Elevers kulturella bakgrund - En viktig del i undervisningen på omvårdnadsprogrammet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevers kulturella bakgrund

- En viktig del i undervisningen på

omvårdnadsprogrammet

The use of students cultural background

Malin Westerlund

Yrkeslärare 180hp Lärarutbildning 90hp 2011-03-23

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Handledare: Marie Leijon Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap, SOL

3

Sammanfattning

Mitt syfte med denna uppsats var att undersöka om lärarna på omvårdnadsprogrammet upplever att de använder den kunskap som eleverna besitter i form av olika kulturer kommer fram i utbildningen. Syftet var också att se om lärarna reflekterar kring sin egen bakgrund och den egna kulturen. Jag har gjort en kvalitativ intervjustudie där jag intervjuat åtta karaktärsämneslärare på fyra olika skolor i Skåne.

Jag hade tre frågeställningar

 Hur upplever lärarna att de tar till vara den mångkulturella gruppens erfarenheter i undervisningen?

 Upplever lärarna att de använder någon medveten metodik för interkulturellt lärande?

 Hur väl är lärarna medvetna om sin egna kulturella bakgrund?

I min studie visade det sig att det råder konsensus mellan lärarna i frågan om elevernas kulturella bakgrund behövs och används i undervisningen. Den kulturella bakgrunden värdesätts högt av lärarna och de upplever också alla att de låter eleverna ta del av varandras erfarenheter i undervisningen. Lärarna hade också uppfattningen att arbetsgivarna såg positivt på kulturella kunskaper. Jag har analyserat materialet utifrån Hans Lorentz (2004) modell i interkulturellt lärande och funnit att modellen varit användbar som analysverktyg. Lärarnas citat tyder på att de är medvetna om interkulturellt lärande och har ambitionen att få eleverna att nå ett etnorelativistiskt synsätt.

Nyckelord: Etnocentrism, Etnorelativism, Interkulturellt lärande, Mångkultur, Omvårdnadsprogrammet

4

Förord

Arbetet med denna uppsats har varit både spännande och roligt men bitvis har det också känts tungt och svårt. Jag har utvecklats både akademiskt och yrkesmässigt. Mina informanter har hjälpt mig att tänka i nya banor och utvecklat min syn på hur man kan använda elevernas bakgrunder i undervisningen. Jag är imponerad av deras klokhet och ödmjukhet. Jag vill tacka dem för deras engagemang och för att de tagit sig tid att prata med mig.

Jag vill också rikta ett tack till min handledare Marie Leijon för hennes stöd och vägledning under arbetets gång. Jag har vänt mig till henne med hopp och förtvivlan och alltid känt att hon funnits där med engagemang för stöttning när arbetet känts tungt och ensamt.

Jag vill också rikta ett tack till min familj för att ni stått ut med att jag varit frånvarande flera kvällar. Ni har också en förmåga att få mig att släppa arbetet och tänka på annat, leka, skratta och ha roligt. Ovärderligt för mig.

5

Innehållsförteckning

I Inledning ... 7 1 Bakgrund ... 7 1.1 Min bakgrund ... 8 2 Syfte ... 9 3 Frågeställningar ... 9 4. Litteraturgenomgång ... 9 4.1 Begreppsgenomgång ... 9 5 Tidigare forskning ... 11 6 Teoretiska utgångspunkter ... 12

6.1 Lärande i mångkulturella lärandemiljöer ... 13

6.2 Fas I, Mångkulturell sensitivitet ... 14

6.3 Fas II, Mångkulturell medvetenhet ... 15

6.4 Fas III, Mångkulturell kompetens ... 15

6.5 Fas IV, Mångkulturell integrering ... 16

7 Metodavsnitt ... 17 7.1Metodval ... 17 7.2 Intervjuerna ... 18 7.3 Tillförlitlighet ... 19 7.4 Etiska överväganden ... 20 II Empiri ... 21

8 Presentation av skolorna och informanterna ... 21

9 Resultatredovisning och analys ... 22

9.1 Mångkulturellt klassrum ... 23

9.2 Lärande ... 24

9.3 Elevernas kunskaper värdesätts i undervisningen och på arbetsmarknaden .... 26

9.4 Hur får man fram den kulturella kunskapen? ... 29

9.5 Lärarnas egen kultur ... 31

9.6 Kultur eller allmänmänskligt ... 34

III Sammanfattning och slutdiskussion ... 36

10 Referenslista ... 39

7

I Inledning

1 Bakgrund

Omvårdnadsprogrammet är ett nationellt gymnasieprogram. Efter tre år på gymnasiet kommer en del elever att läsa vidare på högre nivåer men flera av ungdomarna kommer att få arbete som undersköterskor. Efter avslutad utbildning ska eleverna kunna behandla människor på sina arbetsplatser och i sin omgivning på ett respektfullt och etiskt sätt. Undersköterskeyrket är ett viktigt jobb där de har daglig och nära kontakt med människor i behov av deras stöd och hjälp. Det är därför viktigt att de har de demokratiska värdena i ryggraden och inte kränker eller behandlar människor dåligt på grund av omedveten eller medveten etnocentrism.

Klasserna på omvårdnadsprogrammet har en övervägande del kvinnor och också en relativt stor andel elever med utländsk bakgrund. Till exempel fanns det 2010 på Rönnens gymnasium i Malmö 87 procent kvinnor och 71 procent av eleverna hade utländsk bakgrund (siris.skolverket.se). I dessa mångkulturella klassrum finns det stora möjligheter för interkulturellt lärande. Eleverna kan genom samtal få kunskaper om sig själva och varandra som inte går att läsa i en bok eller fundera ut på egen kammare. Eftersom eleverna efter avslutad utbildning ska arbeta tillsammans som kollegor och finnas till för hela befolkningen är interkulturell kunskap ovärderlig.

Jag kommer i denna studie fokusera på karaktärsämneslärarna på omvårdnadsprogrammet och deras sätt att använda elevernas erfarenheter i undervisningen. Skolan är en social och kulturell mötesplats där barn, ungdomar och vuxna möts och utvecklas. I Lpf 94 betonas vikten av att alla som arbetar inom skolan kan se värdet i en kulturell mångfald. Det är skolans skyldighet att se till att denna förmåga finns hos alla som arbetar där. Vikten av en trygg identitet betonas också, då en förtrogenhet med det egna kulturarvet gör att man också lättare kan förstå och sätta sig

8

in i andras värderingsgrunder. (Lärarens handbok, 2008)) Den lärare som kan förhålla sig med ödmjukhet, entusiasm och nyfikenhet inför sin och elevernas kulturer har bra förutsättningar för att hantera kulturmöten i klassrummet. Steier och Kjellin (2009) kallar den lärare som kan skifta perspektiv; ”den medvetna läraren”. Denna lärare kan reflektera över vad hon själv bär med sig och den kultur hon uppfostrats med. Samtidigt kan hon leva sig in i hur andra människor ser på sig själv och den kultur de bär med sig (s. 121).

1.1 Min bakgrund

År 1998 gick jag en process ledarutbildning på Drömmarnas hus på Rosengård i Malmö. Här föddes mitt intresse för integrationsfrågor och det mångkulturella arbetet. Detta har präglat min utbildning och yrkesval. Jag har läst IMER och socionomprogrammet med inriktning mot kulturmöten och integration. När jag kom till lärarhögskolan kände jag mig särskilt intresserad av interkulturellt lärande och interkulturell kommunikation eftersom det är ett bra sätt att förmedla kunskaper mellan elever. Under min VFT har jag stött på elever som på ett mer eller mindre tydligt sätt förmedlat fördomsfulla och främlingsfientliga åsikter i klassrum med relativt liten andel invandrare. Jag har känt att mycket av dessa fördomar hade kunnat undanröjas relativt lätt om det hade funnits elever med olika bakgrunder att prata om detta med. Jag tror på kommunikation för att öka kunskaperna och förståelsen för andra människor. Det är något som är mycket viktigt på omvårdnadsprogrammet. Inspiration har jag fått via litteraturen där Hans Lorentz och Pirjo Lahdenperä varit betydande. För att få inspiration har jag också läst flera tidigare examensarbeten, värt att nämna är

9

2 Syfte

Mitt syfte är att undersöka om lärarna på omvårdnadsprogrammet upplever att den kunskap som eleverna besitter i form av olika kulturer kommer fram i utbildningen. Syftet är också att se om lärarna reflekterar kring sin egen kulturella bakgrund.

