Vad tycker eleverna? - en studie om bedömningens betydelse i skolans vardag

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad tycker eleverna?

- en studie om bedömningens betydelse i skolans vardag

What do the students think?

- a study of the importance of assessment in school

Pamela Berntsson

Lärarexamen 300hp Examinator: Haukur Viggosson Lärarutbildning 90hp

Sammanfattning/Abstract

Detta arbete är en undersökning som tar avstamp i summativ och formativ bedömning. Syftet med arbetet är att belysa elevernas syn på bedömning och på så sätt även belysa bedömningens betydelse i skolan. Kvalitativa intervjuer med fyra elever i nionde klass, samt en av deras lärare, ligger till grund för resultatet. Genom att analysera resultatet tillsammans med relevant litteratur så har jag kommit fram till att fördelarna med att använda formativ bedömning har nått ut till eleverna till viss del. I samband med bedömning så efterfrågar eleverna feedforward, personlig kompetens hos lärarna, elevexempel och kontinuitet för att lära sig men ser inte bedömningen som en del av utvecklingen utan som ett slutgiltigt betyg. Det krävs med andra ord ett medvetet och utvecklande arbete inom skolan för att få alla att förstå bedömningens betydelse för elevernas kunskapsutveckling.

Nyckelord: Bedömning, betydelse, elevens syn, formativ bedömning, lärande, samband, utveckling

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.1 Bakgrund

2. Syfte och problemställning

3. Metod

3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

3.2 Kvalitativ metod - intervju

3.3 Urval - informanter

3.4 Tillvägagångssätt

3.5 Etik

3.6 Reliabilitet och validitet

4. Litteratur

4.1 Bedömningens betydelse

4.2 Formativ och summativ bedömning

4.2.2 Feedforward 23

4.3 Relation och kommunikation

5. Resultat

5.1 Synen på bedömning

5.2 Tydlighet och öppenhet

5.3 Dialog och relation

5.4 Kontinuitet och engagemang

6. Analys och diskussion

6.1 Synen på bedömning

6.2 Tydlighet och öppenhet

6.3 Dialog och relation

6.4 Kontinuitet och engagemang

7. Slutsats

Referenser

1. Inledning

Bedömning. Ett ord som hör hemma i skolans värld. Bedömning är en del av skolan, ett verktyg, som alltid har funnits där och alltid kommer att finnas där. Ett verktyg som kan främja elevers utveckling och lärande om det hanteras på rätt sätt. Bedömning är med andra ord en stor del av skolans vardag. Utveckling, även ett ord som hör hemma i skolans värld. Vi vill att eleverna ska utvecklas och vi vill främja deras lärande. För att nå dit så är det viktigt att vi inte glömmer bort lärarnas utveckling och framförallt deras vilja till att utvecklas. Deras vilja över att reflektera och utveckla sin profession för elevernas skull och framförallt tillsammans med eleverna. Forskning visar att den största framgången för elevers lärande och kunskapsutveckling sker då formativ bedömning används. Genom min litteraturgenomgång så kommer även detta att framgå men min stora fråga är vad eleverna tycker. Jag gick till vart mitt intresse ligger.

Det har skrivits mycket om bedömning de senaste åren där man skiljer på en summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningen innehåller ofta poäng eller ett betyg medan den formativa står för kommentarer med feedback på vad man har gjort och feedforward på vad man kan göra bättre till nästa gång. Bedömning har alltså, och framförallt då den lärande, formativa bedömningen, varit på tapeten de senaste åren. Det finns mycket forskning, alltså teori om det, samt så har jag även i min genomgång inför examensarbetet stött på lärarens bild av bedömning. Det är dock en sak som jag känner att jag saknar och där även mitt engagemang och största intresse ligger; vad tycker eleverna? Jag har själv varit elev en gång som fick ta del av den summativa bedömningen som jag själv uppskattade väldigt mycket men vi är inne i en föränderlig tid där mycket av forskningen tyder på att ett formativt tänk kring bedömning är det bästa för elevens lärande. Det är viktigt att poängtera att jag i det här arbetet inte fokuserar på bedömning i form av det slutgiltiga betyget utan att det är den kontinuerliga bedömningen som sker under hela året som jag syftar på.

