Likvärdig bedömning – Illusion eller verklighet?

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle. Examensarbete 10 poäng. Likvärdig bedömning – Illusion eller verklighet? Equal Assessment – Illusion or Reality?. Bastian Andersson Magnus Jansson. Lärarexamen 180 poäng Naturvetenskap och lärande Vårterminen 2006. Examinator: Agneta Rehn Handledare: Anders Jönsson.

(2) 2.

(3) Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att studera några vanliga strategier för bedömning hos verksamma lärare, samt att undersöka hur väl dessa strategier fungerar om man strävar efter att uppnå en likvärdig bedömning. Med detta examensarbete ville vi fördjupa vår förståelse för hur man kan arbeta för att nå fram till rättvisa och likvärdiga betyg. För att komma åt vad som ligger bakom ett rättvist och likvärdigt betyg har vi studerat vilken typ av bedömningen som läraren bygger upp sin bild av elevens måluppfyllelse kring. Vi har genomfört sex kvalitativa intervjuer med lärare, samt två med rektorer, verksamma på högstadiet och gymnasiet. Det är deras uttalanden och relevant litteratur som har legat till grund för detta examensarbete. Vi har funnit att lärares arbetssätt kring bedömning går att kategorisera, samt att man utifrån denna indelning kan resonera kring deras förutsättningar för likvärdig bedömning och betygsättning.. Nyckelord: assessment, bedömning, elever, formativ bedömning, likvärdig bedömning, rättvis bedömning, summativ bedömning. 3.

(4) 4.

(5) Innehållsförteckning Introduktion...................................................................................................................... 7 1.. Inledning .................................................................................................................. 9 1.1 Bakgrund ................................................................................................................ 9 1.2 Syfte ....................................................................................................................... 9 1.3 Frågeställningar.................................................................................................... 10. 2.. Teoretisk bakgrund ................................................................................................ 11 2.1 Begreppsdefinitioner ............................................................................................ 11 2.1.1 Bedömning .................................................................................................... 11 2.1.2 Rättvis ........................................................................................................... 12 2.1.3 Likvärdig ....................................................................................................... 13 2.2 Varför är likvärdighet viktig i bedömning? ......................................................... 14 2.3 Vad säger styrdokumenten? ................................................................................. 15 2.4 Vilka problem kring likvärdighet fanns i det föregående betygsystemet och vilka har uppstått i det nuvarande?...................................................................................... 15 2.5 Vad säger annan forskning? ................................................................................. 16 2.5.1 Svårigheter med likvärdig bedömning? ........................................................ 16 2.5.2 Kategorisering av bedömningssätt ................................................................ 17. 3. Metod ......................................................................................................................... 20 3.1 Urval till intervjuer............................................................................................... 20 3.1.1 Bortfall .......................................................................................................... 22 3.2 Datainsamlingsmetoder........................................................................................ 22 3.3 Tillvägagångssätt.................................................................................................. 23 3.4 Analys av data ...................................................................................................... 24 3.5 Etik ....................................................................................................................... 25 3.6 Reliabilitet och validitet ....................................................................................... 25 3.6.1 Reliabilitet..................................................................................................... 25 3.6.2 Validitet......................................................................................................... 27 3.7 Generaliserbarhet ................................................................................................. 27 4. Resultat....................................................................................................................... 28 4.1 Kännaren .............................................................................................................. 28 4.2 Samlaren.............................................................................................................. 29 4.3 Kirurgen ............................................................................................................... 31 5.

(6) 5 Diskussion ................................................................................................................... 33 5.1 Olika strategier – olika förutsättningar ................................................................ 33 6. Slutsatser .................................................................................................................... 36 7. Slutord ........................................................................................................................ 38 8. Förslag till fortsatt forskning...................................................................................... 39 9. Referenser .................................................................................................................. 40 Bilaga 1: Frågor till rektorer .......................................................................................... 42 Bilaga 2a: Frågor till lärare ............................................................................................ 43 Bilaga 2b: Frågor till lärare ............................................................................................ 44. 6.

(7) Introduktion Alla har vi nog känt oss orättvist behandlade någon gång. Det kan vara ett större syskon som inte låter dig vara med och leka, en partner som har behandlat dig illa, eller en arbetskamrat som har fått en större löneökning än du fick. Kort sagt, situationerna är många där man som individ kan känna sig felaktigt behandlad, skolan är naturligtvis inget undantag.. Man kan säga att betyget, och därmed den bedömning som ligger till grund för betyget, förmedlar ett budskap. Detta budskap har flera olika mottagare. -. De första mottagarna bör vara lärarna själva. Elevernas betyg kan ge en uppfattning om i vilken mån man som lärare har lyckats. Detta bör leda till att man som lärare omprövar sina metoder, eller i det fall att det inte är ett slutbetyg, att åtgärder sätts in för de elever som behöver extra hjälp.. -. Som mottagare nummer två kommer eleverna. Eleverna har rätt att få veta hur långt de har kommit.. -. De tredje mottagarna är föräldrarna/vårdnadshavarna. Om en förälder ska kunna stötta sin tonåring och hjälpa till att påverka resultatet på ett positivt sätt behövs naturligtvis mer än en rad bokstäver (eller frånvaron av dessa). För att förstå vilken typ av problematik som ligger bakom ett magert resultat behövs någon form av utvecklingssamtal (Skolverket, 2004a). Här får man möjlighet att ta reda på vad det är eleven inte kan och hur man som förälder kan hjälpa till. Det framgår inte av de traditionella betygen, men det bör framgå av samtalet.. -. De fjärde mottagarna är de personer som ska leda skolan till att utvecklas mot bättre resultat. Det kan vara lokalt på skolan eller på ett mer nationellt plan där man önskar hålla ett öga på utvecklingen i stort. Frågeställningarna kan vara; vilka lärare och vilka skolor lyckas bäst/sämst? varför lyckas de bättre/sämre? Hur får vi de sämre att lyckas bättre?. -. Som femte mottagare finns de högre utbildningarna. Här har betygen en helt annan funktion. Nu gäller det att sortera eleverna. En del får den utbildning de vill ha, andra får nöja sig med sitt andrahandsval eller tredjehandsval, medan somliga stängs ute helt.. -. Som sjätte mottagare kan vi hitta olika arbetsgivare. Arbetsgivare behöver kunna sortera de som söker arbete hos dem, betyget kan i det läget vägas in.. 7.

(8) Uppräkningen ovan är inte tänkt att på något sätt vara komplett utan endast peka på hur långt utanför klassrummets väggar betygets budskap, och därmed lärarens bedömning stäcker sig. Under en persons liv finns några få stora vägskäl som får avgörande konsekvenser för personens framtid. För många är den första stora vattendelaren det slutbetyg man får från grundskolan (Skolverket, 2006). Här kan drömmar krossas, när dörren in till den gymnasieutbildning som man tänkt sig inte kan passeras på grund av ett för lågt meritvärde. En liknande situation råder när eleven står där med sitt slutbetyg från gymnasiet. Det är därför lätt att förstå hur viktigt det är för eleverna i våra skolor att de betyg som sätts, sätts efter en så rättvis och likvärdig modell som möjligt. Fundera kring hur den elev som inte fått en rättvis behandling under sin skolgång kommer att resonera som samhällsmedborgare, vilken rättsuppfattning har en sådan person med sig ut i livet? Kommer en sådan person att känna någon acceptans för lagar och regler, om man bär med sig en känsla av att inte alla behöver spela efter dem?. Arbetet kring en likvärdig bedömning kändes viktig för oss och det har resulterat i den uppsats du håller i nu. Vårt personliga mål har varit att hitta en fungerande modell för hur vi kan arbeta med bedömning i vårt kommande yrkesliv.. 8.