3 Frågeställningar

 Hur upplever lärarna att de tar till vara den mångkulturella gruppens erfarenheter i undervisningen?

 Upplever lärarna att de använder någon medveten metodik för interkulturellt lärande?

 Hur väl är lärarna medvetna om sin egna kulturella bakgrund?

4. Litteraturgenomgång

4.1 Begreppsgenomgång

4.1.1 Mångkultur

Mångkultur är när ett antal olika kulturer är tillsammans i ett samhälle, eller som jag kommer att ta upp i min studie, klassrummet. Vad det är som menas med kultur är väldigt brett tolkningsområde. Ordet härstammar från latinska termen ”cultura” som betyder ”odla”. Men numera används ordet för att beskriva etnicitet, religion och språk (Stier 2009). Men också andra faktorer som sociokulturella grupptillhörigheter såsom kön, ålder, socialbakgrund, och utbildning definieras också som olika kulturer (Lorentz 2004). Pirjo Lahdenperä (2004) beskriver de mer eller mindre synliga koderna i kulturerna i form av ett isberg (s. 14). Det som syns är språk, traditioner och olika kulturella artefakter. Under ytan och inte lika lätt att se och förstå är sådant som normer, värderingar, känsloyttringar och tyst kommunikation. Hon menar att det är viktigt att se på kultur utifrån språket, eftersom det är språket som vi tänker med och som vidmakthåller definitioner och relationer i kulturen. Hur vi via språket definierar oss

10

själva och andra är betydelsefullt för identitetens utveckling. Jag kommer i min studie inte att reflektera kring elevernas förhållande till språk utan istället fokusera på lärarnas uppfattning om hur de tar tillvara elevernas olika bakgrunder i undervisningen.

4.1.2 Interkultur

Begreppet interkulturell är numera vedertaget i pedagogisk litteratur men står inte direkt omnämnt i styrdokumenten. Undantaget är en SOU rapport från 1985 där begreppet lanseras som ett nytt förhållningssätt till kultur och undervisning. (Lahdenperä 2004 s.11-28) I andra styrdokument som Lpf 94 står begreppet indirekt beskrivet ”Skolan skall bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala”.

Interkultur refererar till en process där ömsesidighet i samtal och interaktion påverkar kulturmöten. Till skillnad från mångkultur är interkultur ett aktivt begrepp som inte bara ser till att olikheter finns representerade utan relateras till varandra. Mångkultur är ett begrepp som förklarar närvaron av olika grupper. Medan interkultur förklarar interaktionen mellan dem. (Lahdenperä 2004, Lorentz & Bergstedt 2006, m.fl.)

4.1.3 Etnocentrism – etnorelativism

Stier (2009) beskriver hur vårt inre psykokulturella raster är med och påverkar hur vi upplever och hanterar vår omgivning. Han beskriver det psykokulturella rastret som tankemässiga, känslomässiga och beteendemässiga aspekterna på kulturen. Det är ett inre referenssystem som verkar på ett individuellt plan. Människan använder sig av detta psykokulturella raster för att tolka och förstå sin omgivning. Utan detta hade världen tett sig oförklarlig och svårhanterlig. Men det gör också att vi i mötet med det okända och främmande fokuserar på skillnaderna och upplever oro och rädsla. Stier menar att människan utvecklar en rad kognitiva sorteringsmekanismer som fungerar jag-försvarande och vi-försvarande. En av dem är etnocentrism. Ur ett etnocentriskt synsätt ses den egna kulturen som utgångspunkt när andra kulturer värderas. När vi ser på andra kulturer utan att reflektera över skillnaderna i kulturen ser vi det utifrån ett etnocentriskt perspektiv. Det är en stark identitetskänsla där vi-gruppens synsätt är det styrande. Det egna ses som ”naturligt” och ”rätt” medan det främmande ses som ”konstigt” och ”underlägset”. I identifieringen ingår en positiv känsla. Detta har en stark

11

sammanhållande kraft som i grunden är positiv och viktig för oss. Det är omöjligt att helt göra sig fri från den egna kulturen och i förlängningen etnocentrismen men med ökad medvetenhet kan det göra mötet med andra kulturer mer fria och mindre värdeladdade.

Lahdenperä (2004) ser liksom Stier att etnocentrism alltid finns närvarande inom oss. Hon menar att etnocentriska föreställningar måste konfronteras med andra synsätt och bearbetas. Interkulturell sensibilitet (etnorelativism) kan uppnås när man har förmåga att respektera förstå och tolka andras perspektiv. Samtidigt som de egna perspektiven kan ifrågasättas och utsättas för kritik. Kulturer hanteras då jämlikt och accepteras. I ett pedagogiskt sammanhang ser Lahdenperä det som särskilt angeläget att lärare och skolledning får möjlighet att bearbeta sin etnocentrism för att kunna skapa en bra interkulturell lärandemiljö (Lahdenperä 2004, 2008). Lorentz (2006) menar att för att kunna arbeta som lärare i dagens mångkulturella skola krävs både en social och interkulturell kompetens. Han menar att vi allt för ofta lärt oss att tänka i dikotomier i former av ”vi och dom” eller ”rätt och fel”. Med ett etnorelativistiskt synsätt flyttas fokus från att värdera olikheter som bra eller dåliga till att se skillnader och likheter utifrån ett jämställt perspektiv.

5 Tidigare forskning

I sökandet efter forskning i interkulturellt lärande är det främst forskning med språkliga vinklingar som kommer fram. Det finns mycket forskat om barn, tvåspråkighet och interkulturellt lärande. Jag har inte hittat någon forskning som tar upp andra ämneskunskaper än språk och interkulturellt lärande. Pirjo Lahdenperä (2008) har ett ledarskapsperspektiv som jag tyckte var mer relevant då det också går att se delvis utifrån ett lärarperspektiv. Hennes forskning riktar in sig på interkulturellt ledarskap i skolan hon har intervjuat rektorer och andra ledare på skolor runt om i landet. Hon har fokuserat på skolor i multietniska områden och minoritetsskolor. Med formella intervjuer, informella samtal och i föreläsningssamanhang har hon arbetat nära ledarna och levt sig in i den komplexa verklighet som ledarna dagligen arbetar i. Lahdenperä har utarbetat en modell där tre komponenter sammanstrålar i en kontext, förståelse av

12

mångkulturalism/interkulturalitet, ledarens kvalitéer och kompetenser och ledarens intentioner, åtgärder och handlingar. Ladenperä har i sin forskning ett strukturellt perspektiv på skolan och ledarskap. Min uppsats har fokus på klassrummet och lärarens upplevelse av hur de tar tillvara på elevernas olika bakgrunder. Därför kommer jag inte att använda mig av Lahdenperäs forskning i denna uppsats.

Caroline Ljungbergs (2005) avhandling Den svenska skolan och det mångkulturella

–en paradox? tar upp skolans olika uppgifter som ligger utanför den mest vanliga synen

på skolan som kunskapsförmedlare. Studien har ett samhällsvetenskapligt perspektiv men hjälper ändå till att problematisera den mångkulturella skolan som interkulturell lärandemiljö. Hon utgår från tre olika arenor: skolan som värde- och normförmedlare, den mångkulturella skolan samt skolans lokalisering i tid och rum. Hon har intervjuat skolledare och lärare, gjort observationer, analyserat massmedias framställning av skolor i multikulturella områden i Malmö samt analyserat politiska dokument. Hon menar att den uppgiften som skolan har som normförmedlare också begränsar vad som ses som acceptabelt utifrån ett kulturellt perspektiv. Sunt förnuft används som förklaringar av lärare och skolledare i vardagskontext i skolan. Hennes slutsats blir att multikulturism kan vara användbart för att belysa ideologiska aspekter och paradoxer i svenska skolor idag. Hennes forskning visar på en paradox mellan den ambition som styrdokument och politiska ställningstagande och den vardagliga problem som skolan brottas med. Det finns gränser för vad skolan klarar av i form av olikheter. Lungbergs resultat är förankrat i en verklighet som kan vara svårhanterlig för skolorna. Ambitionen att bejaka olikheterna skolan som normförmedlare och skolornas lokalisering i tid och rum går ibland i kollision med varandra. De ideologiska aspekterna blir ofta lidande i den krassa verkligheten. Jag har i denna uppsats valt att fokusera på lärande och därför kommer jag inte att använda mig av det samhällsvetenskapliga aspekten.