Jag har alltså valt att skriva om bedömning och då framförallt ur elevens perspektiv men jag kommer även att beröra en lärares reflektioner kring utveckling och bedömning. Jag har valt att göra en empirisk undersökning med kvalitativa intervjuer med fyra elever som går i nionde klass samt en av deras lärare. Det känns som ett

ganska naturligt val av ämne när det kom till examensarbetet. Både intresset för elevens åsikt, samt det praktiserande om bedömning är något som har följ mig genom denna utbildning. Jag kom att intressera mig för bedömning redan under min första VTF omgång och det har varit ett växande intresse och engagemang. Det har också varit intressant att se hur praktiserandet av bedömning på min VFT-skola överlag har förändrats och utvecklats och gått i en riktning där man märker att bedömningen blir en del av undervisningen och används som ett verktyg för elevernas lärande.

1.1 Bakgrund

Bakgrunden till mitt intresse kring bedömning är att jag tycker att det behövs mer kunskap inom bedömning, kunskaper som gör bedömningen till en del av undervisningen och en del av lärandet. Jag vill förankra teorin i verkligheten, alltså veta hur teorin fungerar i verkligheten och hur eleverna upplever lärarens visioner om bedömning. Jag känner också som jag skrev i inledningen att det fattas ett perspektiv genomgående i den undersökning som jag har stött på, vilket är elevens. Det skulle även vara väldigt intressant att få reda på hur mycket av debatten som har sjunkit in. Det har varit mycket förändring kring skolan den senaste tiden och min uppfattning är att en del lärare har kunnat arbeta in ett formativt tänk kring bedömning, med utgångspunkt från min erfarenhet från VFT. I början av min praktik fick jag känslan av att lärarna kände att eleverna efterfrågade en summativ bedömning men jag tycker att det är väldigt aktuellt att få fram elevens syn nu när förändringen inte är så ny och man har kunnat landa mer i det nya tankesättet kring bedömning. Är det fortfarande ett summativt bedömningssätt som efterfrågas eller känner eleverna av dem, i forskningen, bevisade positiva aspekterna på ett formativt bedömningssätt.

Som jag har varit inne på så har den svenska skolan gått igenom förändringar och bedömningsaspekten är med i den förändringen. Jonas Aspelin och Sven Persson menar på i sin artikel "Lärares professionella/personliga utveckling" (2008) att lärare får ta större ansvar för utformningen av den pedagogiska verksamheten som en konsekvens av att skolan har genomgått en förändring. Det har gått från ett mer regelstyrt samhälle till ett mer målstyrt, vilket även har förts över på skolans värld (s. 28). Bedömning är en del av skolan där det målstyrda bör stå i fokus och Bo Lundahl skriver i sin bok Engelsk

språkdidaktik (2012) att det är viktigt att man låter processer bli lika viktigt som

produkter när det kommer till bedömning.

Anders Jönsson har skrivit boken Lärande bedömning (2010) och även han menar på att Sverige ”har bytt från normrelaterad bedömning till så kallad målrelaterad bedömning” (s. 15). Den nya läroplanen som kom 2011 genomsyrar även detta. I styrdokumenten för grundskolans senare år som kom med den nya läroplanen 2011 så finns det en tydlig bild av lärarens uppdrag när det kommer till bedömning. Detta uppdrag ligger i att bedöma varje elevs utveckling (Lgr 11). Skolverket har även gett ut stödmaterialet ”Kunskapsbedömning i skolan” (2011) där dem skriver att: ”Målen sätter ingen begränsning för elevernas kunskapsutveckling. Det går alltså inte att betrakta dem som något som slutgiltigt kan uppnås” (s. 11). De olika ämnena har ett syfte där tyngdpunkten ligger på att undervisningen ska grunda sig på att utveckla elevers förmågor och kunskaper. Det är utvecklingen som står i centrum (Lgr 11).

Det står även klart och tydligt i läroplanen att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper /.../” (ibid, s. 9). I stödmaterialet ”Kunskapsbedömning i skolan” (2011) så är det också utvecklande tankar kring bedömning med den lärande, formativa bedömningen som står i centrum. Skolverket menar på att en lärare som bedriver en god bedömningspraktik bl.a. ”utvecklar former för att använda summativ bedömning formativt” (ibid, s. 62). Dem tycker även att ”Ett bedömningsmaterial som har ett summativt syfte kan användas formativt både före och efter den summativa bedömningen har gjorts” (ibid, s. 17 f.). Diskussionen kring bedömning och ett formativt tänk har alltså gått hela vägen och genomsyrar den läroplan som vi har idag. Skolverket anser att ”När bedömning används på ett medvetet och systematiskt sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande” (ibid, s. 6). Därför är det intressant att följa upp och se om det har nått ut till eleverna som är slutstationen för läroplanen. För att nå eleverna så går det igenom läraren och Skolverket skriver att: ”En utgångspunkt för förändring av bedömningspraktiken utgörs av didaktiska reflektioner hos den enskilda läraren” (ibid, s. 59). Det är därför även intressant att se hur läraren tänker när det kommer till bedömning. Jag valda att inte intervjua fler lärare eftersom det är elevernas perspektiv som är utgångspunkten och målet med den här uppsatsen.

