Flerspråkiga pedagogers upplevelser kring språkkunskaper i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Flerspråkiga pedagogers upplevelser

kring språkkunskaper i förskolan

Multilingual pedagogical experiences about language

skills in preschool

Maria Wecksell

Examen och poäng Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium 2019-01-25

Examinator: Jakob Löfgren Handledare: Marit Olanders

Sammanfattning

Mitt syfte med studien var att ta reda på hur några pedagoger med annat modersmål än svenska upplever hur deras språkkunskaper tas tillvara på i förskolan. Utifrån syftet formulerade jag sedan frågeställningen. Jag valde att intervjua 5 pedagoger med annat modersmål än svenska i en kommun i mellersta Sverige. Resultatet analyseras med hjälp av begreppen interkulturell samt diskriminering. De intervjuade pedagogerna ser på

flerspråkighet som en kompetens och vill gärna använda sig av sina språk för att förstärka det barnen inte förstår på svenska. Tack vare en kurs de flesta av pedagogerna har gått har de fått veta utifrån tidigare forskning att de gör rätt i att använda sig av alla sina språk. De flerspråkiga pedagogerna använder sig av sina olika språk även i andra sammanhang som till exempel samlingar då de sjunger eller räknar på olika språk. Även vid matsituationen använder pedagoger olika språk och är intresserade av att lära sig nya språk genom att barnen får säga ord på sina språk. Enligt de intervjuade pedagogerna är många pedagoger med svenska som modersmål nyfikna på de olika språken som de flerspråkiga pedagogerna pratar då de frågar om vad ord betyder på de olika språken. Samtidigt berättar de

intervjuade pedagogerna att de har fått höra att de inte får prata några andra språk än svenska.

Nyckelord: diskriminering, flerspråkighet, flerspråkiga pedagoger, interkulturell, modersmål.

Tack

Jag vill tacka min handledare Marit Olanders som väglett mig väldigt bra genom mitt arbete. Jag vill även tacka min sambo som stått ut med mig och stöttat mig i alla lägen. Samtidigt vill jag tacka alla ni som ställt upp på intervjuerna och gett sin bild av hur det är att vara pedagog med annat modersmål än svenska i förskolan. Tack för att ni delgav er era upplevelser i hur det är att arbeta på förskolan samt hur er kompetenser tas tillvara på i förskolan.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

4. Teoretisk bakgrund ... 14

5. Metod ... 17

5.3 Presentation av förskollärare och barnskötare ... 20

5.4 Analysmetod ... 20

6. Resultat ... 22

6.1 Flerspråkiga pedagogers kunskaper om flerspråkighet i mötet med barnen ... 22

6.2 Flerspråkiga pedagogers syn på flerspråkighet ... 23

6.3 Hur informanterna upplever inställningen till svenska och flerspråkighet... 24

6.4 Modersmålsförstärkning ... 24

6.5 Språk i verksamheten ... 25

6.6 Pedagogers nyfikenhet på språk ... 27

7. Diskussion ... 29

7.1 Vikten av att pedagoger använder olika språk i verksamheten ... 29

7.2 Det svenska språket i verksamheten ... 30

7.3 Modersmålspedagoger ... 30 7.4 Språk i verksamheten... 31 7.5 Fortbildning i flerspråkighet ... 32 7.6 Sammanfattning ... 33 7.7 Slutsatser ... 34

8. Vidare forskning ... 35

9. Referenser ... 36

10. Bilaga ... 38

7

1. Inledning

Denna studie började då jag har ett intresse för flerspråkighet. Då jag arbetat på förskolor samt har min VFU där det finns barn och pedagoger som är flerspråkiga. Intresset från början var hur jag som pedagog arbetar kring dessa barn för att sedan även få upp intresset för hur de flerspråkiga pedagogerna används i verksamheten. Skolverket (2017) för varje år statistik på antalet barn i förskolan som har svenska som modersmål men även annat

modersmål än svenska. Den senaste statistiken är från år 2017 som visar på att 22,7% av alla 1-5 åriga barn har annat modersmål än svenska (Skolverket 2017).

Lahdenperä & Sundgren (2016) skriver hur lärare upplever svårigheter att undervisa i klasser där elever är på olika språkliga nivåer då eleverna pratar andra språk än svenska. Lärarna anser att eleverna med annat modersmål än svenska har ett språk som är

underutvecklat eller så har eleverna svårigheter i språk. Någon lärare anser att det är svårare för de elever med svenska som modersmål att få ökade kunskaper utifrån sin nivå när de studerar i en mångkulturell klass. Dessa lärare verkar inte ha några problem att undervisa i klasser som inte är mångkulturella (Lahdenperä & Sundgren, 2016). Mina intryck när jag träffat kollegor från andra förskolor eller var på andra förskolor av olika anledningar och hörde hur pedagoger sa att det endast pratas svenska på förskolan. Andra kommentarer som jag hört genom åren och troligtvis använt mig av själv också är: det är lättare att bara arbeta med svenska barn som förstår vad som sägs, det är svårt att göra något bra då de

flerspråkiga barnen har svårt att förstå det vi ska göra och då blir det för enkelt för de ”svenska” barnen. Samtidigt som det står i Läroplanen (2018) förskolan ska ge de barn som har en utländsk bakgrund möjlighet att utveckla sitt modersmål och då har dessa barn bättre förutsättningar att lära sig det svenska språket (Lpfö 2018).

Under de år jag arbetat i förskolan samt under min VFU har jag mött pedagoger med annat modersmål än svenska och har sett hur olika förskolor tar tillvara på deras språkliga

kunskaper då det finns förskolor som tar tillvara på flerspråkiga pedagoger språkkunskaper så ofta som möjlighet finns och andra förskolor som inte tar tillvara på de flerspråkiga pedagoger språkkunskaper fullt så mycket

8

Utifrån detta väcktes en tanke hur flerspråkiga pedagoger upplever att de får använda sig av sitt modersmål i förskolan samt om de har fått höra samma saker som mig om att det endast ska pratas svenska på förskolor.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka om några pedagoger med annat modersmål hädanefter kallade flerspråkiga pedagoger upplever att deras språkkunskaper tas tillvara på de förskolor de intervjuade pedagogerna arbetar på.

1. Hur ser flerspråkiga pedagoger på sin egen flerspråkighet?

2. Upplever flerspråkiga pedagoger att de har möjlighet att använda sitt modersmål i verksamheten eller upplever pedagogerna hinder i arbetet med flerspråkighet? 3. På vilka sätt använder flerspråkiga pedagoger andra språk i verksamheten?

10

3 Tidigare forskning

Här presenterar jag litteratur samt forskning som är relevant för just denna studie.

Skans (2011) definierar begreppet flerspråkighet där han menar att begreppet gäller de som använder sig av fler än ett språk i vardagliga situationer. När Skans (2011) skriver om begreppen första- och andraspråk menar han att det språk som barnet har som förstaspråk är modersmålet. Andraspråket är det språk som barnet lär sig utöver sitt modersmål. I Flera

språk i förskolan-teori och praktik (Skolverket 2013) beskriver Skolverket att större delen

av världens befolkning är flerspråkig och att det är vanligare än att vara enspråkig vilket då även gäller befolkningen i Sverige.

Björk Willén (2006) skriver att sedan 1980-talet har det blivit uttalat att många förskolor är flerspråkiga samt att det finns flerspråkig personal som är utbildad. Det som i dagens samhälle kallas för modersmålsundervisning finns i förskolorna och skolorna. Under 1990-talet blev förskolan och skolans ekonomi sämre, detta gör att det modersmålsstöd eleverna fått blir minimal. Samtidigt som detta sker, skriver Björk Willén (2006) att det fortfarande är viktigt att barnen lär sig det svenska språket väldigt bra.