6 Teoretiska utgångspunkter

Den teoretisk utgångspunkt har jag valt att utgå ifrån är Hans Lorentz (2004) artikel

Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens eventualiteter och potentiliteter. Han har utarbetat en modell för lärande där eleverna successivt ökar sin

13

medvetenhet om sin kultur och andra kulturer. De lär sig också att använda sig av denna kunskap för att förstå andra ämnen och företeelser i samhället. Lorentz har inspirerats av och hänvisar löpande i texten till Milton Bennett (1986) A Devlopmental Model of

intercultural Sensitivity. Bennett har skapat en modell av interkulturell sensitivitet från,

etnocentrism till etnorelativism. Lorentz har bearbetat och utvecklat sin modell utifrån en svensk kontext och därför har jag valt att i första hand använda mig av Lorentz modell i min analys.

6.1 Lärande i mångkulturella lärandemiljöer

Vårt samhälle har genomgått en snabb förändring i hur man ser på det mångkulturella och personer med annan kulturell bakgrund. Bara sedan 1980 talet kan man se en stor förändring på hur flera länder i Västeuropa förhåller sig till det mångkulturella. Synen har gått från att kulturella olikheter skulle försvinna och att personerna så snart som möjligt skulle assimileras till den nya kulturen. Det man då försökte bekämpa både politiskt och ekonomiskt ser man idag som värdefullt och berikande för samhället. Detta skifte i synsätt får också genomslag i skolans värld. Skolan ses som en viktig plats där dessa värden kan tas tillvara på ett bra sätt.

Interkulturellt lärande beskriver Lorentz (2004) som en ömsesidig process där invandrarelever och svenska elever ökar sina kunskaper om olika kulturer. Oavsett vilken etnisk, kulturell eller religiös bakgrund man har ska alla hanteras på ett jämlikt sätt. Lorentz menar att den mångkulturella lärandemiljön är idealisk för att utveckla en interkulturell kompetens. Genom att eleverna utvecklar en förmåga att titta på vad de själva bär med sig i fråga om värderingar och synsätt kan de sedan jämföra det med andra och på så sätt få en tydligare bild av sig själv. Via en social interaktion kan elever i en mångkulturell miljö tränas i interkulturell kommunikation. Och där den interkulturella kommunikationen påverkar kunskapsinnehållet kan man prata om interkulturellt lärande. Interkulturellt lärande syftar till en gränsöverskridande interaktion och ömsesidig process där värden som ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa synliggörs. Men det är bara individer som är öppna till förändring som kommer att nå en etnorelativistisk syn. Det krävs mod och vilja att utsätta sig och

14

sin kultur för kritik och genomskådning. Det är inte säkert att man kan nå koncensus men om viljan och öppenhet finns är det möjligt att nå respekt och acceptans.

Elevernas sociokultur är också något som Lorentz vill räkna med i det interkulturella lärandet. Även om eleverna har liknande etnisk bakgrund kan det finnas andra faktorer som präglar elevens värderingar och ställningstaganden. Alltså används en bredare definition av kulturbegreppet som innefattar social miljö, klass, utbildning och kön.

Hans Lorentz presenterar i artikeln Lärande i mångkulturella lärandemiljöer (2004) en modell som ett pedagogiskt hjälpmedel för att nå interkulturell kommunikation. Modellen är uppdelad i fyra faser från interkulturell sensitivitet till mångkulturell integrering. Lorentz poängterar att eftersom lärandeprocessen är individuell ska faserna inte tolkas som fasta utan som en process.

Figur 1

Målet för interkulturellt lärande:

Mål Fas I: Mångkulturell sensitivitet

Mål Fas II: Mångkulturell medvetenhet

Mål Fas III: Mångkulturell kompetens

Mål Fas IV: Mångkulturell integrering

Lorentz (2004)

6.2 Fas I, Mångkulturell sensitivitet

Mångkulturell sensitivitet är grundläggande och en viktig förutsättning för den fortsatta utvecklingen mot mångkulturell integrering. I denna fas menar Lorentz (2004) att det kan vara verksamt att använda sig av utarbetade övningar för att komma fram till den

15

omedvetna etnocentrismen. En ökad medvetenhet om de egna attityderna, värderingarna och beteenden träder fram i mötet med andra kulturer. Lorentz menar att den mest värdefulla förutsättningen för att ha förståelse och acceptans för andra kulturen är kunskapen om sig själv. När man kan förstå att man uppfattar världen och allt i den utifrån den kontext och de värderingar man är uppvuxen i, kan man acceptera andra sätt att uppfatta världen.

6.3 Fas II, Mångkulturell medvetenhet

När deltagarna i den mångkulturella gruppen fått en grund i form av mångkulturell sensitivitet är nästa steg att bli kulturellt medveten. Kulturspecifika värderingar medvetandegörs genom att synliggöra verbala och icke verbala kommunikationsmönster. Genom att medvetandegöra det egna och lyssna på andra kan små och stora skillnader träda fram och hjälpa deltagaren att få ett mer nyanserat synsätt. I denna fas ingår att deltagarna får plocka isär kulturella mönster för att lättare kunna ställa kulturerna mot varandra och jämföra. De förklaringsmodeller som vi är vana att använda oss av fungerar inte i alla andra kulturer. Deltagarna får titta på sig själv och andra med socialkonstruktivistiska glasögon. De kan då förstå att de är en produkt av en kulturell konstruktionsprocess. Deltagarna tränas både via praktiska övningar och känslomässiga upplevelser att se likheter och skillnader mellan den egna kulturen och andras för att få ett etnorelativistiskt perspektiv. Målet är att deltagarna ska nå en mångkulturell medvetenhet där de inte bara accepterar olikheter utan också ser dem som en nödvändighet för det komplexa och mångskiftande samhälle vi lever i.

6.4 Fas III, Mångkulturell kompetens

I fas III är det mångkulturell kompetens som är målet. När deltagarna i fortsättningen tar till sig ny kunskap om olika kulturer kommer de ha lättare för att integrera det med sin egen person och nå utveckling. I mångkulturellt lärande kan eleverna lägga till ämneskunskaper och då nå en helt annan nivå i en mångkulturell ämneskompetens.

16

Deltagarna i gruppen blir viktiga. Eftersom alla kan interagera med varandra på ett jämlikt sätt blir kunskapen den som lärare och elever förmedlar tillsammans. Det går inte att säga på förhand vad som kommer att komma upp. Via medveten kommunikation där olika kulturella perspektiv kompletterar varandra frigörs de egna resurserna och på det sättet nås en utveckling. Det pågår en ständig process där lärande i olika ämnesområden kan tas in och internaliseras i deltagarnas personliga utveckling. Det som är viktigt att se i detta sammanhang är att alla deltagare lär sig på samma villkor. I den vanliga skolundervisningen är det ofta eleverna med annan kulturell bakgrund än svensk som får en ökad mångkulturell kompetens men med interkulturellt lärande ges alla eleverna denna möjlighet.

Lorentz (2004) menar att interkulturellt lärande kan sammanföra tre olika dimensioner av lärandeprocesser. Den sociala och samhälleliga processen, som kan beskrivas som min bild av mig själv och den bilden jag har av hur samhället uppfattar mig - psykodynamiska processen, som den psykiska energin så som känslor, motivation och attityder samt den kognitiva processen som handlar om hjärnans inlärningspsykologiska processer. För att nå mångkulturell kompetens är det nödvändigt att dessa tre processer hänger ihop oavsett vilket ämnesområde det handlar om eller vilken nivå av utveckling man är på.

6.5 Fas IV, Mångkulturell integrering

Mångkulturell integrering är när de intellektuella ämneskunskaperna kombineras med det personliga engagemanget och personliga sätt att reagera. För att nå mångkulturell integrering krävs det att man har mod och öppenhet. Mod och öppenhet krävs även i de tre faserna innan men det är inte förrän i denna fjärde fas som den etnorelativismen blir en del av personligheten. För att kunna nå ett holistiskt perspektiv behöver man kunna ställa sig utanför och titta på sin egen och andras kulturer för att få fram det allmänmänskliga och okonstruerade. När man kommer in i denna sista fas kan man titta med nya ögon och uppleva det på ett nytt sätt. Det som tidigare setts som självklart eller som av naturen givet kan nu förklaras och förstås på ett distanserat sätt. Lorentz (2004) betonar att det inte handlar om att man stannar när man nått denna sista fas utan det är

17

en ständigt pågående process där nya kunskaper och relationer leder till nya upptäckter och lärande. När deltagarna når mångkulturell integrering blir det en del av personligheten som kan användas i kommunikation med andra och tolka nya kunskapsområden.

