• No results found

Pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan (En jämförande studie mellan två Reggio Emilia- inspirerade och två andra kommunala förskolor)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan (En jämförande studie mellan två Reggio Emilia- inspirerade och två andra kommunala förskolor)"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogers förhållningssätt till matematik i

förskolan

En jämförande studie mellan två Reggio Emilia- inspirerade

och två andra kommunala förskolor

Pedagogues approach to mathematics in preschool

A comparative study between two Reggio Emilia- inspired and two

other municipal preschools

Jennifer Thomas

Laureta Bajrami

Lärarexamen 210hp Examinator: Jesper Sjöström Matematik och lärande Handledare: Nanny Hartsmar

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om åtta pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan. Vi har med hjälp av intervjuer tagit del av pedagogernas tankar kring synliggörandet av matematiken i verksamheten, samt undersökt huruvida deras profilering har förändrat deras förhållningssätt till matematik. Undersökningen är gjord på fyra olika förskolor. Två Reggio Emilia- inspirerade förskolor och två kommunala förskolor. Resultatet visar att dessa pedagoger har ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande och att de ser vikten av matematik i förskolan. Vidare visar studien att utbildning inom matematik spelar stor roll för hur pedagoger förhåller sig till matematik och hur de synliggör den i verksamheten. Utifrån informanternas svar konstaterar vi att Reggio Emilia- filosofin inte utgör någon större förändring i pedagogernas förhållningssätt till matematik, däremot ett tydligare förhållningssätt till vilken barnsyn de har.

Nyckelord: Förhållningssätt, matematik, barnsyn, kunskapssyn, Reggio Emilia, sociokulturellt lärande.

(4)

4

Förord

Vi vill passa på att tacka de olika förskolorna och pedagogerna som medverkat i vårt arbete. Ni har alla bidragit till undersökningen. Vi vill även tacka våra familjer för att de stöttat oss under hela vår utbildning. Till sist ett stort tack till vår handledare Nanny Hartsmar för all hjälp vi fått.

(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Läroplan Lpfö-98 ... 10

2 Tidigare forskning och teorier ... 12

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12

2.2 Förskolan i Sverige ... 13

2.2.1 Förskolan ... 13

2.2.2 Barnsyn och kunskapssyn ... 14

2.3 Reggio Emilias- grundtankar/filosofi ... 15

2.3.1 Reggio Emilia ... 15

2.3.2 Barnsyn och kunskapssyn inom Reggio Emilia- filosofin ... 16

2.3.3 Reggio Emilia i Sverige ... 17

2.4 Matematik i förskolan ... 18

2.5 Förhållningssätt och attityder till matematik ... 19

2.6 Sammanfattning ... 21 4 Metod ... 22 4.1 Val av metod ... 22 4.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 4.1.2 Urval ... 22 4.1.3 Forskningsetik ... 24 4.1.4 Genomförande ... 24 4.1.5 Analysmetod ... 24

5 Resultat och diskussion ... 26

5.1 Pedagogernas förhållningssätt till matematik ... 26

5.1.1 Barnsyn och kunskapssyn ... 28

5.2 Lpfö-98 ... 30

(6)

6

5.4 Ett förändrat förhållningssätt? ... 35

6 Slutsatser ... 38

7 Kritisk reflektion ... 40

8 Slutord ... 41

9 Referenser ... 42

(7)

7

1 Inledning

I detta examensarbete undersöker vi åtta pedagogers förhållningssätt till matematik i fyra olika kommunala förskolor. Två av förskolorna är inspirerade av Reggio Emilia- filosofin, en förskola har språk, matematik och EQ (emotionell intelligens) som sin profil och den fjärde förskolan har ingen uttalad profil. Vi har sett exempel i vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen, att olika pedagoger kan ha olika grundläggande barnsyn och kunskapssyn. Detta kan medföra konsekvenser i hur de tar tillvara på olika ämnen i barns vardag. Den barnsyn man har lyser igenom i verksamheten.

Vi som gjort denna undersökning har under vår utbildning läst olika huvudämnen, vilka är följande: NMS (Natur - miljö - samhälle) och BUV (Barndoms- och ungdomsvetenskap). Vi har dock läst vissa ämnen tillsammans, däribland en Reggio Emilia- kurs. I detta inledande kapitel kommer vi att belysa bakgrunden och syftet till vår undersökning.

1.1 Bakgrund

Vi är inspirerade av Reggio Emilia- filosofin (Edwards m.fl. 1998), där synen på barn är att de är rika och kompetenta, nyfikna och forskande. Reggio Emilia- filosofin grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där lärandet sker i samspel med andra (Dysthe 2003; Säljö 2000; Vygotskij 1999). Filosofin har även hämtat inspiration ifrån John Dewey, Maria Montessori och Jean Piaget (Edwards m.fl. 1998), se vidare kapitel 2.3.2. Vi vill undersöka om pedagoger som arbetar med Reggio Emilia- filosofin har ett annorlunda förhållningssätt

till matematik jämfört med pedagoger som arbetar på en kommunal förskola. Med kommunal

förskola menar vi en förskola där pedagogerna inte medvetet följer denna filosofi, men ändå har ett sociokulturellt perspektiv på lärande, då vår läroplan bygger på detta perspektiv (Skolverket 2002 s. 23-48; Skolverket 1998a).

Kunskaper kan inte betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas elevernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kunskapande blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg.

(Skolverket 2002, s.47) Båda verksamheterna kan sägas ha samma utgångspunkt när det gäller kunskapssyn. I Reggio Emilia- filosofin har emellertid pedagogerna specifik utbildning/är kunniga i denna filosofi. Exempelvis kan det vara att inom Reggio Emilia arbetar de mer åldersindelat, de strävar efter

(8)

8

att medvetet öppna alla sinnen hos barnen, de arbetar mer uttalat med dokumentation och de understryker vikten av att lära tillsammans.

Matematik är ett ämne som det forskats mycket om. De senaste undersökningarna från TIMSS 2007 (Skolverket 2008) visar att eleverna i grundskolorna idag har blivit allt sämre i matematik och att många av dem inte uppnår målen i ämnet. Dessa undersökningar visar på att svenska elever i årskurs 4 och 8 har sämre resultat i följande områden: taluppfattning, aritmetik, geometri, algebra. Elever har också visat sämre resultat i att använda sig av sina kunskaper och begreppsbildning för att lösa matematiska problem (a.a.). Enligt Skolverket (2003) visar många elever i grundskolan på ett lågt intresse för matematik och intresset avtar ju äldre de blir. Undersökningen visar att eleverna inte upplever ämnet som lustfyllt eller meningsfullt, att många av dem inte förstår vad matematiken ska användas till och att de inte kopplar ämnet till vardagssituationer. Det blir besvärligt när räknandet förlorar mening, när de inte förstår vad de håller på med, varför de gör det de gör eller när det specifika innehållet ska användas (a.a.).

Ahlberg (2000) hävdar att barns första möte med matematik är betydelsefullt och viktigt, eftersom grunden här läggs till barns inlärning och framtida förhållningssätt till matematik. Hon menar att det är viktigt att synliggöra matematiken redan i förskolan, men betonar att det också är viktigt att inte bedriva det på en skolnivå, då det kan medföra risker i deras fortsatta inlärning. Författaren påpekar att dessa risker kan vara att barnen kan få en negativ inställning till matematik om den inte används på ett lustfyllt sätt. Hon hävdar att tidigare forskning tyder på att lärarstyrd skolfärdighetsträning redan under förskoleåldern inte främjar elevernas kommande lärande i skolan. Genom att på ett lekfullt sätt ta in matematiken i barns vardag, ges de möjligheter att tidigt utveckla sina matematiska förståelser. Det är alltså pedagoger i förskolan som har det pedagogiska ansvaret att se matematiken i vardagen samt utmana och främja barns lärande på deras nivå. Det är viktigt att synliggöra matematiken och visa att det inte enbart handlar om att räkna ut matematiska formler i boken (a.a.).

På grund av de försämrade resultaten i matematik har nu regeringen inkommit med en proposition där de beslutat att Skolverket ska utforma förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan (Lpfö-98), där bland annat strävansmålen i matematik ska tydliggöras. För att förstärka det pedagogiska arbetet föreslår Skolverket förtydliganden och kompletteringar av målen för språk och matematik (Skolverket 2009).

(9)

9 Definitioner av några begrepp:

Pedagog/Pedagoger - Förskollärare

Förhållningssätt - I arbetet kommer vi att använda oss av detta begrepp istället för arbetssätt.

Reggio Emilia- filosofin är inte någon färdig ”pedagogisk metod” utan det representerar ett förhållningssätt och synsätt till barns förmågor och lärande (Wallin 2003).