Gibbons (2016) skriver att barns språkliga utveckling är en process. Alla barn har ur ett biologiskt perspektiv stor möjlighet att kunna lära sig språk. Det som spelar roll är vilka sociala sammanhang barnen vistas i. Vid rätt sammanhang lär sig eleverna språk samt språkets betydelseskapande. Gibbons (2016) menar även att pedagoger behöver tänka till när det gäller att undervisa barn med fler än ett språk. Uppgifterna pedagogerna har tänkt kan behöva förenklas och även stötta barnen i deras utveckling samt anpassa efter varje enskild individ. Kultti (2014) beskriver hur förskolan arbetar med att pedagogisera det barnen gör. Istället för att se situationer som endast omsorgssituationer kan pedagogerna istället omvandla dessa situationer till lärandesituationer och ger då barnen möjligheter att utvidga sina språkkunskaper (a.a. 2014).

11

Rubinstein Rich och Tallberg Broman (2000) menar att alla som läser till någon form av lärare behöver ha en kunskap om flerspråkighet och dess inlärning. Det kan ta någonstans mellan fem och sju år för att innan elever som har svenska som andraspråk kan förstå hur det svenska skolspråket är konstruerat och uppbyggt. Detta behöver eleverna klara

undervisningen i de olika ämnena. Författarna hävdar även att det spelar roll när barnen har kommit i kontakt med det andra språket och förklarar att barn som har ett bra modersmål har lättare för att lära sig ett annat språk. Detta pekar på att modersmålet är väldigt viktigt för eleverna att undervisas i när de går i skolan. Författarna hävdar att den svenska skolan har pedagoger med utländsk bakgrund men att denna andel pedagoger inte är så stormen att den är större i förskolan än i skolan (a.a. 2000).

Lahdenperä (2018) menar att alla pedagoger inom förskolan har en kulturell bakgrund som är väldigt lik varandras många gånger har svårare att förstå att de agerar och tänker på ett sätt utifrån just deras kultur. Av just denna anledning kan exempelvis modersmålslärare vara viktiga personer i förskolan och skolan. De pedagoger som har en utländsk bakgrund men inte är lärare är lika nödvändiga då även de besitter kunskap som andra pedagoger inte har (a.a. 2018).

Begreppet modersmålslärare skriver Lahdenperä (2015) är de lärare eller pedagoger som undervisar i barnens modersmål i förskolan och skolan. Kultti (2014) lyfter vikten av modersmålslärare i flerspråkiga förskolor. Modersmålslärare kan gå in och medla i olika situationer där det kan vara svårt att förstå varandra. Då kan modersmålsläraren prata på det gemensamma språket som de har på förskolan för att även förklara och diskutera på

minoritetsspråket för att alla ska förstå och kunna uttrycka sig. När modersmålsläraren går in och visar på hur det gemensamma språket används på förskolan byter ofta barnen till det gemensamma språket förskolan har (a.a. 2014).

Skans (2011) lyfter att pedagogernas kompetens och kvalitén i förskolan har ett samband. Med hjälp av sin kompetens skapar pedagogerna bra relationer när de ska möta barn som har en annan bakgrund än pedagogen. De bra relationerna sker när pedagogen funderat på hur de ska ta sig an barnets erfarenhet på ett bra sätt. Lyckas inte pedagogen med detta kan det vara så att barnets språk och erfarenheter försummas liksom barnets kultur. Detta gäller

12

i stort sett alla barn, men med de barnen med annan bakgrund är risken att försummas större.

Skans (2011) menar att det har betydelse hur pedagogerna kommunicerar med barnen. I förskolans värld är det naturligt att pedagogerna försöker att ge olika förutsättningar för att ett lärande skall ske. Skans (2011) hävdar att det finns skillnader på hur en kommunikation kan se ut. Är det så att pedagogen försöker tillrättavisa de brister barnet har eller har pedagogen en nyfikenhet för just det barnet. Gibbons (2016) skriver hur lärare och lärare med annat modersmål ska samarbeta och stötta flerspråkiga elever genom att ge barnen möjligheter att utveckla språk för alla slags läranden som sker. Som det är nu vet vi mer om hur utveckling för flerspråkiga barn ser ut och då kan pedagogerna anpassa uppgifter efter vad varje barn behöver (a.a. 2016).

Lahdenperä och Lorentz (2010) hävdar att modersmålslärare samt andra språklärare får fortbildning i hur du arbetar med språkutveckling samt flerspråkighet. Däremot visar många av de övriga lärarna inte ett intresse för just det mångkulturella som modersmålslärarna gör. Lärarna fortbildar sig inte på samma sätt samtidigt som många lärare beaktar de elever som har mindre kunskaper i det svenska språket än de elever som har det svenska språket som modersmål. De lärare som arbetar i en mångkulturell skola eller förskola borde se sig som utvecklare av språk av anledningen att som lärare kunna utbilda alla elever i olika ämnen. Lunneblad (2013) menar att Sverige alltid varit ett mångkulturellt land men på olika sätt. Förr mer utifrån vad invånarna hade för utbildning och status i samhället och nu mer utifrån vilken kultur och etnicitet invånarna har. Som begrepp ser Lunneblad (2013) att

mångkulturell inte är värderande utan mer ett tillstånd. Sverige har ett samhälle där medborgarna lever med olika kulturer och religiösa bakgrunder. Lunneblad (2013) ser på ett mångkulturellt samhälle där det är möjligt att det finns svårigheter för den svenska staten och det svenska samhället hur de ska kunna förhålla sig till den mångfald som finns idag men även hur förskolan skall förhålla sig till mångfalden utifrån dess uppdrag (a.a. 2013).

13

Lunneblad (2013) förklarar begreppet mångfald som ett begrepp utifrån befolknings livserfarenhet, vilket även gäller personer som flyttat till Sverige. Det svenska samhället skall konstrueras med hjälp av hela samhället, då han menar att alla har ett lika värde samtidigt som individen har rätt att även vara olik alla andra. Detta gör att samhället ska hjälpa och stötta den enskilda individen att integrera de stilar och mönster individen själv vill ha och känner sig stolt över, vare sig individen är född i Sverige eller ej (a.a. 2013). Lahdenperä (2015) menar att när det pratas om mångfald används begreppet mångfald många gånger av allmänheten som ett ord istället för som Lahdenperä kallar för invandrarskola. Detta gör att dessa skolor ofta utifrån sett har många problem och

svårigheter av olika slag till exempel behöver ledningen i både förskolan och skolan tänka till hur de ser på mångfald men även hur mångfald presenteras för allmänheten. Vikten av detta är att ändra den negativa syn allmänheten men även pedagoger av alla slag har på mångfald till en positiv syn på mångfald. I skolans värld finns det skillnader på hur

mångfalden bland personalen ser ut beroende på vilken nivå det är. Ju högre upp i hierarkin i kommunen eller i en myndighet du är verksam i ju mindre mångfald är det. Detta gör att det blir en klyfta mellan den mångkulturella befolkningen och myndigheterna då det inte finns någon länk i mellan befolkningen och myndigheterna (a.a. 2015).