7 Metodavsnitt

I detta stycke kommer jag att beskriva och motivera mitt val av metod för denna studie. Jag har valt att använda mig av Halvorsens (1992) Samhällsvetenskaplig metod, Repstad (1999) Närhet och distans och Bell (1995) Introduktion till forskningsmetodik. Jag kommer att kort beskriva hur arbetet gått till och hur mitt urval av informanter sett ut. Jag kommer också kort gå igenom tillförlitligheten i denna kvalitativa studie. Etiska överväganden finns också med under egen rubrik.

7.1Metodval

Jag har valt att göra en kvalitativ studie för att undersöka hur karaktärsämneslärare upplever att de tar tillvara på elevernas olika kulturella kunskaper och erfarenheter. Valet att göra en kvalitativ studie i form av intervjuer kändes naturligt då jag genom att ställa frågor skulle få de svar som jag sökte. Att göra observationer är tidskrävande och jag såg det inte som möjligt att använda mig av denna metod inom tidsramen för detta arbete Att göra en enkätstudie föll också bort då jag ville få lärarna att reflektera över ett brett spektra av metoder, situationer och erfarenheter. Däremot gav intervjumetod mig möjlighet att få fylliga svar med djuplodande tankar från lärarna.

För intervjuerna valde jag att arbeta utifrån olika teman som jag ville att informanten skulle reflektera kring. Jag skrev frågor som jag utgick ifrån som en mall. Jag höll mig inte till frågorna strikt utan försökte få intervjuerna mer att liknas vid ett samtal där jag ställde följdfrågor och informanten fick möjlighet att fördjupa och förklara sina arbetssätt och reflektioner. Denna halvstrukturerade intervjuform gav mig möjlighet att

18

styra intervjuerna mot de teman jag ville få med utan att samtalet kändes stelt och fyrkantigt (Repstad 1999, s. 64f).

7.2 Intervjuerna

7.2.1 Urval

Jag har intervjuat åtta karaktärsämneslärare på omvårdnadsprogrammen. Lärarna undervisar i ämnena social omsorg och omvårdnad. Det vill säga att lärarna har sin tidigare yrkesbakgrund som beteendevetare eller som sjuksköterskor. Jag har intervjuat lärare på fyra olika skolor i fyra olika områden. Jag kontaktade rektorer alternativt programansvariga på de olika skolorna och beskrev min tänkta studie. Dessa ledare hänvisade mig vidare. En del ville att jag skulle ta kontakt med lärarna själv direkt och andra ville att lärarna skulle ta kontakt med mig efter att hon förmedlat kontakten. En del av de lärare jag tog kontakt med valde att inte delta i studien och de uppgav tidsbrist som anledning till detta. Strukturen på områdena och en närmare presentation av skolorna och lärarna finns längre fram under rubriken 8 Presentation av skolor och

informanterna. Samtliga informanter är kvinnor anledningen till detta är att det finns

väldigt få män representerade i denna yrkeskategori. Det faktum att skolorna ligger i olika städer där strukturen och storleken är olika var ett medvetet val från min sida. Jag ville få in så stor bredd som möjligt på lärarnas erfarenheter.

Två av lärarna har jag en relation till då de varit mina handledare under min VFT. Jag tror inte att detta påverkat intervjusituationen nämnvärt. Eventuellt kan det ha bidragit till att både jag och informanterna kände oss mer avslappnade i intervjusituationen. Oavsett vem jag intervjuat har jag försökt förhålla mig neutralt och låtit informanternas erfarenheter och åsikter komma fram och bli tydliga. Jag upplevde ett gott samarbete med samtliga informanter.

7.2.2 Tillvägagångssätt

Innan intervjuerna skickade jag ut ett missiv där jag kort beskrev mina avsikter och forskningens syfte. I detta missiv informerades också informanterna om att deltagande i studien är helt frivilligt och att de har rätt att avbryta intervjun eller neka till att svara på

19

någon fråga om de upplever den som för närgående. (Bell 2000, s. 38f) Det framgick också att jag ämnade hantera materialet på ett respektfullt och etiskt korrekt sätt. Jag beräknade intervjutiden till cirka 30-60 minuter. Detta visade sig stämma ganska bra då de flesta intervjuerna varade 45 minuter, någon tog lite kortare tid och två tog drygt en timme. Jag spelade in intervjuerna och har sen transkriberat intervjuerna så snart som möjligt efter intervjutillfället i sin helhet ord för ord. I 9 Resultatredovisningen och

analys där jag använder mig av citat har jag valt att redigera bort oavslutade meningar

och stakningar för att få fram det kärnfulla i citaten. (Svenska skrivregler 2000,s. 31) Informanterna valde var intervjun skulle göras. I de flesta fall i något grupprum på skolan eller i lärarens arbetsrum.

I mina intervjuer ställde jag också frågor rörande lärarnas erfarenheter av att möta främlingsfientlighet eller andra fördomsfulla uttryck i klassrummet. Jag valde dock att inte redogöra för dessa i mitt reslutatavsnitt då arbetet då hade blivit alltför omfattande.

7.3 Tillförlitlighet

I denna kvalitativa studie försökte jag få fram lärarnas egna erfarenheter både vad gäller arbetet i klassrummet och deras egna reflektioner kring sin egen bakgrund. I mötet mellan oss kan flera faktorer ha påverat resultatet. Det är i princip omöjligt att återskapa den exakta situationen i en annan studie. Om jag eller en annan forskare hade försökt göra samma intervju en gång till hade säkert svaren blivit andra och läraren hade säkerligen hittat nya exempel att utgå från. I denna mening kan man tala om att reliabiliteten i arbetet är relativt låg (Halvorsen 1992 s.42) . Jag tror ändå att det sannolikt skulle bli samma andemening i svaren om intervjuerna skulle göras om. Därför är det inte sannolikt att en annan studie skulle få andra resultat än de jag fått fram i denna studie med dessa personer. Validiteten i min studie tycker jag är hög. Jag har ställt frågor till verksamma lärare om deras förhållningssätt, arbetsmetoder och erfarenheter av arbetet i det mångkulturella klassrummet (Halvorsen 1992 s. 40-43). Lärarna har svarat utifrån dessa frågor och jag tycker att jag från samtliga lärare fått svar som motsvarar de frågor jag ställt. Jag anser inte heller att de frågor jag ställt lett till missförstånd eller rädsla från lärarnas sida att säga vad de tycker.

20

I kapitlet 9 Resultatredovisning och analys har jag valt att använda mig mycket av citat. Detta för att göra texten levande och intressant för läsaren men också för att läsaren ska få möjlighet att skapa sig en egen uppfattning av vad informanten säger. Vid kvalitativ forskning är det forskaren som själv är mätinstrumentet. Genom att samla in och bearbeta informationen kommer jag att dra slutsatser och se sammanhang utifrån mina tolkningar. Det finns inte någon absolut objektivitet bara mer eller mindre trovärdiga tolkningar (Repstad 1999 s. 103).

7.4 Etiska överväganden

Att prata med lärare om hur de använder sig av elevernas olika bakgrunder i undervisningen är ett ämne som jag inte upplevt som känsligt. Jag upplevde att lärarna kunnat prata fritt utan rädsla för att bli missförstådda. Jag har trots detta valt att avidentifiera mina informanter. Jag kan inte se att deras identitet är av någon betydelse för min studie. Det var också viktigt att poängtera för informanterna att deltagandet i studien är frivilligt och att de kommer att vara anonyma i uppsatsen.

21

II Empiri

8 Presentation av skolorna och informanterna

Jag har valt att intervjua åtta karaktärsämneslärare som arbetar på omvårdnadsprogrammet på fyra olika skolor i Skåne. Lärarna undervisar i ämnena social omsorg och omvårdnad. De har olika lång erfarenhet av undervisningsarbete, men har alla erfarenhet av arbete i det mångkulturella klassrummet. Skolorna ligger i städer och byar med olika struktur. För att bevara skolornas och lärarnas anonymitet så långt det är möjligt kommer jag att göra en kort presentation av lärarna och skolorna de arbetar på. Jag har gett lärarna fiktiva namn och skolorna har fått alfabetiska benämningar.