1.2 Syfte och frågeställningar

Eftersom vi båda är intresserade av Reggio Emilia- filosofin såg vi en möjlighet att med denna forskning komma djupare inpå den. Syftet är att undersöka om det finns likheter/skillnader mellan pedagogers förhållningssätt till matematik, beroende på vilken pedagogik de förespråkar. Vi har i vårt arbete tittat närmare på de förskolor som arbetar utifrån Reggio Emilia- filosofin respektive de kommunala förskolorna. För att få flera perspektiv kring detta har vi tittat på fyra olika förskolor.

Våra frågeställningar är följande:

 Vilket förhållningssätt har dessa åtta pedagoger till matematik i förskolan? Vilka likheter/skillnader kan vi se i deras förhållningssätt?

 Vilket förhållningssätt har dessa åtta pedagoger till synliggörandet av matematik i den pedagogiska verksamheten? Vilka likheter/skillnader kan vi se i deras förhållningssätt?

 Har deras sätt att tänka och förhålla sig till matematiken förändrats, när de blivit mer inspirerade av Reggio Emilia- filosofin? I sådana fall hur och varför?

Våra frågeställningar har uppkommit efter vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen och våra privata kontakter med olika pedagoger. Vi har sett skillnader i synliggörandet av matematik i olika förskoleverksamheter, där en av förskolorna är Reggio Emilia- inspirerad. På denna förskola synliggör de matematiken på ett tydligare sätt än vad vi såg i de andra förskolorna, exempelvis genom att de arbetat med matematik som tema samt tydlig dokumentation kring matematik. Detta fick oss att fundera över om Reggio Emilia- filosofin ger andra förutsättningar för att synliggöra matematiken i förskolan. Därmed våra frågeställningar.

Det är viktigt att pedagoger emellanåt funderar över sin roll, att de reflekterar över sitt förhållningssätt, exempelvis till matematik. Hur synliggör de matematiken för barn? Kan en pedagog som har negativ inställning till matematik ändra på detta förhållningssätt? I sådana fall hur? Pedagoger är aldrig fullärda, utan de kan alltid lära sig något genom reflektion.

(10)

10

Pedagoger som har en negativ inställning till matematik behöver få reflektera över om och hur den egna inställningen kan påverka barns lärande. En pedagogs förhållningssätt till ett visst ämne, i detta fall matematik, grundar sig på vilken barnsyn och kunskapssyn pedagogen har. Exempelvis, har en pedagog en barnsyn där den ser ett barn som ett tomt blad, tar de kanske inte tillvara på barns intresse och stärker deras självkänsla. Vi har sett exempel i vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen, att olika pedagoger kan ha olika barnsyn och kunskapssyn i grunden. Detta kan medföra konsekvenser för hur de tar tillvara på olika ämnen i barns vardag. Den barnsyn du har lyser igenom i din verksamhet.

1.3 Läroplan Lpfö-98

Läroplanen för förskolan ligger till grund för hela den pedagogiska verksamheten. Den styr förskolan och uttrycker därmed vilka krav staten ställer på verksamheten. I läroplanen formuleras förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. I målen för barns utveckling och lärande, gällande matematik, uttrycks följande (Skolverket 1998a, s.9):

Förskolan skall sträva efter att varje barn

 Utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang

 Utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum

Skolverket har på uppdrag av regeringen sammansatt förslag till förtydliganden i läroplanen. Utgångspunkten har varit den barnsyn och de pedagogiska principer som formuleras i förskolans läroplan idag. För att förstärka det pedagogiska arbetet har regeringsuppdraget varit att Skolverket ska föreslå förtydliganden och kompletteringar av målen för språk och matematik. De nuvarande målen är utformade som mål att sträva mot och Skolverkets utvärdering har visat att den nuvarande målformuleringen kan uppfattas som otydlig, eftersom den kan tolkas på olika sätt, vilket fått konsekvenser för bland annat utvärderingen av måluppfyllelse. Förslaget som Skolverket (2009) färdigställt ser ut som följande:

Förskolan ska främja barns utveckling och lärande genom att ge varje barn rika tillfällen att

 i samspel med andra barn och vuxna upptäcka och utforska matematik i vardagen,

 bearbeta sin förståelse för matematiska begrepp och samband i samspel med andra barn och vuxna och med hjälp av olika uttrycksformer,

(11)

11

 utveckla sin förmåga att orientera sig i tid och rum (s.17)

Skillnaden ligger i att målformuleringen är annorlunda uttryckt. Detta ställer tydligare krav på förskolans arbete jämfört med den tidigare formuleringen (a.a.). I läroplanen för förskolan står det att alla som arbetar i förskolan ska arbeta utifrån en gemensam grundsyn på normer och värden. Det är en viktig uppgift för verksamheten att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Det är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet och alla människors lika värde. I läroplanen för förskolan uttrycks, att det kompetenta barnet är ett barn som är aktivt och tar del av sin egen utveckling, ett barn som är nyfiket och forskande (Skolverket 1998a). Även Reggio Emilia- filosofin står för denna barnsyn (Edwards m.fl. 1998).

(12)

12

2 Tidigare forskning och teorier

I detta avsnitt belyser vi de olika teorier som ligger till grund för vårt arbete. Vi börjar med att förklara det sociokulturella perspektiv som läroplanen vilar på. Sedan ger vi en kort historik över förskolans utveckling i Sverige, dess barnsyn och kunskapssyn. Vidare redogör vi för Reggio Emilia- filosofin, dess barnsyn och kunskapssyn, samt dess utveckling i Sverige. Vi belyser även vikten av matematik i förskolan, samt förhållningssätt till detta ämne.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Den ryska utvecklingspsykologen Lev Vygotskij (1896-1934) har ett sociokulturellt synsätt på den kognitiva utvecklingen. Termen sociokulturell är nutida. Vygotskij använde termen sociohistorisk. Med det avsågs att individer utvecklas i sociala sammanhang som präglas av den historiska tid man lever i (Vygotskij 1999). Vygotskij menar att barn kommer till världen med endast ett fåtal grundläggande mentala funktioner (uppmärksamhet, varseblivning och minne), som kulturen omformar till nya, mer avancerade och högre mentala funktioner. Han betonar att barn lär sig olika saker beroende på vilken kultur de tillhör. Vygotskij framhåller vidare att barn lär i samspel med andra och att det är först när de sett hur de ska gå tillväga i en viss handling som de sedan kan göra handlingen själva. Detta samspel kallar Vygotskij den proximala utvecklingszonen. Han anser att det är viktigt att stimulera barn till ett aktivt samarbete med andra och då ge dem stöd och hjälp att klara av de nya uppgifterna. Det skapas också en aktiv kontakt mellan lärande och utveckling i denna utvecklingszon och undervisningen spelar en stor avgörande roll för barns psykologiska utveckling. Vygotskij menar att en bra pedagogik ska vara inriktad på barns fortsatta utveckling och lärande (Vygotskij 1999; Evenshaug 2001).

Det sociokulturella perspektivet ligger till grund för den kunskapssyn som skrivs fram i Läroplanen för förskolan (Skolverket 1998a).

”Med förskolans helhetssyn och pedagogiska tradition, där fokus ligger på jagutveckling, social kompetens, begreppsutveckling och kommunikation, ges barn rika tillfällen att utveckla sin kompetens och identitet. Det är i samspelet med andra som en individs identitet utvecklas. Individens uppfattning om sig själv som subjekt i olika situationer står i centrum (Skolverket 1998b).”