(9) 1. Inledning 1.1 Bakgrund År 2000 genomförde Skolverket en nationell kvalitetsgranskning i ett stort antal skolor i olika kommuner. Resultatet från denna visade på stora skillnader i arbetet med likvärdig bedömning mellan skolorna i landet. Man fann även andra avvikelser, till exempel kring synen på kursmål samt bristande samsyn på kraven för de olika betygsstegen (Skolverket, 2000). Det har även gjorts jämförelser av betyg i förhållande till resultat på nationella prov. Jämförelserna visade att skolor satte så väl betydligt högre som lägre betyg än vad som indikerats i resultaten från dessa prov (Riksrevisionen, 2004). Samtidigt står det i skollagen (1985:1100) 1 kap. 2 § att ”utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet”. Som åtgärd lanserade skolverket, våren 2004, en handlingsplan som syftade till att öka rättsäkerheten och likvärdigheten i betygsättningen (Skolverket, 2004b).. Även Riksrevisionen (2004) har gjort liknande undersökningar där man dragit slutsatsen att jämförbarheten brister mellan t.ex. olika ämnen i skolan, geografiska orter och mellan kommunala och fristående skolor. Tankegången om att likvärdighet förutsätter en samsyn hos hela yrkeskåren lyfts fram. För att åstadkomma detta krävs det ökade resurser för kompetensutveckling av lärarkåren. Man skriver: ”Flera undersökningar har visat att denna process tagit mer kraft och längre tid än vad regering och skolmyndigheter uppenbarligen förväntade sig” (a.a., s.82). Vidare påtalas lärar- och rektorsutbildningarnas ansvar för hur betygssystemet tillämpas i praktiken (Riksrevisionen, 2004). Utifrån detta känner vi att vår tid på lärarutbildningen inte har lyckats ge betygsfrågan den vikt den kräver, bland annat därför har vi inriktat vårt examensarbete på dessa frågeställningar.. 1.2 Syfte Syftet är att undersöka strategier för likvärdig bedömning, som lärare i skolan använder sig av. I undersökningen försöker vi komma fram till vilken inverkan på betyg och bedömningars jämförbarhet dessa strategier har. Vi är främst intresserade av att studera. 9.

(10) fördelar och nackdelar med olika arbetssätt för insamlande och sammanställande av bedömningsunderlaget, ur ett likvärdighetsperspektiv.. 1.3 Frågeställningar Vi har, då vi konstruerat vår frågeställning, inspirerats av bland annat förslag till fortsatt forskning som formulerats av Helena Korp i boken Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (Korp, 2003). Här återfinns följande förslag: ”vilka kvaliteter i elevers lärande som lärarna fokuserar i bedömningen (både formativ och betygsgrundande), vilken typ av data som utgör underlag för lärares betygsättning och hur de tolkar dessa data i relation till betygskriterierna” (a.a., s.148).. Våra frågeställningarna för denna undersökning är: -. Vilka strategier har lärare för att sätta betyg i ämnen som saknar stöd av nationella prov?. -. Vilka förutsättningar ger strategierna för en likvärdig bedömning?. 10.

(11) 2. Teoretisk bakgrund Under denna rubrik vill vi ge en liten bakgrundstäckning av den teori som florerar i den akademiska världen kring begreppet bedömning. Vi inleder med att förklara/definiera ett antal termer som i dessa sammanhang behöver ges en explicit innebörd. Därefter redovisar vi en del av den forskning som vi tagit intryck av och som bidragit med tankemodeller för vår undersökning.. 2.1 Begreppsdefinitioner När man studerar litteratur som berör bedömning i skolan finns det uttryck som ofta återkommer. Några av dessa begrepp kan behöva en närmare presentation för den oinvigde läsaren.. 2.1.1 Bedömning Sättet att bedöma på varierar beroende på vilket syfte det ska tjäna. Man kan grovt dela in bedömning i två olika typer, där den ena syftar till att bedöma/kategorisera elever efter genomgången kurs och den andra strävar efter att påverka elevens beteende under den pågående lärandeprocessen. Michael Scriven introducerade 1967 begreppen summativ och formativ för att beskriva dessa två syften (Korp, 2003). Summativ bedömning Summativa bedömningar används uteslutande till att betygsätta och rangordna elever exempelvis vid: -. Certifikation, det vill säga för att intyga att eleven besitter en viss kompetens,. -. Differentiering, då man önskar urskilja de mest lämpade för vidare utbildning, i de fall då platserna är begränsade. Ett exempel på detta är högskoleprovet vars syfte är att skilja de sökande åt snarare än att spegla deras kompetenser,. -. Kvalitetssäkring, där syftet kan vara att jämföra olika skolor med varandra. Exempelvis de nationella utvärderingarna där man försöker fånga upp en helhetsbild av landets skolors kunskapsnivå (jfr t.ex. Korp, 2003, s.77 - 79).. 11.

(12) Formativ bedömning Formativ bedömning syftar exempelvis till: -. Att korrigera fel hos elever och stimulera dessa att uppnå kursmålen,. -. Att undersöka elevens förkunskaper för att därefter planera undervisningen,. -. Att motivera elever i skolarbetet.. En mer populärvetenskaplig beskrivning av dessa två bedömningsformer framkommer i ett citat av Robert Stake: ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det” (Korp, 2003, s.77).. Utöver de ovan beskrivna olikheterna i bedömningens natur och strävan finns två andra aspekter som ständigt återkommer, rättvisa och likvärdighet.. 2.1.2 Rättvis Vid användande av begreppet rättvis läggs fokus på jämförbarhet i tid och rum, mellan t.ex. elever, klasser, skolor och år. Skolverket definierar rättvis betygssättning som att:. En rättvis betygssättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs, ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget (Skolverket, 2004b, s. 3).. Kriterierna som ligger till grund för en bedömning ska alltså, för att räknas som rättvisa, ha en direkt koppling till den bedömning eleven mottar (i slutändan betyget). Rättvis bedömning innebär att samma förståelse av samma kunskap leder till samma bedömning. Sett ur den enskilde lärarens synvinkel bör man då t.ex. utgå från lokala kursplaner och kursmål för att uppnå konsekvens i bedömningsarbetet (se Figur 1). Men det finns även andra förhållningssätt till rättvis bedömning. Att eleven ska kunna känna att hon har behandlats objektivt och opartiskt, det som Nationalencyklopedin (2006) förklarar på följande sätt: ”Rättvis är den som behandlar inblandade parter (med motsatta krav eller intressen) lika”. Alltså att vissa grupper, ofta minoriteter i samhället, inte ska behandlas varken fördelaktigt eller ofördelaktigt i förhållande till andra grupper.. 12.

(13) Rättviseaspekten i den svenska skolan har fått en förnyad aktualitet i samband med införandet av det nuvarande betygssystemet. Där tryckte regeringen på vikten av rättvisa i de nya betygen. Man krävde: ”jämförbara betyg för att mäta kunskapsstandarden mellan skolor, kommuner och delar av landet” (Riksrevisionen, 2004, s.16). Och vidare ställdes: ”krav på nationell standard” (a.a., s.16).. 2.1.3 Likvärdig I vardagligt tal brukar ordet likvärdig ges betydelsen, värd lika mycket. Skolverket har i texten, Likvärdighet – ett delat ansvar att (1996), förklarat innebörden som:. Likvärdig utbildning innebär inte likformig i betydelsen likadan. Tvärtom skall det, inom de ramar statsmakterna ger finnas utrymme för organisation och anpassning av undervisningen till behov hos olika elever och vid olika skolor (Skolverket, 1996, s.33).. Kunskaper av samma kvalitet behöver alltså inte nödvändigtvis vara kunskaper om samma sak, utan här ges utrymme för variation i lokala kursplaner. I Skolverkets handlingsplan (Skolverket, 2004b) förklaras vidare begreppet likvärdighet med att: ”måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass”(a.a., s.3). Man förväntar sig alltså att det, i ett arbetssätt där varje bedömning utgår från en gemensam måttstock, ska generas överensstämmande betyg som speglar samma kunskapsnivå. Eller med en annan förklaring, att det ska finnas en ekvivalens mellan bedömningar av kunskaper av samma kvalitet, art eller grad (se Figur 1).. 13.