På skola A har jag intervjuat tre lärare Eva, Pia och Maria. Skolan ligger i en medelstor skånsk stad. Eva och Pia har sin yrkesbakgrund som sjuksköterskor medan Maria är sjukgymnast. De har mellan fem och 15 års erfarenhet som lärare. Pia kommer från ett grannland. Staden präglas av industri och hit kom många av de första arbetskraftsinvandrarna på sextiotalet. Lärarna uppskattar andelen med invandrarbakgrund till cirka hälften. Skolan har klasser både på gymnasiet och komvux.

På Skola B jobbar lärarna Marianne och Karin. Marianne är sjuksköterska i sin yrkesbakgrund. Karin är socionom och har arbetat i missbruksvården. Skolan ligger i en storstad och har en stor andel invandrade elever. Lärarna upplever att det finns i genomsnitt tre svenskar i varje klassrum. Skolan tar emot både vuxna och gymnasieungdomar. Marianne undervisar på gymnasiet och Karin på komvux med uppdragsutbildningar.

Skola C är en gymnasieskola som ger flera olika praktiska program. Här arbetar Jenny som karaktärsämneslärare på omvårdnadsprogrammet. Jenny är sjuksköterska i

22

bakgrunden. Hon uppskattar andelen elever med utländsk bakgrund till ungefär hälften. Skolan ligger i en medelstor skånsk stad

Skola D ligger i en medelstor kommun i Skåne. Skolan har både gymnasium och komvux men omvårdnadsprogrammet ges bara för vuxna. Här arbetar Ingrid och Kristina. Ingrid har läst psykologi och arbetat inom socialomsorgen medan Kristina har sin yrkesbakgrund som sjuksköterska. Kommunen har en relativt liten andel invandrare. På omvårdnadsprogrammet finns i genomsnitt fem elever med utländsk bakgrund.

9 Resultatredovisning och analys

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för resultatet av mina intervjuer och analysera det utifrån mina teoretiska utgångspunkter. För att materialet ska vara överblickbart har jag valt att presentera det under olika rubriker. Intervjuerna beskrivs i sammanfattad form och belyses med citat. Lärarna förekommer olika ofta beroende på det tema som avhandlats. I många frågor har jag fått liknande svar från flera lärare och dessa redovisas då med ett citat. Hans Lorentz (2004) modell som beskriver utveckling i interkulturellt lärande kommer jag att använda som analysmodell. Modellen visar hur man för att nå mångkulturell integrering och ett etnorelativistiskt förhållningsätt behöver genomgå olika fyra faser. Fas I, mångkulturell sensitivitet, fas II mångkulturell medvetenhet, fas III, mångkulturell kompetens och fas IV mångkulturell integrering. Modellen finns tydligare beskrivet i teoretiska utgångspunkter.

Denna modell är inte i grunden en analysmodell utan en modell för interkulturellt lärande och utveckling. Jag kommer dock att försöka relatera denna modell och det interkulturella lärandet till mitt material för att se hur och till hur stor del lärarna använder sig av elevernas bakgrunder i undervisningen. Det är viktigt för mig att i detta sammanhang få poängtera att det är citaten som har analyserats utifrån modellen, inte personerna. Jag har varken möjligheten eller ambitionen att placera in lärare eller elever i modellen. Det vi kan utläsa av citaten är lärarnas ambitioner och deras uppfattning av hur de använder sig av elevernas kulturella bakgrunder i undervisningen.

23

9.1 Mångkulturellt klassrum

På frågan om vad mångkultur egentligen är, är lärarna ofta noggranna med att poängtera att mångkultur är ett väldigt brett begrepp som innefattar alla typer av olikheter. Flera lärare tar upp att även svenskar har olika erfarenheter och bakgrunder som bidrar till det mångkulturella. Det är ändå olika etniska bakgrunder, språk och religion som är det som lärarna främst tolkar in i begreppet mångkultur.

Marianne: ”Det första jag tänker på är ofta kultur kopplat till etnicitet. Att man

tänker på, vilket land man kommer ifrån , vilken religion man har och vilket språk man pratar och vilka traditioner man har med sig. Men ibland... framför allt sista tiden... så blir det också tydligt i vilket sammanhang ... även om man är uppvuxen i Sverige kan det bli tydligt. Var någonstans man kommer ifrån, stan eller landsbygden, var någonstans man kommer ifrån i storstaden, hur familjesituationen ser ut? Så ibland kan det finnas olikheter på annat sätt än bara etnicitet. Men för mig om jag ska vara helt ärlig så tänker jag på det mångkulturella utifrån etnicitet.”

I likhet med lärarna poängterar också Lorentz (2004) vikten av att den bredare definitionen av mångkultur är användbar i interkulturellt arbete. Det kan vara stora skillnader mellan individer och grupper som har samma etniska ursprung. Det kan finnas flera olika faktorer som är med och påverkar eleverna. Sociokulturella bakgrunder som varit med att prägla eleven och sin syn på världen och omgivningen i stort.

Oavsett om lärarna arbetar i klasser med stor andel elever med utländsk bakgrund eller i klassrum med få invandrarelever så ser de positivt på den bredd som det mångkulturella klassrummet erbjuder. Flera lärare tar upp att de tycker att det är mycket roligare och mer givande att arbeta i en klass där inte alla tycker lika eller har liknande erfarenheter. Eleverna får mer utrymme att tänka fritt och se kritiskt på sina och andras åsikter. Innehållet i diskussionerna blir mer differentierat och ger eleverna möjligheter till mer djuplodande tankar. Det verkade råda konsensus mellan lärarna jag partade med i just denna fråga. Här är några exempel på hur lärarna uttryckte sig.

Kristina: ” När man hör något av andra, så kanske man börjar ifrågasätta. Saker

24

och så kanske man börjar ifrågasätta. Bara att man börjar reflektera över skillnaderna.”

Pia: ”Nej men jag kan säga det att det är mycket roligare att jobba i ett klassrum

med olika elever. Det finns inget tråkigare än att jobba med elever där alla tänker likadant. Alla gör som man säger läser till provet men oj vad tråkigt. Det var då det gick upp för mig att jag kan ha jätte mycket makt som lärare. Särskilt på en sådan skola där eleverna gör allt jag säger. De reflekterar ju inte. Här gör de inte alltid som jag säger... oftast gör de inte som jag säger... hälften har inte läst till proven men i jobbet är de mycket mer kritiskt tänkande och det är bra, och det handlar om kultur. Eleverna blir mycket mer reflekterade om de har olika kulturer runt sig. Då måste de tänka på hur de värderar och det är mycket värt. Men sen får man nästan lura dem till att läsa böckerna för de kunskaperna behöver de också få.”

Här ger lärarna goda exempel på hur eleverna får ut mer av lektionerna när det finns flera olika perspektiv att bolla idéer och tankar med. Både Pia och Kristina tar upp hur eleverna kan reflektera över skillnaderna. Det skulle kunna tolkas som att eleverna startat det interkulturella arbetet och att de kan i alla fall till viss del se samband utifrån sin och andras kulturer. Utifrån Lorentz (2004) modell skulle dessa elever nått fas I, mångkulturell sensitivitet, då eleverna fått en ökad medvetenhet om sina egna motiv, värderingar och beteenden.

9.2 Lärande

En del lärare tar också upp skillnader i sätt att lära sig. Detta menar de ibland kan ha att göra med att eleverna inte riktigt vet vad som förväntas av dem eller hur de ska tolka det som sker i skolan. Strukturerna i samhället och roller som socialiseras in i skolan och i andra delar av vårt samhälle kan vara svåra att ta till sig om man kommer som ny till ett land. Nedan ser vi Ingrid resonera kring hur hon ser på hur det kan vara att komma till ett nytt land med en främmande kultur.

Ingrid: ”Det kan vara svårt ibland för en person med helt annan kultur att sätta sig

in i och förstå. Då tänker jag mest på samhälls strukturen. Att det kan vara svårt att sätta sig in i... ja egentligen det som är det kulturella arvet har man inte fått det så kan det vara svårt att kastas in i det för då har man sina egna kulturella glasögon på sig. Då ser man något som ter sig väldigt konstigt, som man inte förstår bakgrunden till.”

