den man bara hade också velat det men. Men det rann ute i sanden där tyvärr det här var kul liksom, för det är ju också.

En utveckling att leva i att lära sig datorer programmerare en skrivare och så. " "På fritids, så har det ju varit

Fredrik "En vill ju jobba så som jag gör med

programmeraren. "

"De har en till en i enheter ipad så de får ha. De har en smartboard har de."

"Så så det är ju som jag ska säga om det är något något som har med det tekniska så är det ju är det ju jag eftersom att de andra som jobbar där är lite äldre och inte känner sig säkra på att göra det. Min kollega som jag jobbar med 2 andra. En vill ju jobba så som jag gör med

programmeraren. Hon har ju varit inne och tittat när jag jobbar för att hon vill lära sig. Men den andra vill när jag satt så att jag ville ha programmeringar så var hon ju emot

eftersom att hon inte ville göra göra, göra det och då sa jag, men det är jag. De som håller redo, så det är bara jag, så du behöver inte oroa dig och då och då blev det gemensamt att jag tog programmeringen och hon tog den andra temat. "

"Utrymmen där det finns en en sån här smartboard, men den är sönder och skolan eller kommunen vill inte. "