14

Teoretisk bakgrund

Här kommer jag att presentera interkulturellt begrepp samt diskriminering då de ligger till grund för resultat och analysdelen. Interkulturellt begrepp tar upp pedagogers likheter och olikheter, samt hur dessa ska tas tillvara på i verksamheten. Begreppet diskriminering innebär att en person behandlas sämre än andra utifrån någon av de diskrimineringsgrunder som finns. För denna uppsats är diskrimineringsgrunden etnisk tillhörighet relevant. Med hjälp av interkulturellt begrepp kan jag förstå om och möjligtvis hur språkkunskaperna hos flerspråkiga pedagoger tas tillvara i verksamheten. Med hjälp av begreppet diskriminering är det möjligt att få syn på om de intervjuade pedagogernas språkkunskaper inte används, vilket kan leda till diskriminering för barn som inte förstår det svenska språket.

4.1 Interkulturellt begrepp

Lahdenperä (2015) förklarar begreppet interkulturalitet som en möjlighet i förskolan och skolans värld för att minska segregationen i skolan och förskolan och istället arbeta för att skapa en integration i verksamheten. Vill en förskola kalla sig interkulturell ser Lahdenperä (2018) det från sin vinkel som att alla olika kulturer på förskolan kan samverka. Detta görs genom att ta tillvara på barnens och pedagogernas likheter och olikheter samt förstå och respektera de kulturella skillnaderna och likheterna då alla individer har olika bakgrunder och kompetenser. För att kunna förutsätta detta krävs det att förskolans pedagoger har en kulturell medvetenhet med sig. Författaren skriver vidare att interkulturellt förhållningsätt även gäller flerspråkigheten. Med interkulturellt förhållningsätt menar Lahdenperä (2018) att pedagogerna i förskolan har fått en medveten syn på sina egna kulturella perspektiv och att de kan sätta begränsningar men att de samtidigt går att ändra och vidga sitt kulturella perspektiv. Eftersom författaren menar att detta även gäller flerspråkiga barn menar hon att det är positivt för barns språkliga utveckling när de vet att de kan och har möjlighet att använda sig av alla språkliga resurser i sitt lärande. Där har pedagoger med annat

modersmål en viktig del då de kan vara en språklig tillgång i barnens lärande (a.a. 2018).

15

Enligt Lorentz (2009) bör pedagoger ha en målsättning att skaffa sig en interkulturell

kompetens. Han syftar främst på de som vistas i mångkulturella lärandemiljöer. Det Lorentz

(2009) menar med interkulturell kompetens är att när pedagoger och barn utvecklar sin förmåga att skapa nya lärdomar, leta efter information samt prata med andra som har en annan kultur eller etnisk tillhörighet än en själv (a.a. 2009).

För att situationerna ska vara interkulturella menar Lorentz (2009) att varje enskild individ har sitt sätt som individen samtalar med andra samt har sina kulturella erfarenheter och mallar som individen följer. Skulle två individer med olika kulturella erfarenheter börja samtala med varandra uppstår en situation och ett möte utifrån begreppet interkulturalitet (a.a. 2009).

4.2 Diskriminering

Diskrimineringsombudsmannen (2018) definierar diskriminering genom att en person blir kränkt eller missgynnas på diskrimineringsgrund. Med missgynnande menas det att en person gjort något medvetet eller omedvetet som gör att andra får negativa konsekvenser. För att bli kränkt eller missgynnad måste de vara kopplade till någon av de sju grunderna för diskriminering. Dessa diskrimineringsgrunder är: kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning samt ålder. Med etnisk tillhörighet menar Diskrimineringsombudsmannen (2018) en persons nationella samt etniska ursprung men även hudfärg spelar in. Med nationellt ursprung menas att en grupp personer hör till samma nation. Det etniska ursprunget är då personer har relativt lika kulturer. Jag förklarar endast etnisk tillhörighet då det är den diskrimineringsgrund som har betydelse för denna studie (a.a. 2018). Till skillnad från diskriminering är inkludering enligt Elmeroth (2012) ett förhållande. I detta så kallade förhållandet upplever alla att de känner en fullständig delaktighet i den grupp eller verksamhet personen är i (a.a. 2012).

16

Diskrimineringslagen 2008:567 säger i 4§ att diskrimineringen kan vara dels en direkt diskriminering men även indirekt beroende på hur diskrimineringen sker. Enligt

diskrimineringslagen (2008:567) är en direkt diskriminering när en person behandlas sämre än någon annan i en situation där personerna har samma förutsättningar vilket utifrån denna studies syfte då är utifrån grundkravet etnisk tillhörighet. Situationen ska alltså vara

jämförbara för personerna det berör. Den indirekta diskrimineringen sker då en person missgynnas då personen behandlas eller har blivit behandlad sämre för att regler eller ett krav har bestämts utifrån att det ses som en neutral regel eller krav men i själva verket skulle kunna missgynna personer med till exempel annan etnicitet. I lagen om

diskriminering finns ytterligare punkter för att förhindra diskriminering men för denna studie har dessa ingen betydelse.

Elmeroth (2012) menar att diskriminering uppstår utifrån vad som anses normalt. När en grupp människor är kritiska mot det som anses normalt kan vi bli medvetna om dessa föreställningar och då få syn på om det sker någon form av diskriminering. Många gånger utövar människor makt på ett väldigt osynligt sätt, vilket leder till att andra människor kan känna att det missgynnar dem men de kan även känna sig helt utestängda från den

situationen eller gruppen. Begreppet diskriminering har kommit till på grund av att något är ojämlik. Det är många gånger de personer som är närmast det som är normalt som har ett överläge och via detta överläge har de makten till att kunna diskriminera andra (a.a. 2012).

17

5 Metod

När en undersökning skall genomföras har val av metod en betydelse. Larsen (2009) beskriver ordet metod som ett verktyg där jag kan få svar på de olika frågorna jag har och på så sätt kan jag få ny kunskap inom det område. Beroende på vilken metod jag använder mig av spelar roll i hur jag samlar in mitt material men även hur jag senare organiserar och tolkar det inhämtade materialet. Larsen (2009) beskriver kvalitativ och kvantitativ metod. Görs en studie utifrån en kvalitativ ansats menar Larsen (2009) att det sker genom en löpande text som innehåller citat. Samtidigt som Alvehus (2013) menar att intervjuer är en vanlig form i forskning som har en kvalitativ ansats och många gånger baseras en kvalitativ studie endast på intervjuer. Samtidigt som svaren i en kvalitativ metod är tolkningsbara då jag som intervjuare tolkar det resultat jag fått in. Larsen (2009) skriver att utifrån

intervjuerna ska forskaren hitta likheter i materialet som forskaren samlat in. Utifrån dessa likheter skapas olika kategorier som då är centrala utifrån syfte och frågeställning (a.a. 2009).

En studie med kvantitativ ansats menar Larsen (2009) sker genom att forskaren presenterar resultatet genom siffror och tabeller. Den information forskaren får fram har en hög

jämförbarhet. Har studien en kvantitativ ansats använder sig forskaren av ett frågeformulär med samma frågor som har en specifik ordningsföljd.

Utifrån syfte och frågeställning har denna studie en kvalitativ ansats då jag skrivit en löpande text med citat baserat på vad de fem intervjuade pedagogerna har sagt under intervjuerna samtidigt som jag sett olika mönster och då skapat olika teman med hjälp av resultatet. Enligt Alvehus (2013) finns olika sätt att transkribera intervjuerna. Då jag spelat in intervjuerna har allt skrivits ner ordagrant. Där efter har jag plockat ut olika citat från intervjuerna och lagt de under teman. Dessa citat har sedan kastas om beroende på var jag ansåg de passat in samtidigt har även många citat tagits bort. Har många av de intervjuade pedagogerna sagt samma saker har de formulerats om till löpande text. Under

transkriberingen valde jag även att ändra enstaka ord i citaten då meningsbyggnaderna skulle bli mer korrekta och lättare att läsa då jag förstod vad de menade under intervjuerna

18

men svårare att tolka för de som inte hört intervjuerna vilket Alvehus (2013) menar kan vara lämpligt att göra för att underlätta för läsaren.