(14) Figur 1. Bilden är tänkt att ge en grafisk förklaring på den essentiella skillnaden mellan begreppen rättvisa och likvärdighet, i bedömningssammanhang. Rättvisa uppnås i överensstämmelsen mellan en elevs faktiska betyg och de kriterier som betyget (bedömningen) utgått ifrån. Likvärdigheten uppnås i bedömningen av en motsvarighet i tanke och handling från lärare till lärare, samt i kunskaper då eleverna nått motsvarande kvalitéer (Bilden framtagen av oss efter en idéskiss av Anders Jönsson).. 2.2 Varför är likvärdighet viktig i bedömning? Uppräkningen som inledde detta arbete visar vilken genomslagskraft bedömningar, och i slutändan ett betyg har, dels i skolan, men även i samhället utanför skolan. Om betygen inte är rättvisande får detta konsekvenser för de olika funktioner de har idag eller åtminstone förväntas ha. Det finns flera olika aspekter av bedömningar som alla står och faller med att förfarandet grundas i likvärdighet och rättvisa. Den första aspekten man kommer att tänka på är förmodligen betygens urvalsfunktion. Avgångsbetyget utgör på ett mycket konkret sätt språngbrädan för framtida studier och yrkesval i varje elevs liv. Det är därför ur demokratisk synpunkt fundamentalt, att detta sätts utifrån likvärdiga principer och att vi i bedömningssammanhang alla behandlas lika. ”Ingen enskild elev ska kunna få fördelar på bekostnad av andra elever” (Skolverket, 2004b, s 2).. 14.

(15) Det finns även andra konsekvenser av en bedömning. Ett betyg eller omdöme om den egna prestationen kan ha stor inverkan på hur en elev uppfattar sig själv. Forskning visar att: ”betygen innebär en officiell värdering av den enskilde elevens kunskaper vilket i sin tur inverkar på den självbild eleven kommer att utveckla” (Riksrevisionen, 2004, s. 18-19). Denna dimension av bedömningen måste också ske i enlighet med demokratiska grundvalar. Alla människor måste ges samma möjligheter till självförverkligande, och att växa i den egna personen.. 2.3 Vad säger styrdokumenten? I Lpo94 skriver man ”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (SKOLFS 1994:1). I dessa gemensamma värden ingår respekt för medmänniskor, och att inte ge någon fördel på grund av kön eller etnisk bakgrund. Andra skrivningar i samma anda talar om att fostra till rättskänsla och att betona alla människors lika värde. I Lpf94 skriver man att läraren tillsammans med eleverna skall utvärdera undervisningen (SKOLFS 1994:2) och enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer. Sammantaget ger dessa riktlinjer en bild av att en viktig del i läraryrket handlar om att utvärdera och bedöma arbetsprocesser, samt att detta måste ske i enlighet med de demokratiska värden som det svenska samhället är uppbyggt kring. Det är därför nödvändigt för alla lärare att skapa sig en förtrogenhet med begreppen rättvisa och likvärdighet (och i viss mån bedömning), då en stor del av skolans värdegrund vilar på dess struktur.. 2.4 Vilka problem kring likvärdighet fanns i det föregående betygsystemet och vilka har uppstått i det nuvarande? Det har riktats mycket kritik mot nuvarande betygssystemet från många håll. Kritiken har kommit både inifrån skolan och från samhället i övrigt. Men man bör bära i minne att ej heller det föregående systemet på något sätt var en felfri konstruktion. Även det systemet var i mångt och mycket ifrågasatt, oftast med utgångspunkt i dess kunskapssyn.. 15.

(16) Med införandet av Lpo 94, lades kursen om från att ha haft ett betygssystem som syftade till att separera och kategorisera eleverna, utan att lägga vikt vid deras faktiska kunskapsnivå, till att istället ge ett betyg som beskrev elevernas kunskapsstandard utifrån förbestämda mål. Det förra betygsystemet tjänade syftet att urskilja de bästa från de sämsta i klassen på ett förtjänstfullt sätt. Däremot hade systemet stora brister i det faktum att ingen visste vad ett betyg egentligen visade, mer än att vederbörande elev just var si eller så bra i förhållande till sin årskull. Bakgrunden till avskaffandet av det relativa betygssystemet motiverades bland annat med att man: ”inte vet vad ett visst betyg innebär, dvs. att det inte motsvarar en definierad kunskapsnivå [...] [Samt att det] i första hand inriktar uppmärksamheten på jämförelser mellan elever och inte på elevernas kunskaper och färdigheter” (Skolverket, 2002, s.60).. Det nuvarande betygssystemet visar däremot, i rätta händer, mycket väl vad eleven kan, men kan däremot ha stora brister i jämförbarhet till andra lärares motsvarande bedömningar. Problematiken härrör sig från det faktum att det i skolan idag mer eller mindre är upp till varje lärare att göra en personlig tolkning av vad målen för respektive kurs innebär, samt hur dessa ska uppnås, bedömas och betygsättas. Med ett sådant frirum finns inga garantier för att varje lärares måttstock är kalibrerad mot en allmän skala för kunskapsnivå.. Frågan som härpå väcks är då: Men vad är det egentligen som skall vara likvärdigt? Är det betygen eller kunskaperna? I det nuvarande betygssystemet, som är mål- och kunskapsrelaterat, är det naturligtvis de kunskaper som eleverna utrustas med inför livet efter skolan som skall hålla en jämförbar kvalitet. Betygen skall spegla dessa kunskaper som eleven tillgodogjort sig under utbildningen, och motsvarar därför enbart varandra om och endast om det finns en samsyn inom svensk skola för vilken kunskapsstandard man skall sträva efter.. 2.5 Vad säger annan forskning? 2.5.1 Svårigheter med likvärdig bedömning? Det finns flertalet studier som visar att likvärdighet för att bedöma prestationer i skolan är svårt att uppnå. Exempelvis Skolverkets nationella kvalitetsgranskning från 2000,. 16.

(17) vilken visar på stora skillnader i skolornas förutsättning för att kunna uppnå en likvärdig bedömning av elevers kunskaper. Man fann också olikheter i hur lärarna samverkade med varandra och i vilken mån eleverna engagerades och informerades i bedömningsarbetet. Utöver detta visade granskningen på brister hos skolledningarna och deras huvudmän, rörande deras engagemang och ansvarstagande runt arbetet med införandet av det nuvarande betygssystemet (Skolverket, 2000). En annan undersökning gjord av Skolverket (2005) studerar hur de nationella proven används i skolan som stöd för likvärdig betygssättning. Man kommer fram till att skillnaderna är stora mellan olika skolors sätt att arbeta med provresultaten. Det skiljer inte bara mellan skolor utan även mellan olika program på samma skola. Man finner att vissa grupper gynnas i betygssättningen vilket innebär att det inte finns någon likvärdighet i bedömningen. Utöver Skolverkets undersökningar har även andra pekat på problematiken kring det nuvarande betygssystemet. Selghed (2004) skriver att det kunskapsbaserade betygsystemet har visats sig vara svårt att implementera i skolan. Många verksamma lärare uttrycker svårigheter i att tolka de nya betygskriterierna samt att för lite fortbildning erbjudits vid införandet. Gemensamma slutsatser för de olika rapporterna och undersökningarna är alltså att det brister i kommunikation mellan aktörerna. Vidare att förståelse av tankarna bakom det som styr betygsättandet såväl som att kunskaperna hos lärarna om kursplanernas innehåll är varierande.. Som en väg ut poängterar Skolverket (2000) vikten av samverkan mellan lärare, ämnen och skolor. Likvärdighet i dagens betygssystem bygger på en samsyn hos dem som skall bedöma och eftersom styrdokumenten upplevs svåra att uttolka måste därför tid ges att diskutera dessa och gemensamt utforma lokala kunskapsmål.. Vi kan redan här dra slutsatsen att om likvärdiga betyg skall nås måste dessa grundas på en rättvisande överensstämmelse mellan bedömningen och mål. Vidare krävs att lärarna behöver kunna motivera vad deras bedömningar görs efter, detta kräver öppenhet och diskussion.. 2.5.2 Kategorisering av bedömningssätt Liksom Sverige har Storbritannien, för ett antal år sedan, övergått till en målrelaterad läroplan. I samband med denna implementering genomfördes forskning kring hur. 17.