25

I citatet kan man se att Ingrid reflekterar kring strukturer i samhället som utifrån ett annat sätt att se världen kan te sig helt främmande. Ingrids reflektion tyder på att hon kan se delarna och helheten i ett större perspektiv. Att hon ser det som glasögon kan tolkas som att de kan tas av och man kan prova ett annat par glasögon. Citatet tyder på fas II i modellen om interkulturellt lärande. En mångkulturell medvetenhet där samhällsstruktur och mönster träder fram. Personen som Ingrid beskriver har inte kommit långt i sitt interkulturella tänkande. Om denna person inte fått tillfälle att träna sig på att prova andra glasögon ser denna person sammanhangen utifrån ett etnocentriskt perspektiv.

9.2.1 Skoltradition

Flera av lärarna tar upp vilken syn på kunskaper som eleven är uppfostrad med som en stor påverkan på elevens förmåga att ta till sig kunskap. Oavsett om eleven är svensk eller från annat ursprung så påverkar föräldrarnas utbildning och syn på kunskaper eleverna i skolan. Om eleverna får stöttning hemma med uppgifter eller om eleven inte ges tid eller utrymme till studier hemma, påverkar resultaten i skolan. Inställningen till skolan och lärande hänger ihop med ett större perspektiv på livet, roll i familjen och arbetsmarknaden. Lärarna poängterar att det inte handlar om etnicitet utan traditioner och förväntningar på skolan. Citaten nedan visar ett exempel på hur lärarna resonerade kring vikten av den sociala kultur som eleven växer upp i.

Marianne: ”För med lärande så handlar det ibland om vilken inställning familjen

har till skolan och lärande. Och det kan ju variera. Ibland har vi välutbildade föräldrar och ibland har vi föräldrar med väldigt lite skoltradition. Och det har ju inte med att göra vilket land man kommer ifrån utan det har med social bakgrund att göra. Allt i deras bakgrund handlar inte bara om etnicitet. För det tycker jag nästan är den tydligaste skillnaden. Mer och mer i skolan. Lite sorgligt egentligen att välutbildade föräldrar både kan hjälpa sina barn mer och värdera, liksom, skolarbete mer och uppmuntrar sina barn att jobba med skolan och i andra sammanhang. Det är inte lika lätt med för föräldrar med mindre skoltradition så är det inte samma stöd hemifrån, eller uppmuntran heller.”

Lorentz (2004) tar inte upp elevernas skoltradition i sin modell för interkulturellt lärande. Jag tycker inte att modellen ger en tillräckligt detaljerad bild av det konkreta arbetet i klassrummet och den tar inte upp de problem som man kan stöta på i klassrummet. Men utifrån min förståelse av modellen och arbetssättet skulle jag

26

föreställa mig att de elever som inte har tradition hemifrån att diskutera och se samband inte skulle tilltalas av interkulturellt lärande då det kräver ett öppet sinne för samtalet, dialog och diskussion. Å andra sidan kan man tänka sig att om eleverna känner att det handlar om dem och bygger på deras kunskaper om sig själv kanske man kan få dessa elever att öka sitt lärande.

9.3

Elevernas

kunskaper

värdesätts

i

undervisningen

och

på

arbetsmarknaden

Alla lärarna jag pratat med är överens om att elevernas erfarenheter är viktiga för att göra undervisningen mer levande och innehållsrik. Mer i vissa kurser och mindre än i andra, men att de behövs är lärarna ense om. Jag frågade vad det är i elevernas bakgrunder och erfarenheter som kan vara relevant för undervisningen och fick väldigt varierande svar. Jag har valt att dela upp detta i tre underrubriker; Mångkulturell ämneskompetens, Attityder och värderingar och Mångkulturell kompetens på arbetsmarknaden.

9.3.1 Mångkulturell ämneskompetens

Lärarna är ofta väldigt öppet inställda till denna fråga och menar att mycket av elevernas bakgrunder kan vara relevant för undervisningen oavsett var man kommer ifrån. Mycket av det som lärarna sa var värdefullt i undervisningen handlar om det som kallas människokunskap. Det kan handla om hälsa, sjukdom eller om människans olika utvecklingsfaser. Det lärarna ändå verkar vara mest nyfikna på är det som är annorlunda än det typiskt svenska.

Pia:” Människokunskap. För det är så olika från person till person även om de är

unga så har de otroligt mycket erfarenhet i mångkulturella klassrummet. Till exempel så bor en del hemma med sina mor- och far föräldrar. Även om de är sjuka. Många av dem har varit med om ... en del har till exempel suttit och dödsvakat. Det är så mycket som de kan dela med sig av. Utan att säga något specifikt så kan det vara allt möjligt. Erfarenheter de har och vad de tycker om saker och ting. Det tror jag nog är det viktigaste. Värderingar.”

27

I detta citat kan vi se att läraren vill få fram olikheter. Läraren vill att eleverna ska berätta om saker som de har varit med om som de flesta av oss inte varit med om. Gemensamt för lärarna är att de är ute efter att få in en bredd i ämneskunskaperna men också exempel på att vi är olika och önskar olika, en förståelse. Jag tolkar lärarnas svar som att de vill få eleverna att få en mångkulturell kompetens, fas III. Om eleverna först förstått grunderna och har en mångkulturell sensitivitet kan de ta till sig det som är annorlunda deras egen bild som kunskap. När man tillför olika erfarenheter som deltagare i gruppen besitter kommer dessa kunskaper att leda till en mångkulturell ämneskompetens. Men om gruppen inte är införstådd med grunderna i interkulturellt lärande finns risken att de ser på det annorlunda utifrån ett etnocentriskt perspektiv.

9.3.2 Värderingar och attityder

I omsorgsarbetet är respekten för andra människor och ödmjukhet kvalitéer som värdesätts högt. Detta är inte något som är bundet till någon kulturell bakgrund eller etnicitet men flera av lärarna menade ändå att det är flera av eleverna med utländskbakgrund som visar sig vara mycket duktiga på just detta. Lärarna menar att elever med utländsk bakgrund ofta lever och umgås över generationer vilket gör att de på så sätt får en större förståelse.

Ingrid: ”Däremot har jag sett och hört att... våra invandrare... det är ju mest

kvinnor. Att bli vårdad av dem är nog helt fantastiskt. De blir så duktiga. /…/Det tror jag kan ha till stor del med annan syn på den äldre människan. Kanske det också är att man inte är så försvenskad. Det är kvinnans roll att vårda och sörja för. Kanske det. Jag tycker att de uppvisar på något vis en större respekt. Respekt för äldre och respekt för andra.”

Lärarna har som ambition att lyfta fram de goda egenskaperna hos eleverna för att de ska kunna fungera som förebild och ett gott exempel. Lorentz (2004) tankar kring lärandets tre dimensioner kan vara användbar för förståelsen av citaten. Den sociala och samhällerliga processen, den psykodynamiska processen och den kognitiva processen samspelar för att nå mångkulturell kompetens. Ingrids citat som tar upp att ”det är

kvinnans roll att vårda och sörja för” som en del av den samhällerliga processen.

Eleverna har en bild av sig själv som duktiga på detta för att det är deras uppgift. Respekten kan ses som en följd av närheten till anhöriga i olika generationer och därigenom positiva känslor, som en del av den psykodynamiska processen. Den

28

kognitiva processen är det som de får i skolan i form av litteratur och samtal med andra men också utifrån erfarenheter hemifrån och på sina praktikplatser. Om lärarna kan få eleverna att dela med sig av dessa kunskaper på bra sätt kommer det säkert att hjälpa de andra eleverna till mångkulturellt kompetens.

9.3.3 Mångkulturell kompetens på arbetsmarknaden

Jag var också intresserad av att få veta om lärarna hade någon uppfattning om hur eleverna med bred kulturell kompetens togs emot av arbetsmarknaden. Lärarna var odelat positiva här. Alla var övertygade om att elever med utländskt påbrå hade lika stora möjligheter som alla andra på arbetsmarknaden. En del lärare hade hört att handledare nämnt språkkunskaper som mycket viktiga. Men de flesta lärare hade inte hört det från arbetsplatserna direkt men såg ändå de kulturella kunskaperna som mycket viktiga för vården i framtiden. De såg störst fördelar med tanke på språkkunskaper men också andra kulturella kunskaper kunde de se behövs i vårdens alla områden, men kanske allra främst inom äldrevården.