(13)

13

2.2 Förskolan i Sverige

2.2.1 Förskolan

Dagens förskola har utvecklats från att vara en institution där vuxna ”förvarade” sina barn för att kunna försörja sig, till en pedagogisk verksamhet med en egen läroplan, där pedagoger ser till varje kompetent barn och deras livslånga lärande (Tallberg Broman 1991). År 1854 kom den första barnkrubban till Sverige (Skolverket 1998b). Den hade från början ett socialt syfte att ta hand om de fattiga barnen och senare även barn vars mödrar förvärvsarbetade. Syftet med barnkrubborna var att ge tillsyn och mat, men senare började de utvecklas utifrån Friedrich Fröbels (1782-1852) teorier och blev även benämnda som barnträdgårdar. Det finns än idag spår av Fröbels pedagogik i förskolan. I Fröbels pedagogik har leken en central roll för barns utveckling. Han menar att utveckling sker när barn är aktiva och söker erfarenhet, inte enbart genom yttre stöd. Han ser leken som en väg till frihet och självständighet. År 1935 ville den socialdemokratiska politikern Alva Myrdal ta bort fattigdomsstämpeln på barnkrubborna och göra dem avgiftsfria. Barn skulle få möjlighet till aktiviteter och social uppfostran och de skulle bli goda sociala medborgare. År 1968 tillsattes Barnstugeutredningen, där de grundläggande pedagogiska uppfattningarna synliggjordes (a.a.). Barn skulle sättas i centrum och verksamheten skulle byggas på ett vetenskapligt förhållningssätt. Med Barnstugeutredningen kom också en ny psykologi, där utredningen valde att bygga sina förslag på Erik Homburger Eriksons (1902-1994) socialpsykologiska forskning och Jean Piagets (1896-1980) utvecklingspsykologi. Enligt Skolverket (1998b) menar Erikson att barns utveckling i olika stadier starkt påverkas av sin omgivning vilket innebär att samhället har ett stort ansvar för deras personlighetsutveckling. En avgörande faktor för att utveckla en trygg identitet är känslan av ”grundläggande tillit” (a.a.). Enligt Skolverket (1998b) fick Piaget en framträdande roll inom den svenska barnpsykologin. Piaget arbetade med utförliga observationer av barn och studerade deras sätt att tänka och utvecklas. Han hävdar att barn inte har logiska tankestrukturer från födseln, utan att detta är något som barn utvecklar genom mognad (Åsman 1996). Piaget utvecklade en strukturteori i vilken barns kognitiva utveckling beskrivs. Under sin uppväxt går barn igenom olika stadier i en bestämd ordning. Han menar att för att komma till nästa stadium är de tvungna att gå igenom det föregående, sedan kan det finnas skillnader i hur olika barn tar sig igenom de olika stadierna (a.a.).

Barnstugeutredningen innebar stora förändringar av det inre arbetet i förskolan och verksamhetens mål, organisation, innehåll och arbetssätt blev tydligare (Skolverket 1998b).

(14)

14

Det som blev mest uppmärksammat var utredningens förslag om dialogpedagogik. Detta är en pedagogik, ett förhållningssätt som ska stödja barns ”jagutveckling, kommunikationsförmåga och begreppsbildning”( Skolverket 1998b, s.18). Detta innebär att både barn och vuxna är ömsesidigt aktiva. Dialogpedagogiken ska bygga på respekt för barn, att se barn samt ha tilltro till deras förmåga, nyfikenhet och lust att lära. Det är en individorienterad pedagogik som ska genomföras i dialog med barn. Alla barn ska få rätt att delta och påverka vad som händer i förskolan och få möjlighet att utveckla en social kompetens. Detta blev snart en problematik för många som arbetade i förskolan. Det var svårt att sätta egenskaper på vad det var för pedagogik som avsågs och tolkningarna blev många. Dialogpedagogiken kritiserades av många som menade att den innebar en alltför passiv lärarroll och att det blev för tolerant i verksamheten. I början av 1980-talet framhölls vikten av att göra barn mer delaktiga i de vuxnas vardagliga arbete i förskolan och de fick tillsammans med personal laga mat, baka, diska och städa (a.a.). Under 1970-1980-talet formulerades kritik mot Piagets strukturteori. Den främsta kritiken rörde att Piaget inte fokuserat språkets betydelse i samband med kunskapsutvecklingen. Istället började ett intresse växa för Vygotskijs teorier om barns kunskaper, som utvecklas tillsammans med den vuxne. Vygotskij menar att den vuxnes kunskaper överförs till barn genom språket; språk och kunskap utvecklas samtidigt (Skolverket 2002).

År 1998 fick förskolorna i Sverige sin egen läroplan, Lpfö-98, i vilken förskolans värdegrund samt uppdrag deklareras samt de mål och riktlinjer som verksamheten ska utgå ifrån (Skolverket 1998b).

2.2.2 Barnsyn och kunskapssyn

Före 1960-talet fanns en barnsyn som kan sammanfattas som ”det bräckliga barnet” och ”novisbarnet”. Perspektivet är att barnet kommer till världen som en fundamentalt inkompetent och utsatt varelse som är utsatt för kriser och risker i dess utveckling. Det rådde en ensidig tro på att bestämda typer av utveckling måste och skulle äga rum och att dessa skildrade barnets utveckling (Sommer 2005). Dion Sommer (2005) hävdar att det var den psykopatologiska barnuppfattningen som dominerade. Med detta menas att man hade en ”vad-som-kan-gå-fel-uppfattning” om barn. Denna barnsyn har med hjälp av nyare undersökningar och teoribildningar förändrats under åren och Sommer anser att idag ser pedagoger kompetensbarnet. Undersökningar har visat att både de yngre och äldre barnen är

(15)

15

utrustade med en rad kompetenser och att de är aktiva deltagare i sin egen utvecklingsprocess. Enligt Sommer talas det om tre olika betydelser för kompetens inom utvecklingspsykologin:

1. Den utvecklade förmågan, det är något man kan. Människan, barnet föds med en inbyggd kompetens.

2. Potential, möjligheter. Kompetenser som ännu inte är utvecklade men kan utvecklas. 3. Prestationer, att man gör något. En förmåga barnet inte föds med utan som det

förvärvat.

Undersökningar har visat på hur viktig den sociala samvaron är för barns utveckling. Det är ett sociokulturellt synsätt där barn utvecklas i samspel med andra (a.a.). Vad är då kompetens? Enligt Sommer (2005) är det ett sätt att utveckla sina sociala och personliga färdigheter för att kunna anpassa sig i den sociala arenan som människor använder sig av. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar att delaktighet är en del av processen i att uppleva sig som kompetent. De hävdar att genom att låta barn få vara delaktiga demokratiska medborgare, ser pedagogen deras kompetenser och då kan dessa utvecklas. Att se barn som kompetenta betyder inte att pedagogen tar ett steg åt sidan och är passiv, utan istället kan pedagogen vara medforskande med barn, stå vid deras sida och ge dem förutsättningar för ett medkonstruerande. Det författarna vill säga är att pedagogens roll är att ta fram material, planera, organisera och på olika sätt stödja processen (a.a.). En viktig aspekt av detta är att möta barn både som kompetenta, sårbara och beroende. Detta kan tyckas vara komplext, men barn är inte små kompetenta vuxna varelser, utan de är beroende av oss vuxna och de är sårbara, men samtidigt mycket kompetenta (a.a.). Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är kunskap något som används dagligen för att hantera praktiska och kommunikativa situationer samt lösa problem på ett användbart sätt. Det är inte något som individer har förvarat i ett lager (Säljö 2000). Johansson & Pramling Samuelsson (2003) menar att om vi endast ser kunskap som något färdigförpackat, och lärande som överföring av information, är risken att barn ses som mindre kompetenta.

2.3 Reggio Emilias - grundtankar/filosofi

2.3.1 Reggio Emilia

Efter andra världskriget år 1945, började en grupp föräldrar i en liten by utanför Reggio Emilia i Italien, att bygga ett nytt daghem. Föräldrarna som byggde detta nya barnhem ville ha en helt ny pedagogik för sina barn och redan från början grundlades ett helt nytt

(16)

16

förhållningssätt till barnen och till arbetet. De ville skapa en pedagogik som grundade sig på tanken att barn skulle ha samma rättigheter som vuxna, att de skulle ha rätt att utveckla sina förmågor, att de skulle respekteras, tas på allvar och bli trodda. I ett land där alla hade upplevt fascism och förtryck, blev det viktigt att se till så att barnen skulle slippa vara med om samma sak. En av de stora inspiratörerna var Loris Malaguzzi (1922-1994) som under trettio år var kommunal barnomsorgschef i Reggio Emilia. Han hade ständig kontakt med föräldrarna, pedagogerna och andra invånare i staden, som arbetade med att bygga upp den nya barnomsorgen. Han såg förskolan som en plats i ständig rörelse, som ständigt förändrade sig själv och han ansåg att det var viktigt att förskolan hade en levande relation till barnens familjer och till staden som barnen bodde i (Gedin & Sjöblom 1995).