2. Syfte och problemställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur eleverna ser på bedömning. Ytterligare ett syfte är att se om det finns några samband mellan lärarens tankar och idéer, litteraturen samt elevernas syn kring bedömning. Syftet är också att förbättra kunskapen om bedömning och förståelsen för hur viktigt det är med utveckling i skolan. Följande frågor ställs:

1 Vilken syn har eleverna på bedömning?

2 Tänker eleverna på bedömning som en del av sitt lärande?

3 Vad föredrar eleverna, en summativ eller formativ bedömning? Förstår dem skillnaden?

4 Finns det ett samband mellan lärarens, teorins och elevens tankar kring bedömning?

3. Metod

I detta kapitel så kommer den metod som har valts till detta examensarbete att behandlas. Kvalitativ och kvantitativ metod kommer att diskuteras och det kommer att framgå varför det blev den kvalitativa metoden som tillämpas i detta examensarbete och inte den kvantitativa. Informanterna kommer att presenteras och även hur urvalet och intervjuerna gick till. Reliabilitet och validitet kommer att tas upp samt argument för och emot. Det kommer även att framkomma hur de etiska övervägandena har tagits hänsyn till vilket måste tas i beaktande när man skriver ett examensarbete och väljer att arbeta med intervjuer.

3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

Metod är enligt nationalencyklopedin ett ”planmässigt tillvägagångssätt, för att uppnå visst resultat” (www.ne.se). En metod är alltså något man använder för att komma fram till något. I boken Forskningsmetodik - om kvalitativa och kvantitativa metoder så styrker man denna definition och menar på att metod är något som används som ett verktyg och som krävs för att komma fram till något i sitt forskningsarbete (Holme & Solvang, 1997, s. 11). Det finns olika benämningar på metoder inom forskning och inom samhällsvetenskaperna så är det ofta kvantitativ och kvalitativ metod. Dessa benämningar är olika arbetssätt som man använder sig av när man angriper sin forskning.

Nationalencyklopedin definierar den kvantitativa metoden som något där forskaren samlar in och analyserar data och presenterar den i en statistisk form (www.ne.se). Den kvalitativa metoden definieras som en metod där ”forskaren själv befinner sig i den sociala verklighet som analyseras” och att forskaren försöker förstå människors handlingar (www.ne.se). Steiner Kvale har skrivit boken Den kvalitativa

forskningsintervjun (1997) och han menar också att en kvantitativ metod oftast används

när det handlar om statistiska undersökningar och en kvalitativ lämpar sig vid djupare tolkning. Han menar även på att metoderna ofta blandas och att man måste veta vad det är man vill åt med sin forskning när man väljer sin forskningsmetod samt vara medveten om vad sitt val innebär (s. 67ff.; 186f.).

Judith Bell har även hon i sin bok Introduktion till forskningsmetodik (2006) gett liknande förklaringar till kvantitativ och kvalitativ metod. Förenklat sätt kan man säga att de som väljer en kvantitativ metod vill samla in fakta och mäta något. De som väljer en kvalitativ inriktning är mer intresserade av individen och hur den uppfattar olika saker. Bell skiljer de både metoderna åt genom att skilja på deras mål. De som väljer en kvantitativ metod har statistisk analys som mål medan de som väljer kvalitativ metod snarare är ute efter insikt. Det finns olika sätt att gå tillväga när man använder sig av de olika metoderna. När det gäller den kvantitativa metoden så är enkäten ett vanligt val och i den kvalitativa metoden så används ofta intervjun för att få en djupare förståelse av den undersökning som man vill åt (Bell, 2006).