5.1 Forskningsetik

Vetenskapsrådet (2011) har fyra grundkrav när det gäller att skydda varje individs identitet vid forskning. Grundkraven benämns enligt följande: samtyckeskrav, informationskrav, Konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.

De fyra kraven har jag tagit hänsyn till i denna studie. Enligt Vetenskapsrådet (2011) skall de som deltar i studien informeras om vad studiens syfte är vilket är det så kallade

informationskravet. Jag som gör studien behöver deltagarnas samtycke vilket innebär att jag har informerat deltagarna om att deras deltagande alltid är frivilligt. Deltagarna har fått veta att de kan och får avbryta sitt deltagande exakt när de vill. Jag har informerat

personerna som deltar i studien att de har rätt att ta tillbaka det de har sagt i en intervju utan att det ska bli problem. Enligt konfidentialitetskravet skall deltagarna i en studie inte kunna identifieras. Utifrån kravet valde jag att kalla pedagogerna Pedagog 1 och så vidare. Jag gjorde ingen skillnad på vilken behörighet pedagogerna har. Jag har inte skrivit ut vilken eller vilka förskolor pedagogerna arbetar på samt vilken kommun det handlar om. Dock har förskolors namn framkommit i citat och då valde jag att figurera dessa namn. Det sista kravet är nyttjandekravet vilket innebär att personen som gör studien använder materialet som är insamlat endast till studien. Materialet ska inte lånas ut eller användas till något annat (Vetenskapsrådet 2011). För egen del har detta skrivits ner och de pedagoger som intervjuas har fått läsa igenom ett dokument med all information om dessa krav för att sedan skriva på om de godkänner det. Samtyckesblanketterna är lagrade hos Malmö universitet.

19

5.2 Intervjuer

Jag valde att intervjua 5 pedagoger som har olika modersmål. Intervjuerna är gjorda enskilt. Kvale och Brinkmann (2014) menar att jag som intervjuare kan behöva hjälpa personen som bli intervjuad genom att jag ge konkreta ledtrådar, försöka uppmuntra till redogörelser av sina minnen eller tankar (a.a. 2014) Under intervjuernas gång använde jag mig av grundfrågor för att sedan ställa följdfrågor eller konkreta exempel då jag ansåg att det behövdes.

Kvale och Brinkemann (2014) skriver att alla minnen eller tankar inte alltid är relevanta men de kan vara till hjälp för att få fram det författaren är intresserad av att veta (a.a. 2014) Detta är något jag haft nytta av under intervjuerna då de intervjuade pedagogerna svar inte alltid handlat om flerspråkigheten på förskolan.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att det vanligaste sättet att registrera intervjuer på är med hjälp av ljudupptagning eller videobandspelare. Med dessa inspelningar kan den som intervjuar koncentrerar sig på sitt ämne samt dynamiken. Vid intervjuer där intervjun spelas in bör intervjuaren minska ljud runt omkring samt prata tydligt och gärna be den

intervjuade personen prata så det hörs på inspelningen (a.a. 2014). Detta skedde inför varje intervju då jag tillsammans med den intervjuade pedagogen valde avskilda rum samt att vi pratade innan om att prata så jag hör när jag transkriberar ljudupptagningen.

Enligt Kvale och Brinkemann (2014) kan intervjuaren många gånger få en konstig känsla när ljudupptagningen sätts på och det är dags att starta intervjun. Det beror på att

ljudupptagningen fungerar som en markör för att genren ändras. Samma sak när

ljudupptagningen stängs av. Då ändras stämningen och oftast blir pratet inte lika konstig som det var under intervjun (a.a. 2014). Jag valde att låna en diktafon från Malmö

universitet som jag använde under intervjuerna för ljudupptagning samt kollegieblock att anteckna på när jag ansåg att jag ville notera något särskilt vilket Kvale och Brinkemann (2014) säger är det vanligaste sättet att intervjua på. Transkriberingen skedde samma dag i enrum och placerades på Malmö universitetets server. Alla ljudupptagningar raderades innan jag lämnade tillbaka diktafonen på universitetet. Intervjuerna spelades in samtidigt som jag antecknade vid sidan av för att jag ville vara säker på att jag inte missat något i

20

intervjuerna. Jag antecknade även vid ett tillfälle efter att ljudupptagningen stängts av då pedagog 2 berättade mer vilket jag ansåg kunde vara intressant för min studie. När diktafonen stängts av upplevde jag att pedagogen slappnade av och det kan vara en anledning till att hon berättade mer. Jag frågade henne om det var okej att jag tog med det hon berättade i min uppsats, vilket var okej för henne.

5.3 Presentation av förskollärare och barnskötare

Jag valde att kontakta en förskolechef i en kommun i mellersta Sverige där jag fick information om vilka förskolor som hade flerspråkiga pedagoger. Jag har inte lagt någon fokus på vad personerna haft för utbildning men alla har varit förskollärare eller

barnskötare. Det viktigaste för mig är utifrån mitt syfte att de har annat modersmål än svenska. Under intervjuernas gång har det visat sig att alla inte varit fast anställda i kommunen. Detta har varit intressant då de arbetar på flera förskolor och jag fick en större inblick i hur pedagogernas flerspråkighet tas tillvara på. Utifrån det forskningsetiska kravet på konfidentialitet har jag valt att kalla intervjupersonerna för Pedagog 1, Pedagog 2, Pedagog 3, Pedagog 4 och Pedagog 5. De språk som de intervjuade pedagogerna berör i intervjun är: svenska, arabiska, somaliska, engelska samt mandarin.

Intervjufrågorna fick pedagogerna under tiden intervjuerna fortlöpte. Detta gjorde att pedagogerna inte var så förberedda samtidigt som de då fick svara spontant utifrån vad de själva tyckte, tänkte samt upplevt. Hade de fått frågorna innan är det möjligt att Pedagog 2 varit mer bekväm att svara på frågorna när intervjun spelades in.

5.4 Analysmetod

Utifrån syfte och frågeställning har denna studie en kvalitativ ansats då jag skrivit en löpande text med citat baserat på vad de fem intervjuade pedagogerna har sagt under intervjuerna samtidigt som jag sett olika mönster och då skapat olika teman med hjälp av resultatet. Då jag spelat in intervjuerna har allt skrivits ner ordagrant. Där efter har jag

21

plockat ut olika citat från intervjuerna och lagt de under teman. Dessa citat har sedan kastas om beroende på var jag ansåg de passat in samtidigt har även många citat tagits bort. Ibland har citaten formulerats om till löpande text beroende om många pedagoger som sagt samma saker, eller för att texten skall flyta på. Detta tillvägagångssätt är enligt Larsen (2009) ett sätt att analysera kvalitativ data.

22

6. Resultat och analys

Utifrån syftet och frågeställningarna har jag analyserat resultatet med hjälp av

interkulturellt begrepp och diskriminering. Larsen (2009) menar att när man analyserar kvalitativ data sker det genom att jag kan se olika mönster i den empiri jag samlat in. Utifrån de intervjuade pedagogerna tankar och åsikter om flerspråkighet och dess betydelse har jag sett olika mönster som jag sedan format till sex olika teman. De teman som återkom under intervjuernas gång är:

• Flerspråkiga pedagogers kunskaper om flerspråkighet i mötet med barnen • Flerspråkiga pedagogers syn på flerspråkighet,

• Hur informanterna upplever inställningen till svenska och flerspråkighet, • Modersmålsförstärkning,

• Språk i verksamheten,

• Pedagogers nyfikenhet på andra språk.