2.3.2 Barnsyn och kunskapssyn inom Reggio Emilia- filosofin

Loris Malaguzzi sa att om pedagogen vill lära känna barn måste de också lära känna deras värld (Gedin & Sjöblom 1995). Med det menar han att världen runt barn är komplex, världen förändras och vuxna måste följa med i barns utveckling. Malaguzzi talar om tre sätt att se på barn. Ett sätt är att se barn som ett oskrivet blad, det fattiga barnet. Ett sovande barn som kan lära sig att återskapa den kunskap som vuxna tillför det. Han framhäver att det inte är många som i teorin talar om barn på detta sätt, men att den barnsynen fortfarande i praktiken är förhärskande. Det andra sättet att se på barn är att se det fattiga, men vakna barnet. Ett barn som lär sig genom att förstå, där vuxna styr och stimulerar barnet till kunskap. Barn förblir fattiga för att de inte får använda alla sina resurser. Det tredje sättet att se på barn är det de har i Reggio Emilia. De ser ett barn som vill lära, växa och veta. Ett barn som kan skapa sin egen kunskap, ett barn med hundra språk. Med hundra språk avser Malaguzzi att vuxna ska berika barn inte bara i det talade språket, utan även i det motoriska, musikaliska, visuella, skapande och så vidare. Det handlar om hur pedagoger ser på barn, här ser de barn som rika, kompetenta och som vill lära och växa (a.a.). Det gjordes en kopernikansk kullerbytta där de ändrade hela sitt förhållningssätt till barn och relationerna mellan vuxna och barn. Med kopernikansk kullerbytta menar Wallin (2003) att det är när pedagogen vänder på hela sin bild av barnet, från att se barnet som behövande och hjälplöst till att se det kompetenta och aktiva barnet som följer sin egen utveckling (a.a.). Detta i likhet med den synvända, astronomen Nicolaus Copernicus (1473-1543) bidrog med, då han framställde solen som centrum i solsystemet, istället för jorden (Gingerich 2005). Läraren är inte längre i centrum i verksamheten, utan det är barnet allt kretsar kring (Wallin 2003). Detta synsätt handlar inte om frånvaro av den vuxna utan det kompetenta barnet behöver en medforskande vuxen vid

(17)

17

sin sida (Johansson & Pramling Samuelsson 2003). Det är ett förhållningssätt till barn där pedagogen strävar efter att låta dem utveckla alla sina sinnen, sina hundra språk.

I Reggio Emilia anser de att kunskap sker genom samspel med andra, att lärandet sker tillsammans med andra människor. Detta är ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Dahlberg & Moss 2006). Malaguzzi inspirerades i sina tankar av olika teoretiker. Något som är specifikt för Reggio Emilia är att de inte har kopierat någon speciell teori utan de har inspirerats av olika teoretiker och utifrån dessa konstruerat en egen filosofi. Några av de teoretiker som de inspirerats av är Lev Vygotskij, Jean Piaget, John Dewey och Maria Montessori (Edwards m.fl. 1998). Malaguzzi anser att pedagoger inte endast kan förlita sig på teoretiker utan hela samhället de lever i, politik, kultur, ekonomi, sociala reformer, modern naturvetenskap och konst styr och påverkar deras skola (a.a.). Vygotskij betonar att det finns ett samband mellan tanke och språk och han anser att lärandet sker i den proximala utvecklingszonen. Dewey har teorier om att kunskap skapas genom barns aktiva deltagande, att lärande är en aktiv process och inte en färdigförpackad kunskap. Det är alltså inte så att lärare ska lära ut hela tiden, utan att pedagog och barn upptäcker tillsammans. Loris Malaguzzi vill inte skriva ner sin filosofi och göra den till en färdig pedagogik, utan han anser att förhållningssättet är föränderligt och inte går att kopiera, att pedagoger måste utgå från den kultur de lever i och den barngrupp de har (a.a.).

Filosofin inom Reggio Emilia är att det forskande förhållningssättet ska ses som en inställning till livet. Om människan förlorar sin förmåga att kunna forska, förvänta sig och förundras, förlorar den kanske själva meningen med livet (Wallin 1996).

2.3.3 Reggio Emilia i Sverige

År 1978 reste författarna Karin Wallin och Anna Barsotti till Reggio Emilia i norra Italien och besökte förskolorna där. De blev inspirerade och var med och anordnade en utställning i Sverige år 1981 som hette ” Ett barn har hundra språk”. Wallin har även skrivit en bok med samma titel. Intresset för utställningen här i Sverige blev stort och år 1986 kom ytterligare en utställning, ”Mer om de hundra språken”. Många pedagoger här i Sverige blev inspirerade av Reggio Emilia- filosofin och det anordnades resor ner till Italien. Det anordnades också kurser i denna filosofi (Wallin 1996). Idag finns Reggio Emilia- Institutet i Stockholm, där de fortsätter att öka kunskapen om filosofin och inspirera pedagoger runt om i Sverige (Reggio Emilia Institutet 2009). Idag finns det flera kommunala förskolor runt om i Sverige, som arbetar utifrån Reggio Emilia- filosofin.

(18)

18

2.4 Matematik i förskolan

Redan för de första småbarnsskolorna på 1800-talet var det nerskrivet vad barn skulle lära sig i förskolan och hur de skulle undervisas i matematik (Doverborg 1987). Genom Friedrich Fröbel (1782-1852) blev matematiken synlig inom förskolan. Fröbel kallas för förskolans skapare och anfader, eftersom han utvecklade en pedagogik för förskolebarn. Han betonar den fria leken, men också gruppens betydelse för barns lärande. Under sin tid utformade Fröbel lekmaterial, vilka hade stark koppling till ämnet matematik och utgick från cylinderns, kubens och klotets geometriska former. Hans mål är att utveckla barns matematiska och logiska tänkande (Ahlberg 2000; Pramling Samuelson & Mårdsjö 1997). Maria Montessori (1870-1952) är också en filosof och pedagog som framhäver matematikens betydelse i förskolan samt i skolan. Det som skiljer henne från Fröbel är deras förhållningssätt till leken. Montessori framhåller inte den fria leken i lika hög grad som Fröbel gör. Montessoris mål är att barn med hjälp av vuxna ska skapa en miljö där vikten av frihet, självverksamhet och individualisering är i fokus. Hennes undervisningsmaterial tar fram barns sinnliga upplevelser som utgångspunkt. Med den arbetar barn antingen ensamma eller i grupp. Materialet har kritiserats för att det inte tar tillvara gruppens möjligheter och den kommunikativa aspekten av matematiken (Ahlberg 2000).

Doverborg (2006) hävdar att den matematiska utvecklingen för barn börjar redan i förskolan. Därför anser Ahlberg (2000) att barns första möte med matematik är betydelsefull, eftersom det kan påverka deras framtida inställning och möjlighet till framtida inlärning av matematik. Hon hävdar att det som ligger till grund för att barns matematiska tänkande skall utvecklas vidare är de olika matematiska aktiviteter barn gör i förskolan. Vardagsmatematiken finns i lek, rutiner och tema och då är det viktigt att pedagoger synliggör den matematik som finns omkring barn och inte enbart ha planerade aktiviteter kring matematik (Doverborg 2006). Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) anser att det är viktigt att barn har egna erfarenheter av vardagsmatematik, det vill säga den informella matematiken, för att sedan kunna ta till sig den formella matematiken, det vill säga skolmatematiken. Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) hävdar D. Neuman (1998) att matematiksvårigheter inte är något barn har vid skolstarten utan att det är något de hamnar i på grund av för lite informellt utvecklad kunskap. Författaren menar vidare att barn då inte kan ta till sig traditionella matematiska skolkunskaper som exempelvis de fyra räknesätten (addition, subtraktion, multiplikation och division) (a.a.).

(19)

19

Doverborg (1999) betonar att för att barn ska få matematisk förståelse måste de få erfarenheter successivt och reflektera över likheter och skillnader, form, längd, avstånd, vikt och volym. Författaren lyfter fram att den grundläggande matematiken som finns i förskolan exempelvis är följande:

- Att sortera och klassificera

- Att uppfatta längd, storlek, tyngd, volym

- Att göra jämförelser

- Att se mönster

- Vad tid är för någonting

- Ramsräknande

- Taluppfattning

- Att se delarna

- Att beräkna avstånd och läge i rummet, hur saker förhåller sig till varandra

- Antalskonstans.

Ahlberg (2000) påpekar att pedagogen måste synliggöra de matematiska begreppen i barns vardag för att de ska kunna utveckla förståelsen. Författaren menar vidare att pedagoger måste framföra budskapet på ett pedagogiskt sätt, det vill säga att de både gör det i oplanerade situationer, men också i organiserade situationer så att de får med alla barn.