(18) lärarna gjorde för att bedöma i detta nya system. Kommande stycke introducerar de tankemönster och modeller som vi senare använt i analysarbetet, samt varifrån de hämtats.. Gipps m.fl.(1995) samlade ett stort material kring hur lärare arbetade med bedömning. När man sedan sammanställde detta material, tonade tre kategorier fram. Kategorierna grupperade in lärare utifrån deras olika strategier som de arbetade efter, när de bedömde sina elevers prestationer. Dessa grupper kallade man:. -. Intuitives. -. Evidence gatherers. -. Systematic planners. Undersökningen riktade sig mot lärare som hade elever i sjuårsåldern. En närmare presentation av de olika kategorierna och de resonemang som Gipps m.fl. (1995) kopplar till dem som karakteristiska följer nedan, tillsammans med vår översättning.. Intuitives – Kännaren Den första gruppen kännetecknades av en professionell, impressionistisk, minnesberoende process för bedömning. Bedömningen sker hos dessa lärare intuitivt utan att föra några anteckningar. Bedömningen sker med hänvisning till en magkänsla och de beskriver sin bedömning i generella termer. Ett typiskt drag är att man förkastar ett systematiskt insamlande av underlag till bedömningsprocessen, eftersom man anser att ett systematiskt arbetssätt är för formellt. Dessutom ogillar man den mängd av fragmenterat material som ett sådant samlande skulle leda till, bitarna måste ju senare sättas ihop till en ny bild. Argument som lyfts i den här gruppen är exempelvis: -. Elevens behov går inte helt att förutse, därför kan jag inte alltid följa en planering och därmed inte heller gå omkring och bedöma eleverna efter en lista som prickas av,. -. Mitt arbetssätt har fungerat tidigare, så här har vi gjort i alla år,. -. Antingen undervisar man eleverna; eller så bedömer man dem. Det går inte att göra båda sakerna samtidigt,. -. Är man professionell så känner man eleven så väl vid terminens slut att man vet vad de går för. 18.

(19) Evidence gatherers – Samlaren I den andra gruppen fanns underlagssamlarna, skriftligt material samlas för att kunna visa på elevens framsteg. Man samlar ofta utan urskiljning och sparar på allt. Materialet kan vara hämtat från skrivningar, arbetsböcker, lärarens egna anteckningar m.m. Man har en förkärlek för skriftligt material då man känner en bevisbörda på sig och vill kunna visa upp något. Man drivs ofta av en gnagande känsla att man kan ha missat något. Samlarens bedömning är i huvudsak summativ till sin karaktär. Ett tydligt drag hos en samlare är att man griper bedömningstillfällen som dyker upp. Detta spontana insamlande gör att man inte i förväg är medveten om vilket kursmål man strävar efter att avhandla och vilka kriterier man skall bedöma efter. Samlandet motiveras bl.a. med: -. Det är inte möjligt att komma ihåg varje elevs prestationer på kommando och måste därför samla på sig material,. -. Man behöver ha material för att kunna motivera den bedömning man gjort.. Systematic planners – Kirurgen Den tredje gruppen samlar sitt material systematiskt, undervisningen är tydligt kopplad till kursmålen och bedömningsunderlaget motiveras utifrån dessa mål. Man avsätter tid i sin planering för bedömning av eleverna. Anteckningar förs med motiveringen att minnet är inte är tillräckligt pålitligt. Man använder ofta formativ bedömning som ett diagnostiskt verktyg för att veta när det är tid att gå vidare i undervisningen. Genom sitt systematiska arbetssätt väljer lärare från den här gruppen ofta att arbeta fram hjälpmedel som t.ex. bedömningsmatriser för ett område. När man tar fram ett sådant material skapas en förtrogenhet med kursmål och styrdokument. Arbetssätt som sorteras in här är: -. En lista där en elevs framsteg kan prickas av,. -. Delar ut nya uppgifter till eleven baserat på tidigare bedömning,. -. Man summerar veckans bedömning och delar med sig den till andra berörda lärare.. 19.

(20) 3. Metod Under rubriken metod kommer själva undersökningen som ligger till grund för detta arbete, att presenteras. Vi kommer att beskriva hur respondenterna valts, hur underlaget samlats in, samt den tillförlitlighet man kan läsa in i resultaten.. 3.1 Urval till intervjuer Den undersökning som ligger till grund för vårt examensarbete har gjorts på två skolor. Dessa två skolor har i första hand valts för att vi där haft kontakter sedan tidigare. Vi har även önskat undersöka olika typer av skolor, gymnasieskola så väl som högstadieskola. Denna fördelning har vi gjort för att det är i dessa skolformer som betygssättning förekommer, samt att det är i dessa skolformer som vi har utbildat oss och i framtiden kommer verka.. Vi har valt att intervjua lärare som undervisar i naturkunskap, på gymnasiet, respektive No - ämnena på grundskolan. Ämnena har även de valts av två anledningar, dels för att de inte har nationellt prov, samt för att naturvetenskap är vårt huvudämne. Varför vi velat undvika ämnen med nationellt prov förklaras med att tidigare studier kring dessa ämnen visat att lärarna ofta följt det resultat eleven fått på provet vid betygssättningen (Skolverket, 2005). Här fanns en risk för cirkelresonemang kring hur det nationella provet bekräftat lärarens uppfattning om eleven (utan att denna uppfattning varit välgrundad), som vi velat undvika.. Respondenterna valdes för att ge prov på så spridda metoder som möjligt. Bland de intervjuade lärarna fanns lika många kvinnor som män, vilket motiveras av att det skulle kunna vara tänkbart att olikheter i bedömning fanns utifrån ett könsperspektiv. Vi har intervjuat sex lärare och två rektorer. Bland lärarna fanns tre stycken med erfarenhet från flera betygsystem och tre som endast verkat i det nuvarande. Lärarna har även valts så att de har varit spridda i ålder. Åldersspridningen sökte vi för att lärarna därigenom skulle ha upplevt olika lärarutbildningar, med olika riktlinjer för bedömning. På respektive skola har lärare med Naturkunskap/No tillfrågats så att tillräckligt antal medverkat. Med tillräckligt antal menas här, att man upphör då det under intervjuerna inte upplevs tillkomma nya tankegångar. 20.

(21) Vi intervjuade sex lärare, fyra av dessa var gymnasielärare och två var högstadielärare. Tre av lärarna hade mer än tjugofem års erfarenhet. Både högstadieskolan och gymnasieskolan låg i medelstora städer i södra Sverige.. De olika lärarna som intervjuades kommer kan beskrivas på följande sätt:. K. =. Kvinnlig lärare. M. =. Manlig lärare. E. =. Erfaren lärare med mer än tjugo år i tjänsten och har därmed erfarenhet från flera betygssystem. 94. =. Lärare med examen från tiden efter införandet av Lpo 94/Lpf 94. _. =. Saknas både E och 94 har läraren en examen från tiden före 94, men har inte arbetat i mer än tjugo år. Gy. =. Gymnasielärare. Gs. =. Grundskolans senare år. KEGy. =. En kvinna med cirka trettio års erfarenhet från läraryrket. Hon undervisar idag i biologi och naturkunskap. K94Gy =. En kvinna som utexaminerats under 2000-talet, med cirka fyra års erfarenhet från läraryrket. Hon undervisar idag i biologi, geografi och naturkunskap. K_Gy. =. En kvinna med cirka femton års erfarenhet från läraryrket. Hon undervisar idag i biologi och naturkunskap. M94Gs =. En man som utexaminerats under 2000-talet, med cirka fem års arbetslivserfarenhet. Han undervisar i no-ämnen och i matematik. MEGy. =. En man med mer än trettio års erfarenhet från läraryrket. Han undervisar idag i biologi och naturkunskap. MEGs. =. En man med cirka fyrtio års erfarenhet från läraryrket. Han används idag som en extra resurs på skolan. Rektorerna intervjuades för att ge oss möjlighet att hitta mönster i lärarnas svar som orsakats av övergripande visioner från skolans ledning. Det vi ville komma åt var faktorer som; vilka fortbildningsmöjligheter de olika lärarna kan tänkas ha haft 21.