• Jag avslutar detta kapitel med en sammanfattning av analys och resultatdelen.

6.1 Flerspråkiga pedagogers kunskaper om flerspråkighet i

mötet med barnen.

Då det under intervjuernas gång visat sig att majoriteten av de intervjuade pedagogerna nyligen har deltagit i en kurs där betydelsen av deras kunskaper i flerspråkighet är viktigt. Pedagogerna säger att de blivit tryggare i att prata andra språk än svenska på förskolan. Pedagog 1 berättar att:

Tack vare den utbildning vi går har vi fått en källa på att språken är viktiga. Förut hade jag en känsla att det var bra att prata andra språk med barnen, men nu vet jag tack vare kunskapen via utbildningen jag gått att jag ska prata barnens modersmål med dem.

Precis som Pedagog 1 berättar så säger även flera av de intervjuade pedagogerna att de är mer trygga i sin roll som flerspråkiga pedagoger. De behöver precis som Pedagog 1 inte fundera på om de gör rätt när de pratar sitt modersmål, utan kan då istället stå upp för sig

23

och barnen och deras rätt att använda sig av andra språk än svenska. Vilket gör att de kan föra diskussioner med både barn och framför allt kollegor om vikten av att prata barnens modersmål och då kan pedagogerna förhindra vad §4 i diskrimineringslagen 2008:567 menar kan vara en möjlig indirekt diskriminering då ingen missgynnas bara för att barnet eller pedagogen pratar ett annat språk än vad förskolan har för språkliga krav på förskolan.

6.2 Flerspråkiga pedagogers syn på flerspråkighet

Tre av de fem intervjuade pedagogerna ansåg att de har en stor betydelse i förskolan då de har en kunskap som många andra inte har. De ser på kunskaper i språk som något positivt och att de är en tillgång på förskolor med flerspråkiga barn då de är en länk i verksamheten. Pedagogerna ser inte bara till här och nu utan redan från när familjerna kommer till Sverige.

Det är jätteviktigt tycker jag för oss som kommer från andra länder är allt i Sverige nytt och börjar vi direkt med familjerna i förskolan är inte lätt att förstå på svenska direkt. Man måste ha någon som hjälper familjerna med språket (Pedagog 4).

Utifrån interkulturellt perspektiv ser Pedagog 4 varje enskild individ och individens språk som något bra. Pedagogen har en öppenhet för varje individ och dess behov och ser möjligheter att hjälpa barnen och familjerna för att det ska bli så bra som möjligt för familjen i förskolan samtidigt som pedagogen skapar broar mellan familjerna och

pedagogerna. De två övriga intervjuade pedagogerna uttryckte sig inte specifikt hur de ser på flerspråkighet, utan svarade endast bra på frågan hur de ser på flerspråkighet, trots mina vägledande frågor för utförligare svar.

Även Pedagog 5 är inne på samma linje som Pedagog 4 att det är en fördel att från början prata modersmålet med barnen, då pedagogen ser sig själv som ett hjälpmedel för barnen, genom att med hjälp av prata modersmålet med tiden kan gå över och prata svenska. Pedagogen tänker inte bara här och nu i förskolan utan blickar framåt och ser vad barnet behöver kunna språkmässigt i skolan och även andra sammanhang. Vilket gör att

pedagogen arbetar för att förhindra att det sker en diskriminering för barnet på grund av att barnet inte kan kommunicera på det sätt samhället kanske kräver.

24

6.3 Hur informanterna upplever inställningen till svenska

och flerspråkighet

Alla pedagogerna har upplevt vid enstaka förskolor att pedagoger säger att det endast ska pratas svenska på just deras förskolor. Under intervjuerna har pedagogerna nämnt dessa förskolor med namn och det har varit samma förskola de intervjuade pedagogerna har sagt samt en pedagog som namngett ytterligare en förskola.

Det är som sagt så att jag har hört förut att nu pratar vi svenska här. Det var eftersom att de kanske inte har erfarenhet och vet att barnen behöver höra sitt modersmål också men det var för dom helt nytt. (Pedagog 1)

Samtidigt som pedagogerna ser att det ska pratas svenska på vissa förskolor upplever de att det är exakt tvärt om på andra förskolor.

Jag har träffat till exempel nu jobbar jag på Hundvalpen och alla jobbarkompisar här dem älskar

att lära varandra andra språk och jag har jobbat på andra förskolor och dom pratar mycket svenska och lärare vill att barnen pratar bara svenska. (Pedagog 5)

Pedagog 5 har inställningen att ena förskolan arbetar interkulturellt och den andra förskolan Pedagog 1 nämner arbetar inte interkulturellt. Att förskolan arbetar interkulturellt innebär att förskolan arbetar över de kulturella och språkliga gränserna som många gånger finns i samhället och på förskolan. Här skapas istället nya kulturer utifrån familjerna och

pedagogerna som arbetar på förskolan då de familjerna och pedagogerna har olika kulturer och språk när de möts i förskolan (Lahdenperä 2018).

6.4 Modersmålsförstärkning

Pedagogerna var överens att på de flesta förskolor där de arbetar är övriga pedagoger många gånger nyfikna på andra språk och ser flerspråkiga pedagoger som en hjälp att kommunicera med barnen samt för barnen att kommunicera med pedagogerna och även andra barn. Generellt vill de flerspråkiga pedagogerna använda sig av det svenska språket då de ser det som det gemensamma språket på förskolan. Pedagog 2 säger följande: Jag pratar först svenska men förstår dom inte vad jag säger så pratar jag somaliska.

25

Vilket även Pedagog 1,3 och 4 också berättar att de gör, då de förstärker med barnens modersmål när de ser att barnen inte förstår vad pedagogerna säger. Till skillnad från de övriga pedagogerna gör pedagog 5 lite annorlunda, då Pedagog 5 berättar följande:

När jag pratar engelska med honom för han pratar bara engelska han förstår inte så mycket

svenska ord men i början pratade jag bara engelska och sen använde jag båda. Jag pratar engelska först och sen använder jag svenskan.

Diskrimineringsombudsmannen (2018) skriver att diskriminering kan sker utifrån vad som anses vara normalt. Utifrån att Pedagog 5 inte gör som de övriga pedagoger skulle det kunna anses att Pedagog 5 inte följer det som är normalt så har de övriga pedagoger makten vilket skulle kunna vara diskriminerande. Samtidigt som det är upp till pedagogerna att vara bra föredömen som visar att det är okej göra på sitt sätt i strävan mot att barnen ska lära sig språket.

6.5 Språk i verksamheten

De intervjuade pedagogerna säger att de många gånger får använda sig av sina modersmål samt andra språkkunskaper i verksamheten. Kollegorna frågar gärna om sånger på några av de olika språk som pedagogerna har.

De (pedagogerna) brukar fråga om det finns sånger på arabiska till barnen men inte så mycket eftersom de pratar mest somaliska och svenska, då det bara finns några arabisktalande barn. (pedagog 3)

De flerspråkiga pedagogerna som pratar fler språk än sitt modersmål och det svenska språket berättar att de då kan sjunga sånger på de andra språken när de vet att det finns barn som pratar dessa språk. I samlingarna har de flerspråkiga pedagogerna även börjat räkna på de olika språken som de kan under samlingar. Detta gör att pedagogerna tar tillvara på sina språkkunskaper utifrån vad de samt barnen kan för språk. Utifrån att Lahdenperä (2018) menar att det är bra att barnen kan utveckla språket med hjälp av flerspråkiga pedagoger använder sig de intervjuade pedagogerna av sin interkulturella kompetens just för att allas likheter och olikheter tas tillvara på då alla i detta fall kan sjunga och räkna på olika språk.