2.5 Förhållningssätt och attityder till matematik

Björklund (2008) hävdar att människan föds med kunskap till matematiskt och logiskt tänkande och utvecklar denna kunskap i samspel med omvärlden. Hon anser vidare att det viktigaste pedagogen behöver göra i förskolan för barn är att erbjuda och definiera begrepp inom matematiken, det vill säga tydligöra det matematiska språket. Hon menar att matematiken är som ett hjälpmedel, som gör kommunikation med andra människor enklare. Hon hävdar också att matematik är ett socialt och kulturellt redskap, som utvecklas till att skapa struktur i vår vardag. Det kan exempelvis ske genom att vi håller reda på större mängder, delar och jämför mängder samt uppskattar relationer mellan föremål i omvärlden (Björklund 2008). Ahlberg (2000) menar att barn i förskolan behöver kunniga pedagoger som utgår från barns intresse när de synliggör matematiken. Omvärlden kan beskrivas i olika matematiska idéer och begrepp. Exempelvis att vi delar, mäter, räknar, det vill säga att vi leker fram matematiken tillsammans med barn i vår vardag.

Doverborg (1987) har gjort en undersökning om pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan. I undersökningen kom hon fram till att synen på matematik särskilt sig mellan olika pedagoger. En grupp pedagoger ansåg att matematiken inte var något för förskolebarn, en

(20)

20

annan grupp såg matematik som en aktivitet för sig och en tredje grupp såg matematiken som något som kommer av sig själv, som en naturlig del i alla situationer. Författaren fann inte någon skillnad i synsättet mellan barnskötare och förskollärare i själva undersökningen (a.a.). Ahlberg (1994) har också gjort undersökningar, där hon finner tre olika typer av pedagoger. En grupp som har särskilda matematiska stunder där de synliggör matematiken. En annan grupp pedagoger fångar upp matematiken som förekommer i vardagliga situationer och rutiner på förskolan eller lägger in matematiska aspekter i de redan planerade aktiviteterna. Tredje gruppen, som Ahlberg undersökte, är pedagoger som fångar upp spontana situationer i den vardagliga verksamheten på förskolan. Ahlberg fann inte i sin undersökning den gruppen som Doverborg fann i sin, där de ansåg att matematiken inte var något för förskolebarn. Detta kan ha sin förklaring i att Doverborg gjorde sin undersökning några år tidigare än Ahlberg. Ahlbergs slutsats från denna undersökning är att allt beror på hur pedagogen klargör målen och detta avgör om barns kunskaper påverkas i positiv riktning (Ahlberg 1994; Doverborg 1987).

I ett senare forskningsarbete skriver Ahlberg (2000) att precis som en vuxens vardag är ett barns vardag fullt av matematik. Hon menar då att det är pedagogens uppgift att åskådliggöra den för barn. Barn möter och använder sig av matematik i vardagen utan att tänka på att det är matematik och av den orsaken är det viktigt att som pedagog synliggöra och visa för barn att matematik finns runt omkring oss (a.a.). Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) framhäver att barn blir involverade i matematikens värld om pedagogerna ser och uppfattar matematiken ur barns synsätt och delar deras upplevelser och erfarenheter, och därmed sätter ord på dessa i matematiska termer. När pedagoger synliggör olika matematiska begrepp i vardagen kan barn utveckla sina matematiska kunskaper. Pedagogen måste ge barn möjlighet att uppleva betydelsen av det matematiska området. Det räcker inte med att bara vara medveten om att matematiken finns i barns vardag (a.a.).

Doverborg (2006) skriver att om barn har fått en negativ attityd till matematik är det väldigt svårt att ändra den och barn kan då ta med sig denna attityd vidare i livet. Det är därför viktigt att barn så tidigt som möjligt får positiva erfarenheter av matematik, eftersom dessa attityder kommer att påverka inställningen till matematik vidare i livet (a.a.). Ahlberg (2000) hävdar att barn kan få attityden att matematik inte är viktigt om pedagogen väljer att inte synliggöra matematiken. Inställningen som pedagogen har till barns matematiska tänkande påverkar alltså barns handlingar och prestationer.

(21)

21

2.6 Sammanfattning

Ovanstående teorier omfattar en kort historik, dels kring det sociokulturella perspektiv som läroplanen (Lpfö-98) vilar på, dels förskolans historik där läroplanens (Lpfö-98) tillkomst beskrivs. Vi valde att börja teoridelen med att beskriva det sociokulturella perspektivet därför att både läroplanen (Lpfö-98) och Reggio Emilia- filosofin grundar sig på detta perspektiv. Vi har valt att belysa den barnsyn och kunskapssyn som framskrivs både i Sverige och i Reggio Emilia. Vi kan se likheter i det förändrade förhållningssättet, barnsynen och kunskapssynen i Sverige och i Reggio Emilia. Även i Sverige har det gjorts en kopernikansk kullerbytta vad gäller barnsyn. Utvecklingen har gått från novisbarnet och det bräckliga barnet till det kompetenta, aktiva barnet. Vi har även belyst vikten av matematik i förskolan samt pedagogers förhållningssätt och attityder kring ämnet.

Anledningen till att vi belyser just dessa teorier är att vi anser att en pedagogs förhållningssätt till ett visst ämne, i detta fall matematik, grundar sig på vilken barnsyn och kunskapssyn du som pedagog har. Exempelvis, har en pedagog en barnsyn där den ser ett barn som ett tomt blad, tar de kanske inte tillvara på barns intresse och stärker deras självkänsla.

(22)

22

4 Metod

Syftet med vårt arbete var att se om det finns likheter/skillnader mellan de olika pedagogernas förhållningssätt kring den grundläggande matematiken i förskolan. Vi ville även undersöka huruvida pedagogernas förhållningssätt förändrats när de blivit mer inspirerade av Reggio Emilia- filosofin. Pedagogerna i detta sammanhang har olika bakgrund och arbetar på fyra olika förskolor. Detta kapitel kommer att innefatta hur materialinsamlingen gick till, vilken undersökningsgrupp vi valde, vilka urval vi gjorde, hur det insamlade materialet bearbetades och hur vi genomförde undersökningen.

4.1 Val av metod

4.1.1 Kvalitativa intervjuer

För att få reda på vad de olika pedagogerna har för förhållningssätt till matematik valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. Denna form av intervju kan även kallas standardiserad intervju, vilket innebär att informanten själv kan formulera sina svar, i redan färdigformulerade frågor (Larsen 2009). Detta är, enligt Johansson & Svedner (2006), den primära metoden att använda sig av för att få fram den information som söks för att få svar på frågor. I en kvalitativ intervju är endast frågeområdena bestämda och själva frågorna kan variera från intervju till intervju. Syftet med denna form av intervju är att få så uttömmande svar som möjligt från informanten. Därför måste också frågorna anpassas så att informanten har möjlighet att ta upp det den vill (a.a.). Eftersom våra frågeställningar syftar på vilket förhållningssätt pedagogerna har till matematik, ansåg vi att denna metod passade vårt arbete bäst, då vi ville få reda på hur pedagogerna tänker kring detta. Vi använde oss av diktafon och spelade in intervjusamtalen. Detta för att möjliggöra en analys. Vi kunde då transkribera intervjuerna i en text och analysera utifrån den och även använda oss av citat. Bell (2000) menar att det kan vara väldigt tidskrävande att transkribera intervjuer till en text. Detta var vi väl medvetna om, men vi ansåg att vi genom att använda oss av en diktafon kunde få ut så mycket som möjligt av våra informanter. Vi talade om för våra informanter att det var frivilligt att medverka i vår undersökning och vi fick även tillåtelse till att använda oss av diktafon under intervjuerna.

4.1.2 Urval

Vi valde att genomföra vår undersökning på fyra olika kommunala förskolor, två Reggio Emilia- inspirerade och två kommunala förskolor. Förskolorna ligger i en storstad i södra

(23)

23

Sverige, dock ligger dem i olika stadsdelar varav en förskola ligger i en närliggande kommun. Vi intervjuade två pedagoger på varje förskola, det vill säga åtta pedagoger totalt. Vi har anonymiserat alla förskolor och pedagoger och har därför valt att numrera dessa. Alla pedagoger vi har intervjuat är utbildade förskollärare. Alla förskolor är slumpmässigt utvalda. De två första förskolorna är Reggio Emilia- inspirerade och de har arbetat med denna filosofi i många år. Vi kommer i fortsättningen att benämna dessa två förskolor som Reggio 1 och

Reggio 2. Förskola Reggio 1 har fyra enheter med barn i åldern 1-5 år. Förskolan ligger

centralt belägen i storstaden och här går barn med olika bakgrund från flera delar av staden. Dem två pedagoger som vi intervjuade på denna förskola har olika erfarenheter. Pedagog 1 är 50 år och har arbetat som förskollärare i 28 år. Pedagog 2 på denna förskola är 26 år och har arbetat som förskollärare i 3 år. Förskola Reggio 2 är en förskola med åtta avdelningar med barn i åldern 1-5 år. Denna förskola ligger i en stadsdel där majoriteten av barn har annat modersmål än svenska. Pedagog 3 är 40 år och har arbetat som förskollärare i 8 år. Pedagog 4 är 55 år och har arbetat som förskollärare i 15 år. Hon är även utbildad ateljérista, vilket innebär att hon i egenskap av konstpedagog, är en resurs i hela förskolan, för både personal och barn.