(22) möjlighet till, samt vilka kontaktytor som finns mot andra skolor (se Bilaga 1). Dock fann vi inte några tydliga mönster i detta material och kommer därför ej att redovisa det närmare.. 3.1.1 Bortfall Initialt kontaktades lärare från ytterligare en skola som dock inte svarade. Dessa antogs därför inte vara villiga att medverka, och skolan valdes därmed bort från vår undersökning. Troligtvis har inte detta haft någon inverkan på resultatet eftersom den ersättande skolan också var en kommunal högstadieskola.. 3.2 Datainsamlingsmetoder När man ska välja insamlingsmetod behöver vissa avväganden göras: -. Vilken typ av information söker man i sin undersökning?. -. Hur många frågor vill man ställa?. -. Hur omfattande skall frågorna vara?. -. Hur många personer vill vi ha med i undersökningen?. Valet görs sedan mellan intervju-, enkätundersökning och/eller observation. Fördelarna med en enkätundersökning är att man kan nå många fler personer, över ett större område, på en kortare tid. De som svarar på enkäten påverkas inte heller av den som ställer frågorna. Dock kan svarsbortfallet vara stort och missförstånd av frågor går ej att utesluta. En intervju kan göras över telefon eller med ett personligt besök. Risken för att någon fråga missförstås är då betydligt mindre eftersom intervjuaren har möjlighet att förklara frågeställningen utförligare (Körner & Wahlgren, 2002).. Till insamlandet av vårt material bestämde vi oss för intervjuer, eftersom vi sökte resonemang och tankegångar hos lärare. Därefter behövde vi välja mellan att göra en kvalitativ eller kvantitativ undersökning (Kvale, 1997).. Skillnaden mellan dessa är att den kvalitativa riktar sig mot ett färre antal respondenter som intervjuas ingående, medan den kvantitativa riktar sig mot ett större antal som då endast kan undersökas något mera ytligt. Den kvalitativa metoden baseras ofta på. 22.

(23) intervjuer i någon form, mer eller mindre strukturerade. Denna metod är lämplig då man söker beskrivande svar, värderingar och attityder. Den kvantitativa metoden baseras oftare på enkäter eller telefonintervjuer med kortare svarsalternativ och är bra då man vill göra någon form av statistiska beräkningar, eller generaliseringar av materialet. Utöver detta kan man med fördel komplettera materialinsamlingen med observationer. Vårt fokus har dock varit att undersöka bedömning sett ur ett mer långsiktigt perspektiv. Att i det läget arbeta med observationer skulle dels generera en allt för stor datamängd samt med den tid vi haft inte kunnat täcka in alla delar.. 3.3 Tillvägagångssätt Intervjuerna i vår undersökning har genomförts som ett relativt fritt samtal med låg grad av strukturering. Vi har haft ett antal förbestämda frågor som samtalet kretsat kring, men inte haft intentionen att låsa svaren till förutbestämda svarsalternativ. Holme och Solvang (1997) förklarar att: ”Idealt sett är den kvalitativa intervjun en ’avtappning’ av ett vanligt samtal på information som det kan ge. Draget av styrning är dock tydligare än i en vardagssituation, både när det gäller tema och tidpunkt”(a.a., s.108).. I inledningsskedet av undersökningen valde vi att pröva våra frågeområden mot en lärare med lång erfarenhet, i en liten pilotstudie. Detta för att se hur väl vår intervjuteknik fick respondenten att beskriva sin strategi för bedömning.. Syftet med undersökningen har varit att finna strategier och resonemang som lärarna själva anser sig arbeta efter och detta kunde inte fåtts fram med en strukturerad intervju eller enkät. Holme och Solvang citerar Galtung: “The danger of too much flexibility are just as obvious as the truth in the argument that to give to everybody shoes of size 8 is to give the same thing to everybody, yet with different effect” (enl. Holme & Solvang, 1977, s. 99). Citatet handlar om de svårigheter man står inför när det gäller både kvalitativa och kvantitativa intervjuer. Den kvantitativa intervjun är som att ge samtliga samma val, de får likadana instruktioner. Men eftersom ett påstående inte har identisk betydelse för alla, kommer det förmodligen inte tolkas lika av de personer som ingår i studien. Analogt så finns där även problem med en totalt otyglad frihet. Helt utan. 23.

(24) struktur finns ingen gemensam plattform att utgå ifrån, vilket gör analysarbetet ohanterligt.. Intervjuerna genomfördes på respektive skola. Dessa intervjuer leddes av samma person för att ge så likartade förutsättningar som möjligt, för varje respondent. Vi använde en portabel utrustning för att spela in samtalet vilket hade godkänts av respondenten i förväg. Inspelningen av samtalen innebar att vi båda kunde koncentrera oss på de svar som gavs och hålla samtalet inom vårt frågeområde (Kvale, 1997).. Intervjuerna föregicks av att de deltagande personerna fick reda på inom vilket område intervjun skulle röra sig. Efter några inledande frågor av allmän karaktär leddes samtalet in på forskningsområdet (se Bilaga 2a och 2b). Samtalet har styrts att hålla sig inom området bedömning och betygsättning, men utan att för den skull ha en tydlig karaktär av fråga – svar. Intervjuerna har varat mellan 30 och 50 minuter, vilket på förhand angivits för respondenten.. 3.4 Analys av data Intervjuerna spelades in för att vi i efterhand skulle kunna analysera svaren och därmed vara fria att helt fokusera på samtalet under intervjun. Vi har utgått från att finna svar på de frågor som vi haft med oss till intervjun. Detta har inneburit ett visst mått av arbete med att koppla fråga och svar. Problem med att i efterhand transkribera kan vara: -. Ironiska uttalanden kanske inte alltid går att återge med samma innebörd som det var tänkt,. -. Vissa meningar kan vara svåra att höra,. -. Meningar är inte alltid fullständiga och kan därmed vara svåra att tolka utan att kunna se kroppsspråket hos den som talar.. Dessa svårigheter till trots överväger metodens fördelar genom att man inte tvingar in den intervjuade i en förutbestämd tankegång eller ett visst mönster. Holme och Solvang (1997) skriver ”intervjupersonen ska i största möjliga mån själv få utforma sina tankar och åsikter på ett naturligt sätt” (a.a., 1997, s.101).. 24.