Marianne: ” Flera av de som kommer in på äldreboenden är också en hel del med

olika bakgrunder. Och då när de blir dementa så försvinner andra språket och första språket kommer fram och då är det ju värdefullt med någon som kan prata språket och de kan lära de andra lite ord och så. De är duktiga på det. De gör ju små ordlistor med de vanligaste orden. Bada, äta, ont någon stans? Inom denna branch är det inte något problem”.

Lärarna menar att arbetsgivarna värdesätter att ha en mångkulturell arbetskraft. Och de ser också att elevernas specifika kulturella kunskaper är viktiga på arbetsplatserna. Marianne har också sett att personer med annan bakgrund har gett tips och till viss del undervisat personalgruppen. Kulturerna hanteras på ett jämlikt sätt och det sker en utveckling i alla fall åt ena hållet. Exemplen i citaten visar hur de som har en annan kultur än svensk delar med sig av sina erfarenheter. Det som krävs för att det ska kallas interkulturellt lärande är att utvecklingen och lärandet är ömsesidigt. Den som tar emot kunskaperna av en annan kultur måste reflektera över skillnader och likheter med det egna för att det ska kunna kallas interkulturell utveckling. Lorentz (2004) beskriver den mångkulturella skolan som den ultimata miljön för utveckling av interkulturell kompetens men jag ser inget hinder för att ens interkulturella kompetens även kan

29

utvecklas på en arbetsplats. Kravet torde vara det samma som för skolan; att det finns en öppenhet och vilja att förstå och tid för samtal och reflektion.

9.4 Hur får man fram den kulturella kunskapen?

9.4.1 Metod eller inte metod

Som blivande lärare var jag naturligtvis också nyfiken på att höra lärarna berätta om hur de gör för att få eleverna att dela med sig av sina kunskaper till sina klasskamrater. En del lärare kunde ge flera exempel på hur de gjorde för att få fram elevernas olika kunskaper. Här ser vi ett exempel.

Maria: ”Ja eleverna sitter placerade vid borden. Alla har bestämda platser. Alla

rummen är möblerade på samma sätt och eleverna får jobba i de grupper som de sitter placerade vid. Det är inte svårt för det är inte öppet för förhandling. En gång i kvartalet så ändrar vi. Det finns inte någon anledning att man skulle jobba med sina vänner. /…/. Man ska kunna jobba ihop med alla. När vi bestämmer vem som ska sitta vid samma bord brukar vi se till så det blir en bra blandning. Inte bara svenskar vid ett bord utan att det blir blandat och då får de mer kunskaper om varandra. Jag brukar använda mig av små diskussioner och där de delar med varandra runt bordet.”

Maria har här en tanke om att hon ska ge eleverna möjligheter att prova att arbeta i olika gruppkonstellationer. Hon ser fördelarna med att de lär sig mer om det är en ”bra

blandning” vid borden. Vi kan inte veta hur långt eleverna nått i sin interkulturella

utveckling men vi kan se att Maria har tänkt att placeringen vid borden kommer att hjälpa dem att ”få mer kunskap om varandra” vilket tyder på att hon har ambitionen att eleverna ska få en interkulturell utveckling. Eva formulerade sig väldigt kort på frågan, hur hon gör för att få eleverna att dela med sig av sina kunskaper. Hon menade att det inte behövs någon speciell metod. Man frågar och man får svar.

Eva: ”Absolut ingenting. Därför att det behövs inte, det kommer av sig själv. De

flesta är mycket intresserade att dela med sig”

Men efter att jag analyserat materialet lite närmare så kom det fram flera olika metoder eller övningar som hon använder sig av. Här ser vi Eva igen

30

Eva: ”Jag tycker att det är viktigt att man får veta hur man kan hjälpa en vårdtagare

från en annan kultur få en bättre ålderdom. Vi har precis haft ett arbete om det. Vi var olika grupper som skulle representera olika kulturer. Och då var den huvudpersonen i gruppen från den kulturen och sen fick man ställa frågor och berätta och undersöka vad kan jag göra om jag har en vårdtagare som kommer till exempel från Bosnien vad ska jag tänka på? Vad kan jag göra för att göra det bättre för den här personen? Då blev en elev i varje gupp expert.”

Denna intervjumetod som Eva beskriver kan liknas med den typen av kunskapsförmedling som beskrivs på arbetsplatserna. Eleverna får en mångkulturell kunskap men det är inte säkert att de når en mångkulturell kompetens. Lorentz (2004) menar att ömsesidigheten är grundläggande för att man ska utvecklas från etnocentrism till etnorelativism. För att utvecklas interkulturellt är det viktigt att eleverna får möjligheter att se likheter och skillnader i det egna. Det finns en risk att eleverna lär sig om olikheterna utan att förstå bakgrunden eller hur de skapas. Även personer som har ett etnocentriskt synsätt kan ha kunskaper om olika kulturer.

9.4.2 Presentationsuppgifter och rollspel

Marianne: ”Det handlar om vilka uppgifter man ger. Har man

katederundervisning...nja även i katederundervisning kan man ju ha diskussioner men jag tycker oftare i grupp diskussioner eller arbeten eller… ofta kommer mer fram om de har grupparbeten eller rollspel. Då kopplar de in mer eget där. Och sen är det mer i olika kurser. Som Människan socialt och kulturellt är underbart att ha i klasser som har olika erfarenheter. Jag tycker att de är ganska nyfikna på varandra och de är nyfikna på mig också.”

Mariannes citat ger flera olika förslag på metoder för att få fram elevernas erfarenheter. Flera lärare hade liknande uttalande och i stort sett alla lärare använde sig av olika typer av diskussionsövningar i små grupper för att få eleverna att dela med sig av sina kunskaper. Ibland med efterföljande helklassdiskussion. Marianne nämner också att rollspel var ett bra sätt att få eleverna att dela med sig. Med hjälp av rollspel kan verbal och icke verbal typ av kulturyttring bli tydlig. Eleverna ges då möjlighet att se olika kommunikationsmönster både kroppsliga och språkliga. Genom att se olikheter i förhållningsätt kan eleverna få en mångkulturell medvetenhet, fas II.

Men lärarna gav också olika förslag på presentationsuppgifter där eleverna fick ta fram vad de har för bakgrund och vad som varit viktigt för dem. Vissa gjorde den övningen i par, som intervjuer andra enskilt. Denna typ av övningar förespråkar Lorentz

31

(2004) för att eleverna ska kunna nå Mångkulturell sensitivitet, fas I. Konkreta övningar som får eleverna att börja reflektera över vad de själva bär med sig och jämföra med andra ger eleverna möjlighet till utveckling.

9.5 Lärarnas egen kultur

Att elevernas olika kulturer är viktiga är lärarna helt överrens om. Alla lärare som jag pratat med ser det mångkulturella klassrummet som något positivt. Man ser att alla har något att bidra med. När jag ber lärarna att reflektera över sin egna kulturella bakgrund är de lite mer frågande. Ofta blev det tyst ett tag medan lärarna tänkte efter. Efter viss tvekan och övervägande menar de flesta att de visst använder sig av den i olika sammanhang i undervisningen. Eva förklarar hennes syn på ett tydligt sätt.

Eva: ”Min egen kultur eller min bakgrund är min referens så som det är alla

människors referens på något sätt. Det är det man kan jämföra med. Så att medvetet eller omedvetet så blir ju andra uppfattningar i relation till mig som naturligtvis inte får bli i undervisningssituation men det är en påminnelse om kulturen i varje människa. Varje människa har ju sig själv som referens. Och utifrån den, bedömer man andra. Etnocentriskt. Sen behöver det ju inte var negativt. Man använder ju ofta ordet så men... att man ser sitt eget liv som den goda mallen. Men det behöver ju inte vara att man ser det egna som bättre, eller roligare eller något sådant.”

Citatet visar att Eva har stor förståelse för vad kultur är och hur det färgar alla människors sätt att tolkar omgivningen och upplevelser. Om personerna väljer att tolka omgivningen utifrån denna syn blir den mycket riktigt etnocentrisk. När man får möjlighet att jämföra sin bild med andras och se skillnader och likheter istället för värdera det som bättre eller sämre kan man se det etnorelativistiskt.