Förskola Kommunal 1 är en förskola med sju avdelningar med barn i åldern 1-5 år. Denna förskola ligger i en närliggande kommun till storstaden. Området består till stor del av barn med annat modersmål än svenska. Det finns pedagoger i huset som har gått utbildningar inom Reggio Emilia- filosofin, men denna förskola har ingen direkt uttalad profil. Pedagog 5 är 50+ år och har arbetat som förskollärare i 25 år. Pedagog 6 är 29 år och är utbildad förskollärare och grundskollärare. Hon har arbetet som förskollärare i ungefär 2 år. Förskola

Kommunal 2 är en förskola som startade upp sin verksamhet år 2006. Denna förskola ligger i

utkanten av storstaden, i en stadsdel där majoriteten av barnen har svenska som modersmål. På denna finns det fyra avdelningar med barn i åldern 1-5 år. Förskolan har språk, matematik och EQ (emotionell intelligens) som profil. Pedagog 7 är 28 år och har arbetat som förskollärare i 5 år. Pedagog 8 är 49 år och har arbetat som förskollärare i 27 år.

Alla våra informanter är kvinnor, då det var de som visade intresse för vår undersökning. Det hade varit intressant att ta del av manliga pedagogers tankar och förhållningssätt till matematik i förhållande till de kvinnliga pedagogernas i ett fortsatt arbete.

(24)

24 4.1.3 Forskningsetik

När det gäller etiskt övervägande har vi tagit del av de fyra huvudkrav som betonas av Larsen (2009) i syfte att skydda individen:

Informationskravet - vi lämnade information om studiens syfte till dem som ville delta i vår

undersökning. Vi informerade pedagogerna om vårt syfte med studien.

Samtyckeskravet - vi informerade pedagogerna om att de själva hade rätten att bestämma om

de ville vara med. De pedagoger som intervjuades gav sitt samtycke till att delta i vår undersökning.

Konfidentialitetskravet - vi har fingerat namnen på pedagogerna som deltog i studien så att

inget kan kopplas till arbetsplatsen eller till den enskilde individen. Det material som hör ihop med deltagarna i studien förvaras så att ingen obehörig kan komma åt det. Vi har varit tydliga att informera om att all information i studien som på något sätt kan kopplas till den enskilde pedagogen eller arbetsplatsen har fått fingerat namn.

Nyttjandekravet - vi har endast använt materialet till det som forskningsändamålet avser. Vi

informerade pedagogerna om att det insamlade materialet endast används för studien.

4.1.4 Genomförande

Vi kontaktade rektorer och pedagoger på respektive förskolor samt åkte ut och presenterade oss. Vi berättade mer ingående vad vårt arbete handlade om och delade ut intervjufrågor på förhand. Detta för att informanterna skulle få tid på sig att reflektera över våra frågor. Våra intervjuer var inbokade på olika dagar under två veckors tid. Varje intervju tog mellan 40 minuter och 1 timme. Under intervjuerna satt vi i avskilda rum på respektive förskolor och skapade lugna, avslappnande samtal med våra informanter.

Vi har även varit i kontakt med Reggio Emilia- Institutet i Stockholm för att få information kring deras organisation samt hört oss för angående eventuell kritik mot Reggio Emilia- filosofin. Vi har däremot inte funnit någon kritik mot denna filosofi, vilket kan bero på att det inte är en färdig pedagogik.

4.1.5 Analysmetod

Då alla intervjuerna var genomförda transkriberades dessa. Därefter lästes dessa noggrant igenom och anteckningar fördes. Vi valde att presentera informanternas svar utifrån våra frågeställningar samt följdfrågor. Vi har valt att sammanställa varje förskola för sig, då detta underlättar för läsaren. Under varje avsnitt för vi en sammanfattande diskussion med lämpliga

(25)

25

teorier kopplade till informanternas svar. I den diskussionen knyter vi även an till de likheter och skillnader vi ser utifrån informanternas svar.

(26)

26

5 Resultat och diskussion

I detta kapitel sammanfattar vi våra resultat från intervjuerna med våra informanter. Vi har valt att redogöra för resultaten i olika avsnitt, utifrån våra frågeställningar och intervjufrågor. Vi redogör för varje förskola för sig och under varje avsnitt för vi en diskussion utifrån informanternas svar, kopplat till teorier. Våra frågeställningar var följande:

 Vilket förhållningssätt har dessa åtta pedagoger till matematik i förskolan? Vilka likheter/skillnader kan vi se i deras förhållningssätt?

 Vilket förhållningssätt har dessa åtta pedagoger till synliggörandet av matematik i den pedagogiska verksamheten? Vilka likheter/skillnader kan vi se i deras förhållningssätt?

 Har deras sätt att tänka och förhålla sig till matematiken förändrats, när de blivit mer inspirerade av Reggio Emilia– filosofin? I sådana fall hur och varför?

5.1 Pedagogernas förhållningssätt till matematik

I detta avsnitt sammanfattar vi vad matematik är för de intervjuade pedagogerna, alltså vad de anser är matematik för förskolebarn. En underrubrik handlar om vilken barnsyn och kunskapssyn pedagogerna har.

Reggio 1

Pedagog 1 och 2 på denna förskola anser att matematiken finns överallt, det gäller bara att

uppmärksamma den. De menar att barnen får konkreta lustfyllda upplevelser av matematiken. Matematik för förskolebarn är enligt pedagogerna taluppfattning, antalsuppfattning samt begreppsbildning så som liten, stor, låg, hög, lätt, tung och så vidare.

Reggio 2

Pedagog 4 på denna förskola betonar att matematik är allt, rutiner, språk, kommunikation och

att det bara är pedagogerna som sätter gränser för det.

”/…/ För mig är inte det någonting som man kan ta ut, och det är där jag tror att man ibland misslyckas i skolan. För man tar ut ämnena från sin helhet. ”

(Pedagog 4, Reggio 2) Pedagogerna på denna förskola anser att språk och matematik går hand i hand. Pedagog 3 menar att det är viktigt att arbeta med dessa två ämnen kontinuerligt under hela dagen. Hon betonar att matematik går in i allting, exempelvis begreppsbildning, vilket kan kopplas till språket.

(27)

27

Kommunal 1

Pedagog 5 och 6 på denna förskola anser att matematiken finns överallt. Pedagog 5 menar att

matematik är ett språk, ett sätt att kommunicera. Båda pedagogerna betonar att begreppsförståelse är en viktig del för barn i förskolan.

”/…/ det så mycket mer än 1, 2, 3, 4, 5/…/ vi använder det hela tiden men jag tror inte att vissa är observanta på det, men det finns med oss överallt hela tiden. Och sedan gäller det ju att göra barnen uppmärksamma, uppmuntra dem, för de håller på med jättemycket matematik fast de vet inte om att det här är matematik.”

(Pedagog 6, Kommunal 1)

Kommunal 2

Pedagog 7 och 8 på denna förskola anser att det är viktigt att leka fram matematiken för

barnen med konkret material för att de ska få en naturlig förståelse för matematiken. ”Det är den här konkreta matematiken. Matte kan jag tycka är allt, när man sitter och spelar spel, och att bara kunna slå en tärning och direkt se att det är fem utan att sitta och räkna fem prickar, färger, turtagning, prepositioner, till exempel när vi har gympa, i allt framför, bakom, ovanpå, under. Jag tycker mest det är den matten som är viktigast i förskolan. Det är den som ligger till grund för allt annat för att de ska få förståelse sedan i skolan.”

(Pedagog 7, Kommunal 2)

Diskussion

Dessa åtta pedagoger betonar att matematik finns överallt, i vardagen, spontant och i planerade situationer. De betonar vikten av att leka fram matematiken i vardagssituationer. Doverborg (2006) hävdar också att vardagsmatematiken finns i lek, rutiner och teman. Hon menar att det är viktigt att pedagoger synliggör matematiken som finns omkring barnen. Björklund (2008) hävdar att matematik är ett hjälpmedel som gör kommunikation med andra människor enklare, det vill säga att matematik är ett språk. Här kan vi se kopplingar till vad

Pedagog 3, 4 och 5 talar om, att matematik går hand i hand med språket. Björklund (2008)

talar även om vikten av att erbjuda och definiera för barn de olika begrepp som finns inom matematik. Dessa åtta pedagoger talar om att synliggöra matematiken på ett konkret sätt, exempelvis genom begreppsbildning. Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) påpekar att det inte räcker med att bara vara medveten om att matematiken finns i barns vardag utan pedagogen måste ge barn möjlighet att uppleva matematiken på ett konkret sätt. Ahlberg (2000) hävdar att inställningen som pedagogen har till barns matematiska tänkande påverkar barns handlingar och prestationer. Våra informanter har jämförelsevis lika tankar kring matematiken i verksamheten. Skillnaderna som vi kan se här är att Pedagog 3, 4 och 5 knyter

(28)

28

an matematiken till språkutveckling. Huruvida detta beror på att de har utbildat sig inom Reggio Emilia- filosofin eller inte, kan vi inte svara till. Däremot finner vi det intressant att de har likvärdiga tankar kring detta även om förskolorna har olika profileringar.