(25) Vi lyssnade på inspelningen från varje intervju och skrev samtidigt ner svaren på de frågeställningar som samtalet kretsat runt. Vi var ofta tvungna att backa tillbaka och lyssna en andra gång för att vara säkra på att vi hade uppfattat de olika uttalanden korrekt.. När väl materialet fanns nedtecknat gällde det för oss att finna ett mönster i svaren som kunde leda oss mot en slutsats. De kategorier som tagits fram i den kartläggande studie av lärares bedömning, vi tidigare beskrivit (Gipps m.fl., 1995), borde därför vara möjliga att använda även av oss. Precis som i vår studie tog man där avstamp ifrån hur lärare arbetade med insamling och tillämpning av bedömningsunderlag. Vi tog därefter våra respondenters uttalanden och matchade dem mot de olika kategorierna. Slutligen har vi sedan försökt att föra en diskussion kring dessa kategoriers olika förutsättningar att nå likvärdighet i bedömningen.. 3.5 Etik Vi har i undersökningen strävat efter att följa de etiska regler man satt upp inom samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning. Vetenskapsrådet (2002) har utvecklat forskningsetiska principer som exempelvis innebär att de intervjuade utlovas konfidentialitet. Vidare att detaljer som ger upphov till spekulationer om vilka skolor det är utelämnas, eller undviks i rapporten. Det finns en möjlighet att den intervjuade känner igen sina egna uttalanden och den egna skolan, men vårt mål har varit att de inte ska kunna koppla uttalanden från andra till en viss person på skolan. Vidare informerades att det inspelade materialet efter analys kommer att förstöras. Samtliga deltagande i studien gav sitt samtycke till medverkan.. 3.6 Reliabilitet och validitet 3.6.1 Reliabilitet Reliabilitet innebär att tillförlitligheten i mätningen är så god som möjligt. Den kan påverkas av olika faktorer som exempelvis: -. Mätinstrumentet; i fallet med en intervju så är frågorna mätinstrumentet,. -. Den som utför mätningen,. 25.

(26) -. Omgivningen kring mätningen,. -. Det undersökta objektet.. För att försöka maximera reliabiliteten i vår undersökning har vi försökt ta ovanstående faktorer i beaktning. Vid konstruktion av frågor ger Körner & Wahlgren (2002, s.23) följande råd: -. Formulera så att frågorna blir lätta att besvara,. -. Fråga om en sak i taget. Undvik frågor av typen; har du svårt att visa och öppet tala om känslor? Gör istället om frågan till två frågor,. -. Undvik ledande och prestigeladdade frågor. Många exempel visar att sådana frågor besvaras oärligt,. -. Testa alltid frågorna i en provundersökning,. -. Förbered den som ska intervjuas med information om syftet med undersökningen.. Det har varit vår intention under intervjuerna att i största möjliga mån låta respondenten visa sin bild av bedömning och betygssättning. Vi som intervjuare har haft en ödmjuk och förbehållslös nyfikenhet och intervjuerna har haft en karaktär av samtal snarare än styrt förhör. Vi har önskat skapa bilden av att det är vi som behöver lära oss hur det går till, och inte haft för avsikt att kritisera det arbetssätt som den intervjuade har beskrivit för oss.. Samtalen har förts i en lugn och avskild miljö, vilket borde givit de bästa förutsättningar för att skapa ett förtroende mellan oss som intervjuare och respondenten. Sammantaget gör dessa faktorer att vi känner förtroende för att de svar som vi fått har givit en så ärlig bild som möjligt av intervjupersonens strategier och arbetssätt.. Faktorer som det däremot aldrig riktigt går att gardera sig emot är t.ex. intervjuareffekten (Körner & Wahlgren, 2002). Den intervjuade försöker då utläsa vilket svar som söks. Det är ett mänskligt beteende som kan göra att resultatet av intervjun påverkas på ett icke önskvärt sätt. Man kan också frukta att den intervjuade ger sken av att arbeta på ett sätt som mer överensstämmer med styrdokument än det faktiska arbetssättet, för att försöka framställa sig själv på ett fördelaktigt sätt (även 26.

(27) kallt prestigebias). En annan fara är att den intervjuade ger prov på alla metoder man någon gång har använt, för att ge en fylligare bild av sitt förfarande.. Genom att våra frågor inte varit tillgängliga för den intervjuade, tror vi att risken för en påläst korrekthet minimerats. De intervjuade har på förhand endast fått reda på frågeområdet, betygsättning och bedömning. Vi anser därför att om en liknande studie skulle göras av någon annan, så torde en liknande bild framträda.. 3.6.2 Validitet Validiteten i en undersökning visar hur väl det man avser att mäta och det man faktiskt mäter, överensstämmer. Under våra intervjuer har vi hela tiden kretsat kring hur man praktiskt går tillväga för att samla in och sammanställa sitt bedömningsunderlag. Vi anser att de svar vi fått har en tydlig koppling till fungerande arbetssätt för bedömning, vilket visar att de intervjuade lärarna förstått frågor och syfte med intervjun, och svarat i enlighet med det. Vi tror att validiteten på vår undersökning är hög eftersom vi undvikit svårtolkade termer och utgått från den intervjuade personens arbetssätt.. 3.7 Generaliserbarhet Det finns enligt Kvale (1997) tre former av generaliserbarhet: -. Naturalistisk, bottnar i personliga erfarenheter vilket leder till förväntningar och förutfattade meningar,. -. Statistisk, baseras på de statistiska urvalsprinciperna och talar därför om i vilken grad man kan göra statistiska slutsatser utifrån materialet,. -. Analytisk, bygger på logiska slutsatser från en undersökning som kan ge vägledning i en annan situation.. Det är vår övertygelse att de arbetssätt och bedömningsstrategier som finns beskrivna i vårt arbete inte är unika för de skolor och lärare som vi studerat, utan snarare ger en bild av hur bedömningen hanteras i en svensk skola. Det skulle därför vara rimligt att man skulle få ett liknande resultat om undersökningen skulle upprepas av någon annan.. 27.

(28) 4. Resultat Under denna rubrik vill vi presentera en del av det material som våra intervjuer givit samt visa vilken innebörd de haft för vårt arbete. Sammanställningen av svarsmängden har koncentrerats på att försöka se huvudlinjerna i de resonemang som lärarna fört. Därefter har vi, i enlighet med den tidigare beskrivna forskningen, strävat efter att indela svaren i kategorier. Dessa kategorier försöker alltså inte beskriva någon av respondenterna som person eller ge bilden av en enskild individs tankegångar och arbetssätt. Indelningen syftar snarare till att visa på olikheterna i tankarna kring bedömningsfrågor bland dels lärarna i undersökningen, men i det större resonemanget även lärarkåren som helhet.. 4.1 Kännaren Att denna kategori har fått namnet kännaren beror främst på att dessa lärare i sin bedömning ofta utgår från känslan eller intuitionen (jfr Gipps m.fl., 1995), och relativt lite från mer konkreta uppgifter. Vanligt är att man har arbetat länge och har stor erfarenhet av skolarbetet och bedömning. Kännaren ser betygsättandet som relativt okomplicerat då man har skapat sig en bedömningsstrategi baserad på att man vet vad eleverna går för. Man har svårt att redogöra i detalj vad man bedömer och är av denna anledning också medveten om subjektiviteten i ett sådant förfarande. Som det konkreta inslaget i betygsunderlaget talar man ofta om provresultaten, fast kanske mer som ett riktmärke för eleverna, än som en utslagsgivande faktor för det egna avgörandet.. En av de erfarna lärarna talar om sin subjektiva bedömning:. Man känner eleverna ganska väl och det ger en grovbedömning, min subjektiva bedömning av deras helhet, och den kan jag inte redogöra för hur det är, men där inryms väldigt mycket (MEGs).. Han fortsätter med att förklara varför:. Vi har varit oerhört dåliga på att dokumentera. Och mycket av det som är dokumenterat har blivit förstört under tiden... Grupparbeten, muntliga redovisningar dom har vi inte spelat in, dom sitter kvar som ett litet 28.