I fas I som Lorentz (2004) kallar mångkulturell sensitivitet kan man nå acceptans av andra först när man förstått vad man själv bär med sig. De egna värderingarna och beteendena kommer fram när vi möter andra kulturer. Maria beskriver hur hon använder sig av självreflektion när hon hamnar i en situation som hon på något sätt reagerar på.

Maria: ”Som kvinna medelålders med akademisk bakgrund. Försöker tänka på det

32

Kan det vara något i min kultur som talar om något för mig. Jag använder mig mycket av självreflektion. Det är viktigt, tycker jag, att vara medveten om vad man själv bär med sig.”

De allra flesta lärare tycker ändå att de använder sig av sin egna kulturella bakgrund när de undervisar. Lärarna tar upp små och stora exempel på hur de gör när de undervisar och hur deras egen kultur kommer fram i detta. Karin tar till exempel upp att hon tycker att det är viktigt i vår kultur att man blir sedd. Hennes ambition är att varje dag se alla eleverna i ögonen för att på så sätt bekräfta deras närvaro i klassen. En uppmuntrande klapp på en arm kan också vara kulturellt betingat och något hon ibland fått korrigera för att inte kränka någon elev.

Karin: ”Men hur man använder sig av det... man försöker se alla individerna i

gruppen tycker jag. Jag brukar ha som målsättning att jag ska ha sett alla eleverna i ögonen under mina lektioner. Så att jag har sett dem. ’Vad roligt att just du är här’. Det tycker jag är viktigt. För tänk att gå från en lektion eller en dag i skolan och inte ha blivit sedd. Då behöver jag ju inte läsa. Jag blir ju ändå inte sedd. Jag kör gärna (rör vid armen) ’Bra det här fixar du’. Det är klart något sådant som finns i min kultur att det är viktigt att bli sedd. Men sen märker man ju också på en del att de inte vill ha närhet och då får man ju inte göra så.”

Eva visar i detta citat att ögonkontakt är viktigt i hennes kultur som en bekräftelse på att personen är sedd. Hon är väl medveten om att detta är kulturellt betingat. Om Eva antar att alla andra ser det som henne så skulle detta kunna tolkas som etnocentrism. Men om man skalar av all kultur och för samtal och diskussioner med människor med olika kulturella bakgrunder skulle man eventuellt komma fram till att bekräftelse på närvaro är något allmänmänskligt och viktigt för alla människor oavsett kultur. Kanske bara uttrycken för det är olika. Man kan då ha nått till fas IV den sista nivån i Lorentz (2004) modell nämligen Mångkulturell integrering.

9.5.1 Reflektioner med kollegor

Inga av lärarna kan på ett tydligt sätt säga att de brukar prata om sin egna kulturella bakgrund med andra på skolan. En del lärare tycker frågan är konstig och förstår inte riktigt vad det är de ska reflektera kring medan andra svarar blankt nej på frågan. En del lärare anser sig inte ha behov av att prata med andra. Såhär svarar Karin på frågan om hon diskuterar med kollegor om det är något hon reagerar på utifrån sin egen kulturella bakgrund?

33

Karin: ”Inte mycket. Därför ofta har man så mycket att göra. Jag saknar det inte för

jag känner mig så trygg i mig själv. Behöver jag prata om det så pratar jag om det.”

Frågan om lärarna brukar prata om kultur, sin egen eller andras, med sina kollegor syftade till att få fram om lärarna själv fick möjlighet till interkulturell utveckling utanför klassrummen. Det jag fick fram var att det inte förekommer i någon större utsträckning och att vissa lärare inte heller saknar eller tycker sig behöva denna möjlighet. Kanske är det så som Karin säger att ”man har så mycket att göra” och det hinns inte med. Eller detta att ”jag känner mig så trygg i mig själv” gör att de får den utveckling de behöver i klassrummet tillsammans med eleverna.

9.5.2 Lärare med annan kulturell bakgrund

Två av lärarna jag intervjuat har erfarenheter i andra kulturer. En kommer från ett annat nordiskt land och en har en förälder från ett annat europeiskt land. De beskriver båda två att de haft nytta av att ha flera kulturer att utgå ifrån. Lorentz (2004) menar att det ofta är personer som kommer från en annan kultur som får ett övertag eftersom de har möjlighet till djupare förståelse av två eller flera kulturer. Båda lärarna berättar med stolthet om sin bakgrund och hur de kan använda sig av dessa erfarenheter i skolan.

Marianne: ”Jag har ju en mamma från Sverige och en pappa från Ungern. Så jag

åkte ju till Ungern varje sommar. Man åker hem och hälsar på släkten, tar tillfället i akt. och så jag tycker jag det är lite kul när jag har någon elev från Ungern, för jag kan lite ungerska. Då kan jag snappa upp något ord och säga något, det är lite kul att jag ändå lite kan tangera. Ibland blir det just hur man ser på familj och släkt, hur man träffas och umgås. Ja och det brukar vi också prata om i vård och omsorgskurser.”

En historia som Pia berättade handlade om identifikation och självbild. Genom att erbjuda något annat än det typiskt svenska fick hon en klass att ändra riktning.

Pia: ”Första året som jag jobbade här så hade jag en fruktansvärd klass. Och det

menar jag verkligen. Sådan klass har jag inte haft någon gång sen. Men det var inte så många elever. Men i alla fall så var det jättesvårt. Men så en dag så var det en elev som sa till mig. "Men du vet jag är ju blatte". Blatte... det var ett nytt ord för mig så jag frågade vad är blatte för något. ’Det är om man inte är svensk sa hon’. ’Jaha men då är ju jag också blatte’ sa jag. ’Ja det har du fan i mig rätt i’ Och sen efter det så ändrades allt. Hon hade någon kontroll i klassrummet. Det skulle jag ju egentligen haft men det var hon som hade det. Hon fick gruppen precis dit hon ville. Men sen efter det så gjorde hon precis allt jag sa. Hon läste läxor och gjorde prov

34

och allt. Och plötsligt blev det dynamik i klassrummet. De andra följde henne också. Det var häftigt att se faktiskt. Men jag tror att det var så att hon kände sig väldigt underlägsen mot de som var svenska. Jag tror att mycket av det som ser ut som kulturkonflikter i själva verket är kopplat till hur man känner sig själv. Alltså självkänsla.”

Det Pia är inne på att det som ser ut som en kultur konflikt inte alltid är det, det kan finnas helt andra förklaringar. Pia ser att det tjejen känner är bristande självkänsla som inte direkt har med kulturen att göra. Det kan mycket väl ha med stereotypa förhållningsätt och attityder att göra. Men det kan också ha helt andra psykologiska förklaringar. När de kulturella värderingarna särskiljas I fas IV, mångkulturell integrering, kan det allmänmänskliga träda fram. Denna insikten visar Pia att hon har och den hjälper henne att förklara den situationen som hon upplevde som krävande.

9.6 Kultur eller allmänmänskligt

I samband med att eleverna är ute på APU händer det ofta mycket. De mognar mycket och de får en tydligare bild av vad yrket innebär. En del erfarenheter som kommer fram under denna tid vill ofta lärarna att eleverna ska dela med sig till sina klasskamrater när de åter ses i skolan. En del elever med religiös uppfostran kan ibland ha problem att möta kraven från praktikplatserna. Jenny berättade om en situation där hon fick rycka ut på akut APU besök för att hjälpa eleven i en konflikt.

Jenny: ”Då var det en muslimsk flicka som har tyckt att det varit mycket obehagligt

att hjälpa män med omvårdnad. Det kan tillexempel vara svårt att för första gången se en naken man. De är uppfostrade med att de inte får se nakna män och hon vägrade hjälpa till. Kanske har de lyckats slingra sig i ettan och sen i tvåan så blir det ofrånkomligt. Och ofta är de förtvivlade.”

Jenny har flera liknande erfarenheter och menar att det ofta löser sig på ett bra sätt.

Jenny: ”Det kan kännas obehagligt de första gångerna men sen förstår de att det inte

finns någon sexuell laddning i det. Det är ett jobb som de behöver kunna göra. Sen har flickorna hanterat det olika men det brukar lösa sig. Någon tjej valde att inte berätta hemma i detalj vad hon gör. Andra kan förklara och rättfärdiga det genom koranen. Det finns olika sätt.”