5.1.1 Barnsyn och kunskapssyn

Reggio 1

Pedagog 1 anser att olika barn lär sig på olika sätt, det vill säga att vissa barn behöver höra,

andra behöver känna och så vidare. Vidare anser pedagogen att barn lär sig genom lek och återupprepning.

”/…/ det är liksom ett synsätt att du ser barnen som kompetenta och istället för att du är någon slags kunskapsförmedlare så är du medforskare, och tillsammans med barnen så forskar man sig fram och lär sig nya saker både då som vuxen och barn. Och att du som lärare ska ge barnen verktygen för att de ska kunna ta sig fram och lära sig nya saker. Inga färdiga svar utan barnen ska kunna ställa sig egna teorier och för att förhoppningsvis kunna ta reda på dem. Och då tror jag att de lär sig när de är aktiva. /…/

(Pedagog 2, Reggio 1) Vidare menar Pedagog 2 att barns intresse spelar roll för lärandet, att det är upp till pedagogen att samspela och lyssna in barns intresse och ge dem utmaningar utefter det.

Reggio 2

Pedagog 3 har en barnsyn där hon utgår från barns intresse; hon poängterar vikten av att

lyssna in barnen och utgå från det.

Pedagog 4 talar om demokrati;

”Människosynen /…/ att man har tron på de små människorna. /…/ den framtida medborgaren, hur vill vi att den ska bli? Vi har sån oerhört makt i förskolan, att forma de människorna som vi vill ska ta över vårt land. Är det människor som får lov att tycka vad de vill, är de demokrater, har vi lärt dem vad demokrati innebär, att det inte bara är en rättighet; det är mycket skyldigheter också. Ser vi olikheterna i alla dessa små människor som en tillgång eller är det bara en tillgång när det behagar mig som vuxen? Om där är någon som sätter sig på tvären, är det då inte olikheten en tillgång längre?”

(Pedagog 4, Reggio 2)

Kommunal 1

Pedagog 5 anser att barn kan lära sig hur mycket som helst genom glädje och lust; hon menar

att det handlar om vilken värdegrund och vilket förhållningssätt pedagogen står för. Hon talar om Vygotskij, att om du ger barn de rätta förutsättningarna kan de klara allt.

(29)

29

”Vem som helst kan bli vad som helst med de rätta verktygen. Det finns inga dumma människor, de har bara fått fel sätt och lära sig. Sedan att vissa är bättre på någonting annat än någon annan det är någonting annat, men jag tror att alla kan.”

(Pedagog 5, Kommunal 1)

Pedagog 6 anser att barn lär sig genom att de får göra saker själva och att de får lov att

misslyckas för att sedan prova igen. Vidare anser hon att pedagoger ofta går in alldeles för ofta och alldeles för tidigt; barn är mer kompetenta än vad många tror.

Kommunal 2

Pedagog 7 anser att barn lär sig genom upprepning exempelvis kan barn känna trygghet i att

sjunga en sång flera gånger. Hon anser även att barn lär sig både genom samspel med andra och individuellt. Pedagog 8 berättar att under hennes utbildning var dialogpedagogiken aktuell, att pedagogen för en dialog tillsammans med barnen. Vidare menar hon att barn lär sig om pedagogen själv är intresserad av det som görs tillsammans med barnen.

Diskussion

Dessa åtta pedagoger har ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande, då de alla hävdar att barn är kompetenta. Sommer (2005) hävdar att barn är utrustade med en rad kompetenser och att de är aktiva deltagare i sin egen utvecklingsprocess. Att se barn som kompetenta betyder inte att pedagogen tar ett steg åt sidan och är passiv, utan istället kan pedagogen vara medforskande med barn (Johansson & Pramling Samuelsson 2003). Vygotskij (1999) talar om att barn lär sig genom samspel med andra och att det är först när de sett hur de ska gå tillväga i en viss handling som de sedan kan göra själva handlingen. Här håller informanterna med då de anser att barn lär sig genom lek, samspel, återupprepning och utmaningar. Johansson & Pramling Samuelsson (2003) menar att delaktighet är en del av processen att uppleva sig som kompetent. De hävdar att genom att låta barn få vara delaktiga demokratiska medborgare, ser pedagogen deras kompetenser och då kan dessa utvecklas. Här kan vi återkoppla till vad Pedagog 4 talar om, då hon menar att det handlar om vilken barnsyn pedagogen har. Pedagog 8 nämner att dialogpedagogiken var aktuell under hennes utbildning. Denna pedagogik kan man än idag se i förskoleverksamheten och läroplanen för förskolan (Lpfö-98) bygger delvis på detta perspektiv. Dialogpedagogiken ska byggas på respekt för barn, att se barn, ha tilltro till dess förmåga, nyfikenhet och lust att lära (Skolverket 1998b). Här kan vi se att alla våra informanter uttrycker en likvärdig barn- och kunskapssyn, ett sociokulturellt perspektiv, som även läroplanen för förskolan (Lpfö-98) vilar på. Vi kan inte

(30)

30

se några större skillnader i pedagogernas barn- och kunskapssyn utifrån deras svar, men däremot kan vi se att på förskola Reggio 2 har pedagogerna kopplat sina tankar till Loris Malaguzzi på ett tydligare sätt. Detta kan bero på att de varit i Italien, i Reggio Emilia, och upplevt filosofin på nära håll.

5.2 Lpfö-98

Under detta avsnitt redogör vi för hur dessa åtta pedagoger uppfattar målen för matematik i Lpfö-98, samt deras tankar kring de nya målförslag som Skolverket utkommit med. Det var inte alla som tagit del av de nya målförslagen, men under intervjun berättade vi kortfattat om dessa.

Reggio 1

Pedagog 1 anser att matematiken tydliggörs i Lpfö-98, men hon känner att yngre pedagoger

känner till läroplanen på ett helt annat sätt och arbetar mer med den. Pedagog 2 menar också att matematiken finns med i läroplanen, men hon tror att matematiken kommer att bli tydligare i den nya läroplanen.

”Att man tydliggör det för resterande skolvärld, att vi faktiskt arbetar med matematik här också. För det kanske inte de andra tänker på. Vi gör det på ett roligt och lustfyllt sätt till skillnad från skolan.”

(Pedagog 2, Reggio 1)

Reggio 2

Pedagog 4 menar att läroplanen är tydlig i matematik och hon bär den alltid med sig. Hon

hoppas att nästa läroplan blir ännu tydligare både i matematik och i pedagogers förhållningssätt. Med det menar hon att idag står det mycket om arbetslaget och inte den enskilde pedagogen. Pedagog 3 anser att det förslag till en ny läroplan, som hon tagit del av, kommer att bli tydligare.

”I början när jag började här, på våra pedagogiska forum, och då kände vi som så, vad står det för egentligen, vad står de här punkterna i läroplanen för. Till exempel det med matte, och då har vi ju benat upp, vi har tagit den här diskussionen, och ett tag i över ett halvår så hade vi varenda vecka punktat ner, upp mellan 1-3 men vad står det för mig och vad står det för dig. Hur ska vi få ner det med vår barngrupp med de kollegerna som vi har, och tagit gemensam ställning och gemensam förhållningssätt och hur ska vi göra här och nu. Man kan inte säga rakt av att det är flum, men vissa punkter måste man bena upp så att det blir förståeligt även för mig som arbetar med de barngrupper man har. Så det är också min skyldighet och se om jag förstår det rätt.”

(31)

31

Kommunal 1

Pedagog 5 ser positivt på förslagen till en ny läroplan.