26 Pedagog 5 säger att:

Jag pratar inte mitt modersmål med några barn på förskolan då det inte finns så några barn från Asien som pratar mandarin. Däremot pratar jag engelska med de barn som kan engelska.

Det är inte endast Pedagog 5 som inte använder sig av sitt modersmål i verksamheten. Pedagog 4 säger följande:

Jag använder inte mitt modersmål i verksamheten då barnen inte pratar somaliska. Däremot pratar jag även arabiska, vilket några av barnen gör på förskolan.

Detta gör att pedagogen inte använder modersmålet om inte andra pedagogerna frågar om ord eller fraser på språket, vilket händer men inte så ofta. Dock pratar de ytterligare språk som de använder sig av vid olika situationer i verksamheten. Under intervjuerna upplevde jag inte att pedagogerna ser det som att de själva blir diskrimenade då de inte använder sig av sina modersmål i verksamheten utan istället använder de sig av sina övriga

språkkunskaper de har nytta av i verksamheten beroende på barn och situation.

Pedagog 3 säger att hon inte använder sig av det arabiska språket på den eller de förskolor hon arbetar på då det oftast pratas somaliska och svenska på grund utav att det är flest barn med dessa språk. Dock finns det arabisktalande barn som inte det inte pratas så mycket arabiska med. Utifrån detta svar och det Elmeroth (2012) hävdar kring diskriminering är det möjligt att de få arabisktalande barnen som finns där pedagog 3 arbetar då hon säger att de arabisktalande barnen inte är så många. Detta gör att de är i minoritet och inte ses som något normalt på just den förskolan vilket det även skulle kunna vara på den förskolan där pedagog 1 arbetar då pedagog 1 säger att under förra året hade dom väldigt många barn som pratar somaliska men bara ungefär 10 procent av barngruppen som pratar arabiska. Om de flerspråkiga pedagogerna vill att alla barn ska utveckla sitt modersmål som det står i läroplanen (2018) kan de använda sig av det arabiska språket precis som de använder sig av andra språk i verksamheten.

27

6.6 Pedagogers nyfikenhet på andra språk

Pedagog 1 har även varit nyfiken på andra språk än svenska och sitt modersmål. Hon pratar ofta på olika språk vid matsituationer. Pedagog 1 berättar hur hon frågar barnen om de kan berätta på sina språk vad maten heter och vad till exempel tallrik heter på barnens språk. Då kan de berätta för henne vad sakerna heter och på så sätt lär sig pedagogen nya språk. Samtidigt ser hon då barnens språk som en kompetens utifrån ett interkulturellt perspektiv och utnyttjar barnens kompetenser för att lära sig själv men även andra barn vid samma bord de olika språken. Samtidigt som läroplanen (2018 sid.15) säger att ”arbetslaget skall utmana barnens nyfikenhet och förståelse för språk och kommunikation”. Då pedagogen är nyfiken på vad de olika sakerna heter är det möjligt att hennes nyfikenhet lockar fram barnens nyfikenhet för olika språk.

Pedagog 2 säger:

De pedagoger med svenska som modersmål frågar gärna mig vad olika saker betyder På somaliska då de vill veta vad de olika orden betyder. Många gånger vill de veta hur man

säger fula ord på somaliska. Även fler av de intervjuade pedagogerna berättar att pedagoger med svenska som

modersmål frågar dem vad ord betyder på de olika språken. Antingen skriver de själva vad orden betyder eller så ber de om hjälp från de flerspråkiga pedagogerna att skriva ner vad orden betyder. Detta just för att kunna använda sig av ord på barnens modersmål när de flerspråkiga pedagogerna inte är på plats. Även fler av de intervjuade pedagogerna berättar att de precis som Pedagog 2 får berätta hur man säger fula ord på deras modersmål, då de antingen används flitigt, eller så vill pedagogerna förebygga ett mindre trevligt språk. Utifrån det interkulturella perspektivet är många av pedagogerna på förskolorna nyfikna på i detta fall olika språk och ser det mer som en kompetens än något dåligt.

28

6.7 Sammanfattning

Resultat av undersökningen visar att de intervjuade pedagogerna upplever att de flesta förskolor ser de flerspråkiga pedagogerna som en stor tillgång för flerspråkiga barngrupper. Vilket även de intervjuade pedagogerna gör. Dock är det någon förskola eller pedagog som ser flerspråkighet som ett problem. Utifrån de intervjuer jag har gjort har det visat sig att

fler av de intervjuade pedagogerna har gått en utbildning om just vikten av att använda sig av sitt modersmål. Denna utbildning har varit uppskattad bland de flerspråkiga

pedagogerna. Efter denna utbildning menar Pedagog 1 att hon fått kunskap i att hon gör rätt som pratar sitt eget och barnets modersmål. Samtidigt har en av pedagogerna upplevt en skillnad nu då de får möjlighet att använda sig av sitt modersmål mer även på den förskolan där de ej fått det förut.

Resultatet visar även att dels de flerspråkiga pedagogerna men även många pedagoger med svenska som modersmål är nyfikna på andra språk och gärna lär sig nya ord på olika språk som de sedan skriver ner för att komma ihåg. De intervjuade pedagogerna använder sig av olika språk i samlingar, vid språkförbristningar men även vid måltider. Beroende på vilka språk som är majoritet på förskolorna pratas vissa språk mer än andra. Dock får de

intervjuade pedagogerna prata andra språk med barn som inte har de majoritetsspråken som modersmål.

29

7. Diskussion

I diskussionsdelen har jag under fem olika teman samt diskuterat resultatet i relation till tidigare forskning, teori och egna tankar och åsikter. I slutet av diskussionen finns även slutsatser.

7.1 Vikten av att pedagoger använda olika språk i

verksamheten

De intervjuade pedagogerna har under intervjuerna berättat hur de använder sina

språkkunskaper för att barnen ska utveckla både det svenska språket samt sitt modersmål. Jag uppfattar pedagogerna att de vet vikten av att använda sina språk som en hjälp för att barnen skall kunna utveckla sitt modersmål och med hjälp av sitt modersmål kunna utveckla det svenska språket. Gibbons (2016) menar att pedagogerna behöver anpassa och möjligtvis förenkla uppgifter för varje individ. Jag ser det som att med hjälp av flerspråkiga pedagoger är det möjlig att istället för att anpassa verksamheten utifrån endast det svenska språket är det möjligt ta hjälp av pedagogernas språkkunskaper. På så sätt har fler barn möjligheter att klara det som sker på förskolan och på så sätt stöttas individerna i

verksamheten. Då de intervjuade pedagogerna förstått vikten av modersmålets betydelse har de även möjligheter att arbeta interkulturellt. Lahdenperä (2018) menar att alla har olika kompetenser vilket de flerspråkiga pedagogerna har i och med deras språkkunskaper har. De flerspråkiga pedagogerna kan hjälpa barnen att använda sig av sina språkliga resurser för att kunna utveckla sina språkliga förmågor.

Enligt Rubinstein Rich och Tallberg Broman (2000) är en större andel pedagoger med utländsk bakgrund i förskolan än i skolan, ser jag precis som pedagog 4 och 5 det som en stor hjälp att använda pedagoger med annat modersmål för att utveckla det svenska språket. De flerspråkiga pedagogerna tar hjälp av barnens modersmål för att de ska kunna klara av skolan lättare då de inte har samma resurser där. Pedagogerna ser inte bara till här och nu utan i ett längre perspektiv med fokus på vad barnen behöver språkmässigt för att klara sig i skolan men även samhället på ett enklare sätt.