(29) fragmentminne. Så därför har jag sagt att jag får lita ganska mycket på mitt subjektiva omdöme. Det enda som jag har dokumenterat är rena apkunskaper på läxprov, och sådant som är arbetsinsatser på vägen till ett större mål (MEGs).. En annan av de erfarna lärarna säger:. Man har då ett ganska, inte särskilt objektivt, hum om hur de är på lektionerna om de är aktiva, deltar och är intresserade, inte pysslar med en massa annat skräp (MEGy).. Då man ska bedöma ett grupparbete menar en av de äldre lärarna:. Man lär känna eleverna vad de går för, om man vet att där är en jätteduktig och ambitiös kille och så har han med sig en slarver som aldrig brukar lämna in någonting, och så är det ett jättebra arbete som de lämnar in. Då vet man ju att då är det den duktige killen som presterat det. Med det får man givetvis inte tala om, det är den dolda bedömningen som finns (MEGy).. Och ytterligare en talar om sin känsla:. Av dom här 120 eleverna så har jag inte koll på precis var den ligger till, men man har en känsla, inom sig att, ”Du har varit...” (KEGy).. 4.2 Samlaren Samlaren, utmärks av att man ser betygsättandet som den tveklöst jobbigaste biten av läraryrket. Därför vill man under terminen samla på sig så mycket som möjligt, så att man är väl förberedd att motivera betyget både för sig själv och för andra. Man ger prov på ett närmast ohanterligt omfattande underlag och lägger ner mycket tid på att sammanställa detta. Noggrannhet och en önskan om att vara säker på att göra rätt är en genomgående tankegång hos lärare i denna kategori.. En av lärarna beskriver sitt arbetssätt genom en uppräkning:. 29.

(30) Jag har så klart provresultat, och sedan har jag… Bedömningar på olika uppgifter, laborationsrapporter, exkursionsrapporter, fördjupningsuppgifter, allt sådant har jag med. Bedömningarna på dom. Sedan har jag också med aktivitet på lektionerna och så har jag också med frånvaro, hur mycket dom har varit frånvarande. […] Och så sådana tvärgruppsredovisningar. […] Så att jag försöker ha med allt dom har gjort i stort sett. […] När jag sätter betyg, har jag kvar alla deras prov till kursen är slut. Så tittar jag i proven och tittar hur dom har löst dom olika uppgifterna. Så får varje elev en mapp med alla sina prov. […] Jag tror att det är jätteviktigt att man antecknar så att man har något rejält att komma med när man har föräldrarna i luren (K_Gy).. En av de erfarna lärarna beskriver sitt arbetssätt så här:. …[vid elevsamtal] så visar jag min bok. Alltså inte vad där står i den, men jag visar att jag försöker [dokumentera] och varje laboration vi har här så sätter jag mig ner så fort jag kan, direkt efteråt. Så jag vill gärna ha håltimmar i mitt schema för det ger en chans att tänka. Sätter jag mig ner och så skriver jag, och då har jag mitt gamla system mellan ett och fem, men det struntar vi i vilket för att där finns lite mer att variera på. Då gör jag den bedömningen där (KEGy).. Och fortsätter med:. När man nu sitter här i juni och ska sätta betyg på en hel årskurs då vill det till att man har anteckningar på vad de gjorde i höstas på organiskkemi och inte bara precis vad de gjorde på genetiken nu i slutet. Så fort man har haft en bra diskussion, haft ett bra experiment, som eleverna har kunnat ge respons på [bedöm det och anteckna] (KEGy).. En av de andra lärarna med lång erfarenhet ger exempel på hur viktigt det är att det insamlade materialet är komplett:. 30.

(31) Om man har missat t.ex. ett av två prov då har dom [eleverna] inte visat vad de kan på det momentet och då kan de inte heller få högsta betyg (MEGy).. Ännu en förklara hur viktigt det är med att ha samlat mycket:. Varenda gång man sätter sig och ska titta igenom det [betygsunderlaget] och sätta betyg så måste man ändå ha bra på fötterna, man måste kunna motivera… (K94Gy).. 4.3 Kirurgen Den tredje kategorin kallar vi för kirurgen. Detta för att denna lärare symboliseras av att göra bedömningar vid valda tillfällen, fast då med medvetenhet och precision. Man utgår från betygskriterier och vet vilka färdigheter som ska testas. Man skapar under terminen ett antal tillfällen för insamling och informerar eleverna i förväg härom. Man är precis, och har en klar bild av vad man letar efter.. En av de yngre lärarna förklarar vad som är viktigt:. Jag jobbar i matten till exempel, med att ta fram sex olika exempel från sex olika arbetsområden, procent, bråk, algebra, ekvationer och lite enhetsomvandlingar och så. För att kunna skapa ett problem tre olika lösningar, tre olika kvalitéer på lösningarna. Tanken är att man ska ha en samsyn på vad är kvalitet och vad är inte kvalitet. Var går gränsen… (M94Gs).. En äldre kollega utvecklar synen på vilka kunskaper som motsvarar betygen:. Vi kan ta geografi t.ex. ’Lär dig massa namn och kartor och så, hur mycket som helst, lär dig hela kartboken’, det blir aldrig mer än G. Lär dig lite annat: ’Varför regnar det?’ Orsakerna, lite meteorologi, orsaker och samband och så, nu snackar vi VG. ’Det här landet det har dom här förutsättningarna, hur kommer det att gå för det i framtiden?’ Gör en prognos. En MVG uppgift (MEGs).. 31.

(32) Här visas exempel på hur precisa formuleringar behöver vara:. ”Mycket hänger på hur man ställer frågorna, vilka svar man får och vi har varit väldigt slentrianmässiga på att ställa frågorna tidigare. Det är väldigt lätt att göra en lång radda med enkla faktauppgifter, men det säger inte så mycket” (MEGs).. En annan lärare förklarar det som att:. Jag har mer sådana här stjärnfrågor, som är lite mer, som visar, alltså som är viktiga för bedömningen vid högre betyg än G. Alltså uppgifter där dom [eleverna] måste kombinera ihop sina kunskaper (K_Gy).. På frågan om hur man sammanställer (viktar) olika resultat till ett betyg svaras:. Vadå vikta, man har dom här jädrans målen, du ska ha uppnått det här och det här och det här… och har du då inte uppnått dom här målen så kan du liksom inte bara vikta in det andra, ja grattis, du har två mvg och ett g det blir ett vg. Det funkar inte riktigt så (K_Gy).. En lärare reflekterar kring kunskapens beständighet:. Vad visar ett betyg egentligen, visar det vad eleven kan efter genomgången kurs, eller visar det vad han eller hon har lärt sig vid ett givet tillfälle och sen kanske totalt har glömt. Man ska ha uppnått målen vid kursens slut, inte delmålen (MEGy).. 32.

(33) 5 Diskussion Syftet med arbetet har varit att undersöka metoder/strategier för lärares bedömning (Korp, 2003), ur ett likvärdighetsperspektiv. Detta likvärdighetsperspektiv innebär dock inte att vi strävat efter att avgöra vem av våra respondenter som arbetar mer likvärdigt än den andre. Utan snarare har vi sökt ta reda på hur man faktiskt arbetar ute på skolorna och vad detta kan betyda för likvärdigheten i bedömningen. Att inte alla lärare kan, eller ens bör, arbeta likadant är en självklarhet, men att de däremot ska arbeta jämförbart och likvärdigt är ett krav!. Med oss in i undersökningen hade vi tre kategorier av arbetssätt eller än bättre tre kategorier av tankesätt och förståelse, av bedömning (Gipps m.fl., 1995). Dessa kategorier var, som tidigare nämnts, ursprungligen framtagna genom att studera engelska lågstadielärares arbetssätt, efter införandet av ett nytt betygssystem. Vi har kunnat ta samma modell och applicera den på svenska lärare verksamma på högstadiet och i gymnasiet, och funnit liknande tankemönster. Vårt syfte var, utöver att indela den svarsmängd vi samlat in efter dessa kategorier, även att diskutera hur de kan ge olika förutsättningar för bedömningsförfarandet ur ett likvärdighetsperspektiv.. 5.1 Olika strategier – olika förutsättningar Resonemangen som vi placerat i kategorin Kännaren har givit prov på erfarenhetsmässiga och intuitiva grundanden för bedömningar. Lärarna har haft svårt att svara på direkta frågor om vad man haft för underlag i bedömningen samt hur dom har samlat in detta. Vi antar att svårigheten i att konkret beskriva vad som bedöms gör det näst intill omöjligt för någon annan att ta till sig, och bedöma en elev likvärdigt med en kännare. Detta innebär att Kännarens strategi påverkar likvärdigheten i dennes bedömningar på ett ofördelaktigt sätt och därmed finns heller inga förutsättningar för en likvärdig betygssättning.. Arbetsbeskrivningarna som placerats i kategorin Samlaren anser vi har visat att ej heller denna kategori av lärare egentligen riktigt vet, eller har bestämt sig för vad man söker i ett bedömningsunderlag. Skillnaden mot kännaren är att dessa lärare, istället för att gå på ingivelse samlar in allt som man kan komma över på hög, för att gardera sig. 33.