”Ju mer vi kan sätta på pränt kan jag känna desto mer samma förutsättningar får alla barn. Idag är det så att vi vuxna styr barnens intresse utifrån mina kunskaper och förutsättningar. Tycker jag om matte då ger jag dem helt andra förutsättningar, tycker jag inte om matte så ser jag ju inte det här. Där får du ett helt annat ansvar som är jätteviktigt för att alla barn måste få alla bitar, för att få bra förutsättningar och bygga vidare. Så jag tycker det är jättebra att de utvidgar läroplanen för och få den här helhetsbilden. Den som är nu är lite tolkningsbar. Den är bra om man går in i den och verkligen läser den innantill. Men det står ju att det är många ”bör”. Det är inte så många ”ska”. Det är ju många punkter och vi behöver ”ska”- punkter för barnens bästa. ”

(Pedagog 5, Kommunal 1)

Pedagog 6 menar att det tydligt står att matematiken ska användas i meningsfulla

sammanhang, men hon tycker ändå att Lpfö-98 är tolkningsbar.

Kommunal 2

Pedagogerna på denna förskola anser att Lpfö-98 uttrycker matematiken på ett tydligt sätt, men Pedagog 8 skulle vilja se mer konkreta förslag på hur matematiken kan tydliggöras i verksamheten.

Diskussion

De flesta av våra informanter menar att målen i läroplanen (Lpfö-98) är tolkningsbara. De nuvarande målen är utformade som mål att sträva mot och Skolverkets utvärdering har visat att den nuvarande målformuleringen kan uppfattas som otydlig, eftersom den kan tolkas på olika sätt, vilket fått konsekvenser för bland annat utvärderingen av måluppfyllelse (Skolverket 2009). Pedagog 8 vill gärna se fler konkreta förslag inom matematik i läroplanen.

Pedagog 2 välkomnar en ny läroplan och hoppas att den kommer att bli tydligare i

målformuleringarna och påvisa för skolvärlden att även förskolan arbetar med matematik. På förskola Reggio 2 har pedagogerna möten där de diskuterar och bryter ner målen i läroplanen (Lpfö-98) och reflekterar betydelsen av dessa tillsammans. Alla våra informanter välkomnar en ny läroplan. Pedagog 1 menar att yngre pedagoger känner till läroplanen (Lpfö-98) på ett helt annat sätt än vad hon gör. Hon tillägger att grunden till detta kan vara skillnader i utbildningarna. Detta kan vi hålla med om då vi båda har upplevt läroplanen (Lpfö-98) som ett levande dokument under vår utbildning. Vi kan se skillnader i hur pedagogerna arbetar med läroplanen, exempelvis på förskola Reggio 2, där de bryter ner målen tillsammans. Detta kan vara ett bra sätt för varje pedagog, att sätta sig in i vad målen egentligen handlar om, då

(32)

32

dessa kan vara tolkningsbara. Vi kan ställa oss frågande till hur den nya läroplanen kommer att impliceras ute i verksamheterna. Det är självklart att varje chef och pedagog bör sätta sig in i den, men kommer detta göras på lika villkor?

5.3 Förhållningssätt till synliggörandet av matematik i verksamheten

I detta avsnitt redogör vi för om dessa åtta pedagoger anser att de arbetar med matematik i verksamheten.

Reggio 1

Pedagog 1 anser att hon synliggör matematiken, exempelvis har hon mätt barnen med hjälp

av bilder på bilar och ska fortsätta det projektet.

”Nu på avdelningen så visade jag de här bilarna, och så tänkte jag, att det blev ju inte så mycket av det. Så nu har jag satt upp dem på väggen. Och så idag så ställde jag dem sidan om och så räknade vi hur många bilar höga barnen var och så fotograferade jag alla barnen. Så jag ska ta och dra ut dem och sätta sidan om och då tycker jag att det syns tydligt vad vi har gjort/…/. ”

(Pedagog 1, Reggio 1) I exemplet med bilarna syftar Pedagog 1 på ett miljöprojekt där de varit ute och reflekterat över sin närmiljö tillsammans med barnen. Barnen fokuserade på just bilar och då tog de foton på bilarna. Dessa foton används på många olika sätt i verksamheten, i detta fall att mäta barnen. Vidare menar Pedagog 1 att det både är barnen och pedagogerna som tar initiativ till matematik i verksamheten. Hon beskriver vidare att de tar in matematiken när de känner för det, det kan vara olika för olika dagar.

”/…/ Jag tycker att för våra små är det upplevelsen att få vara med om många olika saker, att man säger, vi har randiga tröjor, så kommer de och säger jag har randiga strumpor, vad man har på strumporna och vad det finns liksom. Vi räknar fåglar när vi går. Två skator var det, sen var det en skata och sen var det ingen skata. Det finns på det viset hela tiden.”

(Pedagog 1, Reggio 1)

Pedagog 2 hoppas att hon har sina matematikglasögon på sig i verksamheten. Hon försöker

lyssna på vad barnen säger och utmana dem vidare utifrån det. Hon talar om att det är både hon och barnen som tar initiativ till matematik i vardagen. Hon menar vidare att det kan både vara planerade och oplanerade matematikaktiviteter, men att det oftast synliggörs i vardagen. Exempel på hjälpmedel för matematiken i verksamheten är matematikburkar, färger, former, spel, klossar, linjer, måttband, sorteringsmaterial och en våg.

(33)

33

Reggio 2

Pedagog 3 anser att hon synliggör matematiken i verksamheten exempelvis genom

turtagande, språk och begreppsbildning. Hon talar om att det är både barn och pedagoger som tar initiativ till matematik i verksamheten. Hon tillägger att en pedagog ska vara lyhörd och se till barns olika behov. I deras verksamhet används rummet som en tredje pedagog, det vill säga att de har olika hörnor i rummen, där det exempelvis kan finnas en matematikhörna. Hon talar om vikten av att erbjuda barn olika saker på ett lekfullt och lustfyllt sätt.

Pedagog 4 talar om att det är både hon och barnen som tar initiativ till matematik i

verksamheten.

”/…/ Man kan inte säga oh, det är alltid barnen för då gör man det väldigt lätt för sig som pedagog.”

(Pedagog 4, Reggio 2) Hon menar att det är en utmaning för pedagoger att göra allt material lustfyllt och spännande för barn.

Exempel på hjälpmedel för matematiken i verksamheten är allt som finns att tillgå, exempelvis har de klippt kvadrater av lera, de har även färdigt material såsom matematikburkar, spel, pussel och så vidare.

Kommunal 1

Pedagog 5 menar att alla barn har en inneboende nyfikenhet och att det är upp till

pedagogerna att skapa förutsättningar och väcka denna nyfikenhet. Hon anser att hon har blivit mer medveten om matematiken och därför synliggör den på ett annat vis än innan. Med det menar hon att hon benämner matematiken för barnen mer idag. Hon tillägger att matematiken finns där hela tiden, då hon anser att den ingår i språkutvecklingen.

Pedagog 6 anser att hon alltid kan bli bättre på att synliggöra matematiken i verksamheten.

Att berätta för barnen att det de gör är matematik menar hon är viktigt. Hon talar om att det är både hon och barnen som tar initiativ till matematik, men hon känner att det blir bäst när barnen kommer självmant, för då känner hon att hon fångar upp dem i något de är intresserade av. Pedagog 6 talar vidare om att de arbetar med matematik varje dag i vardagen, men att de kan bli bättre på att synliggöra den. Hon anser att barnen använder sig av matematik hela tiden i sin lek, exempelvis när de leker ”affär”.

References

Related documents

När det gäller arbetet med läroplanen i förskolan så beskriver de på den Reggio Emilia inspirerade förskolan att miljön skall vara trygg och samtidigt utmana till lek och

Mitt namn är Caroline Wiking och jag läser en kurs i pedagogik vid Umeå universitet. Denna kurs innefattar en magisteruppsats och jag har valt att undersöka lärmiljöer, det vill

Pedagoger bör inom Reggio Emilia filosofin dokumentera det arbete som görs i barngruppen för att barnen skall kunna följa sitt eget lärande men även för att pedagogerna skall kunna

Utifrån tidigare forskning, samt utifrån en nyfikenhet hos mig och egna erfarenheter, vill jag undersöka vad det finns för tankar hos olika Reggio Emilia inspirerade förskolor

Det var ytterligare ett antal faktorer som inte visade sig ha någon betydelse för om klienter uppfattar samtalet med revisorn som information eller försäljning, och dessa faktorer var

Vi tolkar pedagogernas uttryck om detta som om de alternerar mellan å ena sidan att skapa en inomhusmiljö där barnen blir självständiga och stärkta i självförtroende

Detta betyder att de först måste få en förståelse för att de talade orden går att dela upp i bitar, för att de ska kunna koppla ihop bokstavstecken (grafem) med dess

Pedagogens uppgift i Reggio Emilia är att utmana barnen i en frågeställning som får dem att spränga sina gränser, och som får dem att tänka ett steg längre. Det är viktigt