30

7.2 Det svenska språket i förskolan

Då det enligt Björk Willén (2006) varit en sämre period ekonomiskt i Sverige som då gjorde att modersmålslärare i stort sett försvann från förskolans verksamhet ser jag det då vara möjligt att det inte pratas så mycket om flerspråkighet och vikten av att använda sig av sitt modersmål. Då Pedagog 1 berättat under intervjun att pedagoger inte vetat eller har erfarenhet av att modersmålet är viktigt för barnen är det möjligt att flerspråkighet är något relativt nytt för dessa pedagoger. Eftersom alla individer är olika tar det även olika lång tid för pedagoger att ändra sig efter hur samhället och forskning utvecklas.

Då de flerspråkiga pedagogerna i intervjuerna sagt att de får använda sina språkkunskaper olika mycket på förskolorna är det möjligt att kvalitén på förskolorna är olika, då Skans (2011) skriver att pedagogernas kompetens hör ihop med den kvalité förskolan har. I och med att de intervjuade pedagogerna har en språkkompetens andra pedagoger inte har bör den kompentensen tas tillvara på för att höja kvalitén språkligt i förskolan, men även för att förskolorna inte ska vara diskriminerande mot vare sig pedagoger eller barn med annat modersmål än svenska.

I den tidigare forskningen visar det många gånger hur viktiga modersmålspedagoger är samtidigt som Skans (2011) hävdar att det finns olika sätt att kommunicera med barnen och om pedagogerna är nyfikna på varje enskilt barn och anpassar sin kommunikation till varje barn. Då de intervjuade pedagogerna säger att de inte alltid får arbeta med att använda sig av barnens modersmål är det möjligtvis svårare för dem att arbeta efter Läroplanen för förskolan (2018) som menar att alla barn ska ha möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, samtidigt som alla barn i förskolan ska få en förståelse för olika kulturer och språk.

7.3 Modersmålspedagoger

Under en intervju sa Pedagog 4 att hon inte använde sig av sitt modersmål då det inte fanns barn med just det modersmålet. Istället hon gick in och stöttade på arabiska då det fanns barn som hade arabiska som modersmål. Denna pedagog kan ju inte säga att hon är

31

modersmålspedagog just nu då modersmålet inte används men är minst lika viktigt. Just för att pedagogen besitter fler språk som de andra pedagogerna eventuellt inte kan då

pedagogen berättat hur kollegorna ber om översättning samt att pedagogen gärna använder sig av de språk hon kan för att just förstärka i situationer där det uppstår

kommunikationssvårigheter. Lahdenperä (2018) anser att man inte behöver vara modersmålspedagog för att vara viktig för barn med annat modersmål. Utan är man av utländsk bakgrund och pratar annat modersmål än svenska gynnar det barn med annat modersmål än svenska vilket jag tolkar att intervjuade pedagogerna gör då de utifrån sina språkkunskaper pratar barnens modersmål. Utifrån intervjuerna tolkar jag att många pedagoger med svenska som modersmål tar tillvara på pedagoger med utländsk bakgrund då de ber de intervjuade pedagogerna att översätta vid kommunikationssvårigheter.

Kultti (2014) menar att modersmålspedagoger är väldigt viktiga då de kan vara medlare mellan pedagoger och barn och även om det behövs gentemot föräldrar. Pedagogerna kan förstärka språken när det behövs från bådas sidor vilket även de intervjuade pedagogerna gör mer eller mindre i verksamheten. Modersmålspedagogerna kan prata det språk som i just den barngrupp är majoritetsspråk för att sedan översätta till den eller de vuxna eller barn som då är i minoritet. Vilket Pedagog 4 men även Pedagog 5 gör på de olika språk de behärskar även fast det inte är pedagogernas modersmål. Detta är även utifrån att Gibbons (2016) säger att pedagogerna på förskolan ska ta tillvara på alla språk de andra pedagogerna kan vara sig det är modersmålet eller ej. Detta gör att flerspråkiga pedagoger blir en länk mellan pedagoger och föräldrar vilket Kultti (2014) menar ska ske på förskolor med flerspråkiga pedagoger.

7.4 Språken i verksamheten

De flesta intervjuade pedagoger använder sig av sina modersmål i verksamheten på andra sätt än barasom en länk mellan språken. Pedagogerna har under intervjuerna berättat att de sjunger sånger på språken men även räknar och använder sig av ord spontant i samlingar eller vid matsituationer. Pedagog 5 har vid dessa tillfällen berättat om sitt modersmål samt räknat och berättat om vad vissa saker heter på sitt modersmål trots att inga barn har detta

32

modersmål. Det gör att det troligtvis blir mer synligt att vi lever i ett mångkulturellt land där även pedagoger som inte använder sitt modersmål så ofta i verksamheten. I Läroplanen (2018) skrivs det att i det uppdrag förskolan har så ska förskolan överföra men även

utveckla ett kulturarv. Detta ska ske från en generation till nästa. Vidare står det att olika kulturer ska synliggöras i verksamheten (Lpfö 18). Det kan leda till att barnen men även andra pedagoger kan få en större förståelse för att det finns många olika språk och kulturer vilket kan synliggöra den mångfald vi lever i. Detta skulle få en positiv syn på mångfalden istället för den negativa synen som många har enligt Lahdenperä (2015). Dock upplever jag att de intervjuade pedagogerna berättar att deras chefer antagligen ser positivt på mångfald då de flerspråkiga pedagogerna får gå utbildning i vad deras flerspråkighet betyder för verksamheten. Pedagogerna har fått med sig stora delar av många arbetslag då de flerspråkiga pedagogerna ofta pratar andra språk än svenska vid fler tillfällen än vid språkförbristningar och som Pedagog 3 berättat att hon får höra att det är okej att prata andra språk än svenska från sina kollegor.

7.5 Fortbildning flerspråkighet

.

Då det visat sig att de 4 av 5 pedagoger jag intervjuat visat sig ha deltagit i en utbildning där utifrån vad de berättar varit fokus på vikten av att använda sitt modersmål men även övriga språk de pratar på förskolorna. Detta går det hand i hand med det Lahdenperä och Lorentz (2010) skriver om att flerspråkiga pedagoger deltar i olika fortbildning gällande flerspråkighet. Pedagoger berättar i sina intervjuer hur de växt och känt sig mer kompetenta när de vet att de har forskningen med sig på sin sida. Vilket jag märkt under intervjuerna då dessa pedagoger har mer ett svar på tal medan pedagogen som inte gått kursen inte har och den pedagogen upplevde jag mer osäker på om pedagogen har rätt till att prata sitt

modersmål eller inte. Detta tyder på att pedagoger med flera språk kan behöva gå

fortbildningar för att även de ska veta syftet med att prata andra språk än svenska. Då 4 av 5 säger att den utbildning de har gått fått dem att förstå vikten av att använda olika språk samt att Pedagog 1 funderat på om pedagoger med svenska som modersmål inte vet vikten av att prata barnens modersmål anser jag behöver kontinuerlig fortbildning. Då det hela tiden kommer ny forskning som kan vara användbar i förskolan angående flerspråkighet och utifrån denna studie behövs fortfarande fortbildning i flerspråkighet. Det kan behövas

33

någon form att fortbildning i Läroplanen för förskolan (2018), då det enligt de intervjuade pedagogerna fortfarande finns pedagoger som endast vill prata svenska.