(34) mot eventuell kritik. Även i dessa resonemang anser vi att man kan skönja att likvärdighet i bedömningen blir svår att nå, då läraren har problem att på ett konkret sätt förmedla sin bedömningsstrategi. Vi anser därför att Samlarens arbetssätt ger, i likhet med Kännarens strategi, brister kring likvärdigheten i bedömning och betygssättning.. Tankegångarna i kategorin Kirurgen har, enligt vår mening, varit de som givit bäst prov på en genomtänkt strategi för den egna bedömningen. De har även visat den största öppenheten för samarbete med andra kollegor. Dock har svaren i kategorin, enligt vår mening, samtidigt varit de som givit minst prov på konkreta arbetsbeskrivningar. Istället har de legat mer på ett förståelseplan och lärarna har snarare givit uttryck för en vilja att arbeta i denna kategori mer än att kunna påvisa det i beskrivningarna av det egna arbetssättet. Dock menar vi att den lärare som kunnat tillgodogöra sig kirurgens strategi för bedömning, i kombination med öppenhet om hur man arbetar, skulle ge den bästa grunden för jämförelse och likvärdighet mot andra lärares bedömning och betygssättning.. Det är vår uppfattning att alla arbetssätt vi stött på i undersökningen, ur rättvisesynpunkt, potentiellt kan åstadkomma en bedömning överrensstämmande med de lokala kursmålen. Skillnaden i likvärdighet bygger där emot på medvetenheten kring vad man faktiskt bedömer, och därigenom också i möjligheten till öppenhet. I detta sammanhang betyder det lika lite att svara allt eller inget, på frågan: vad ingår i din bedömning? Slutsatsen blir för oss att endast den lärare som verkligen har en klar bild av vad han/hon söker efter i sitt bedömningsunderlag, också kan redogöra för vad det resulterande betyget baserats på. Häri, i den rättvisa överrensstämmelsen mellan betyg och kriterier, ligger förutsättningen för en jämförbar och likvärdig bedömning. Men utöver detta bygger likvärdigheten på samarbete, samarbete bygger i sin tur på öppenhet och öppenhet bygger på medvetenhet om vad man sysslar med i den dagliga verksamheten! (Riksrevisionen, 2004). Det har alltså varit en stor spridning i resonemangen från de intervjuade lärarna. Såväl förståelsen av betygssystemet som det konkreta förfarandet med bedömningar i verksamheten har givit prov på stora olikheter. Det är därför vår uppfattning att resultatet av vår undersökning vittnar om brister i likvärdigheten i bedömning i skolan. 34.

(35) Betyg satta efter provresultat kan aldrig spegla samma sak som betyg satta utifrån en nyanserad helhetsbild av elevers prestationer under en hel kurs. Lika lite kan man jämföra de betyg som är satta utifrån ohanterligt många uppgifter med dem som baseras på intuition och relation (lärare och elev).. Vårt resultat stärks av att Skolverket (2005) når en liknande slutsats i sin undersökning som var riktad mot ämnen med nationella prov. I sin undersökningen finner Skolverket (a.a.) att resonemang kopplade till det relativa betygssystemet fortfarande är i bruk och förklarar det med att lärarnas kunskaper i att sätta mål och kunskapsrelaterade betyg är varierande. Vidare framkommer att samverkan mellan lärare så väl som skolor är väldigt skiftande. Vi fann i vår undersökning liksom Skolverket (a.a.) att de två skolorna som ingick visade stora olikheter i samarbetet med andra skolor, såväl som i samarbetet mellan lärare inom den egna skolan.. Vi anser att om betyg ska kunna jämföras från en skola till en annan måste lärarna och rektorerna vara beredda att utbyta information samt avsätta tid för ett sådant utbyte (jfr Skolverket, 2004b). Det är vår mening att, man inte kan förvänta sig att det endast utifrån dagens betygskriterier spontant ska kunna uppstå en likvärdig förståelse för vad som ska bedömas. Lika lite ska man tro att målen kan göras så precisa att de innebär en direkt uppräkning av vilka kunskaper och insikter eleverna ska ha (Skolverket, 2002). I praktiken kommer därför målen, i avsaknad av samarbete, alltid att tolkas individuellt och för dessa tolkningars likvärdighet kan ingen garanti ges.. Men det skulle inte behöva vara så! Det skulle kunna finnas ett större samarbete mellan lärare och skolor i Sverige. Då skulle inte varje lärare behöva stå ensam i sin tolkning av betygskriterierna, utan skulle tillsammans med andra diskutera fram en samsyn på vad som borde bedömas och hur detta skulle ske. Den skolan skulle ha samarbetet som ledstjärna och i den skolan skulle öppenheten premieras, både emot elever, kolleger och övriga samhället.. 35.

(36) 6. Slutsatser Man kan aldrig i en sådan här undersökning finna några empiriska bevis för att en viss strategi skulle vara likvärdig. Däremot kan man finna argument mot jämförbarheten mellan lärarnas arbetsmetoder i en logisk argumentationskedja, om det visar sig att lärarnas resonemang om arbetssätt uppvisar stora skillnader.. Vi, liksom andra, har kunnat visa på att några av lärarna inte riktigt har lyckats finna sig till rätta i det nuvarande betygsystemet (Selghed, 2004). Samtidigt har vi fört diskussionen att likvärdigheten, vad gäller lärarnas bedömning och betygsättning av eleverna, till stor del bygger på att alla lärare skall ha en förtrogenhet med den rådande kunskapssynen. Att vägen dit är lång och krokig skulle troligtvis många hålla med oss om, men det blir inte bättre av att delar av lärarkåren inte har köpt idéerna bakom betygssystemet (Skolverket, 2006). En av lärarna uttrycker sin frustration så här:. [Betygs]diskussionen är jätte svår eftersom det här betygssystemet är fullständigt idiotiskt, tycker jag. Så det är ju omöjligt egentligen att sätta dom här betygen. Och det gör ju att om man har varit ute ett tag så grundar man säkert sin betygsättning på en gammal vana och så, ’jag vet liksom hur en sådan här elev ska vara’. Säkerligen drar man också paralleller tillbaks till ett till fem systemet, ’ja, det här är en femma och det här är en fyra’ så tror jag man gör. Trots att man inte ska göra det, eftersom betygssystemet är rätt kasst. (K_Gy). Denna lärares besvikelse är stor över att fortfarande, efter mer än tio år, inte ha funnit en fungerande struktur för att uppnå rättvisa och likvärdiga betyg. Vad är det då som saknas?. Det framgår tydligt i skolans styrdokument (SKOLFS, 1994:1 och 1994:2) att landets skolor skall arbeta på ett likvärdigt sätt (Skolverket, 2004a). Det kan liknas med en orienteringstävling där de tävlande får en karta med olika kontrollstationer som måste passeras och ett slutmål som ska nås. Vilken väg som deltagaren har tagit fram till kontrollstationerna och slutligen målet är helt och hållet upp till varje tävlande och styrs inte av tävlingsledningen. Här finns således rum för en uppsjö med olika stilar, alla 36.

No results found