De intervjuade pedagogerna berättar att efter deras utbildning har fler och fler pedagoger ändrat sin syn på att endast prata svenska i förskolan. Jag tror pedagoger möjligtvis kan ha börjat förstå mer och mer vad de flerspråkiga pedagogerna har för språkkompetenser som kan vara en fördel i förskolans verksamhet. Det är möjligt att om alla pedagoger går fortbildningar och hela tiden tar till sig ny kunskap gällande flerspråkighet och andra kulturer finns en möjlighet att alla pedagoger förstår innebörden i att alla ska få prata sitt modersmål. Speciellt då Lahdenperä och Lorentz (2010) menar att lärare inte fortbildar sig inom flerspråkighet och då inte kan hjälpa flerspråkiga barn. Lärare borde se sig som språkutvecklare och då behövs ännu mer kunskap om språk. Sker detta ser jag det som en möjlighet att då skapa ännu fler interkulturella förskolor och samtidigt förhindra att diskriminering kan ske för alla som vistas i förskolans lokaler.

7.6 Sammanfattning

Flerspråkiga pedagoger kan behöva få veta att de faktiskt gör något bra som pratar sitt modersmål med barnen på förskolan. Detta skulle kunna ske genom att flerspråkiga pedagoger tillsammans med pedagoger med svenska som modersmål arbetar tillsammans och tar tillvara på varandras kunskaper för att utveckla varje barns språk precis som Gibbons (2016) hävdar att pedagoger skall göra. Gemensamt behöver alla pedagoger tillsammans arbeta efter förskolans läroplan och hjälpa varandra för att alla barn ska få utvecklas utifrån sin förmåga. Vilket 4 av 5 av de intervjuade pedagogerna vet tack vare en utbildning de gått. De intervjuade pedagogerna ser flerspråkighet som viktigt och ett verktyg för att utveckla barnens språkkunskaper. Pedagogerna upplever att de oftast får använda sig av sina olika språk i verksamheten och att de får mer och mer möjligheter till att använda sina språkkunskaper och nu även uppmanas till det. Detta sker enligt

pedagogerna i samlingar men många gånger vid kommunikationssvårigheter mellan barn och pedagoger som inte pratar barnets modersmål.

34

Kultti (2014) men även Lahdenperä och Lorentz (2010) benämner pedagoger som

modersmålslärare men under studiens gång har det visat sig att de intervjuade pedagoger tar hjälp av andra språk än sina modersmål vilket enligt mig gör att vi inte endast kan kalla pedagogerna för just modersmålslärare då de anpassar sig efter barnens modersmål.

Samtidigt som jag upplever själv att det är svårt att benämna dem som flerspråkiga då även jag är flerspråkig då jag kan flera språk än svenska vilket jag upplever gör allt lite svårare.

7.7 Slutsatser

Utifrån den första frågeställning om hur flerspråkiga pedagoger ser på sin egen

flerspråkighet, kan jag konstatera att de intervjuade pedagogerna ser på sin flerspråkighet som något bra för att utveckla barnens modersmål men även det svenska språket. De ser flerspråkigheten som ett verktyg för att kunna utveckla barnens språkkunskaper.

Den andra frågeställningen jag ville undersöka var hur flerspråkiga pedagoger upplever att de har möjlighet att använda sitt modersmål i verksamheten, eller om pedagogerna upplever hinder i att arbeta med sin flerspråkighet. De slutsatser jag kan dra här är att de intervjuade pedagogerna upplever att de får använda sig av sin flerspråkighet på de flesta förskolor de arbetar på. Dock är det fortfarande inte möjligt att använda sin flerspråkighet på någon enstaka förskola, vilket gör att de fortfarande upplever att det finns hinder för att kunna utveckla språkkunskaper på någon enstaka förskola.

För att återkoppla till den sista frågan i frågeställningen som handlar om på vilka sätt flerspråkiga pedagoger får använda andra språk i verksamheten har de intervjuade

pedagogerna berättat att de gör det vid språkförbristningar. De använder sig även av olika språk vid matsituationer då de pratar om vad saker heter på olika språk. Vid samlingar sjunger de sånger och räknar på olika språk. De delar även med sig av sina språkkunskaper till kollegor genom att berätta vad saker och ord betyder på olika språk, då kollegorna är intresserade av vad ord heter på olika språk.

35

8. Vidare forskning

Utifrån resultatet av analys och diskussonsdelen vore det intressant att se hur det ser ut i andra delar av Sverige. Upplever de flerspråkiga pedagogerna samma sak över hela landet? Vidare forskningen skulle även kunna rikta sig mot de svensktalande pedagogerna och hur de ser på modersmål och pedagoger med annat modersmål.

Det är även möjligt att forska kring hur pedagoger ser på en likvärdig förskola. Blir den likvärdig när det finns barn som får möjlighet att prata sitt modersmål på sin förskola och andra barn inte får den möjligheten i samma utsträckning?

36

9. Referenser

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Björk-Willén, Polly (2006). Lära och leka med flera språk: socialt samspel i flerspråkig

förskola. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2006

Elmeroth, Elisabeth (red.) (2012). Normkritiska perspektiv: i skolans

likabehandlingsarbete. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Gibbons, Pauline (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 4., uppdaterade uppl. Stockholm

Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010). Möten i mångfaldens skola:

interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Lahdenperä, Pirjo (2015). Skolledarskap i mångfald. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur Lahdenperä, Pirjo & Sundgren, Eva (red.) (2016). Skolans möte med nyanlända. Första upplagan Stockholm: Liber

Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmo: Gleerups

Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell

pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lunneblad, Johannes (2013). Den mångkulturella förskolan: motsägelser och möjligheter. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Kultti, Anne (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra

37

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Rubinstein Reich, Lena & Tallberg Broman, Ingegerd (2000). Den svenska skolan i det

mångkulturella samhället: konsekvenser för lärarutbildningen. Malmö: Lärarhögskolan

9.1 Internetreferenser

Diskrimineringsombudsmannen (2018)

http://www.do.se/om-diskriminering/vad-ar-diskriminering/ Tillgänglig 2018-12-18

Flera språk i förskolan: teori och praktik. (2013). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3036

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001

SFS 2008:567 (2008) Diskrimineringslagen. Stockholm. Regeringskansliet.

https://www.riksdagen.se/sv/dokumentlagar/dokument/svenskforfattningssamling/diskrimi neringslag-2008567_sfs-2008-567 Tillgänglig 2018-12-29

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. (dis.). Malmö: Malmö högskola, 2011. Malmö.

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/11603/2043_11603%20Skans.pdf?sequence=2

Tillgänglig 2018-12-18

Skolverket (2018) Interkulturalitet i undervisning och skolutveckling.

https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a74185756/1538722375251/Interk ulturalitet_i_undervisning_och_skolutveckling_Pirjo_Lahdenpera_20181003.pdf

38

Skolverket (2017) Statistik om förskola-skola-och-vuxenutbildning

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning Tillgänglig 2018-12-18

Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning

39

10. Bilaga

Intervjufrågor

1. Vilket modersmål har du?

2. Pratar du fler språk än ditt modersmål och svenska? 3. Hur upplever du att ditt modersmål används i förskolan?

4. Får du prata ditt modersmål med förskolans barn? Varför/Varför inte? 5. Upplever du att kollegor ser dig och ditt modersmål som en kompetens?

6. Upplever du att kollegor tar hjälp av dig när de har svårigheter i kommunikationen med barn med annat modersmål?

7. Hur använder dina kollegor sig av dig och ditt modersmål?