3.2 Kvalitativ metod - intervju

I detta examensarbete så är det en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer som har använts. Anledningen till detta var för att få ett djup i undersökningen och att verkligen nå eleverna och höra vad dem har att säga när det kommer till bedömning. Hur ser dem på det? Tänker dem på det som en del av sitt lärande? Vad föredrar dem, en summativ eller formativ bedömning? Genom denna metod får man ta del en process där intervjuer ger mest och djupast information om bakomliggande tankar och idéer. Den kvantitativa metoden med enkäter användes inte i detta arbete eftersom det då inte hade funnits möjlighet att ställa följdfrågor. För att återknyta till Bell så var målet inte att mäta något utan att nå insikt om vad eleverna egentligen tycker. Bell menar också på att man inte kan arbeta vidare med svaren i en enkätundersökning medan man ”i en intervju kan komma med följdfrågor och svaren kan utvecklas och fördjupas” (2006, s. 158).

Under intervjuerna användes samma frågor som utgångspunkt men sen styrde svaren och var elevens intresse låg mest, vad följdfrågorna skulle bli. Det blev i stora drag samma saker som diskuterades men med olika infallsvinklar och olika saker som det talades mer och mindre om. Att låta elevens svar styra intervjun var något som var positivt för intervjun för att få en bredare inblick om deras syn på bedömning. Det var alltså öppna frågor (se bilaga 1) som välkomnade öppna svar. Kvale menar på att ”den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet” och att det skapar

möjligheter för att utveckla kunskap och insikt (1997, s. 82). Genom att använda öppna frågor i en intervju och vara öppen för svaren så finns det större chans att få en djupgående förståelse för vad informanterna verkligen tycker (Kvale, 1997).

Denna typ av intervju kallar Bell för ostrukturerad intervju, där man utgår från vissa teman men ger den intervjuade friheten att prata om det som är av intresse för honom eller henne. Det finns dock en risk för att man inte får med sig den information man behöver och därför krävs det att intervjun samspelar mellan ostrukturerad och strukturerad (Bell, 2006, s. 162 ff.). Det fanns en tendens till att det ibland blev något repetitivt bland frågorna men det var för att verkligen få fram vad eleverna tyckte. Risken med detta var att eleverna skulle tröttna men att låta dem få frihet i deras svar för att sedan komma tillbaka till mer strukturerade frågor, resulterade i djupare information kring de olika frågeställningarna. Samma intervjuteknik användes under lärarens intervju, dock något mer strukturerad, då den innehöll fler fasta frågor. Frågorna var riktade till samma teman som elevernas för att undersöka sambandet mellan lärarens tankar och elevernas upplevelser, samt för att få en ökad kunskap om bedömning. Även om det fanns fler strukturerade frågor åt läraren (se bilaga 2) så gavs hon ändå frihet att diskutera och reflektera så mycket som hon ville.

Det är även viktigt att man som intervjuare har goda kunskaper om sitt undersökningsområde (Bell, 2006, s. 162). Även Kvale är inne på detta och menar på att goda kunskaper om ämnet är väsentliga i en intervjuundersökning för att använda intervjumetoden på bästa sätt (1997, s. 103). Ämnet som behandlas i arbetet var något som jag har varit i kontakt med väldigt mycket under hela min utbildning och det fanns en klar bild på vad jag ville få fram. Det pratas mycket om objektivitet och subjektivitet när det kommer till de olika metoderna som man använder, vilket diskuteras mer under kapitlet som handlar om reliabilitet och validitet. Bell menar dock på att den kvalitativa metoden ”handlar mycket om en subjektiv teknik” och genom att veta mycket om ämnet innan man går in i den praktiska biten av forskningen, så vet man var man står (2006, s. 158 ff.). På detta sätt så skapar man en objektivitet i subjektiviteten.

I många fall så hade det varit optimalt att blanda kvalitativ och kvantitativ metod. Att använda olika metoder inom samma undersökningsområde kallas triangulering och hade man här fått ett överensstämmande resultat så hade man haft mer som underbygger

tesen (ibid, s. 155 ff.). Detta är något som man kan funderare över i en vidare forskning. Tidsramen för detta examensarbete gjorde det inte möjligt att använda sig av mer än en metod och då valdes den metod som gav syftet mest mening. Tidsramen lade även grunden för hur många informanter som har använts i detta examensarbete.

3.3 Urval - informanter

Fyra elever samt en lärare har enskilt blivit intervjuade för detta arbete. Som nämnts tidigare så var det endast en lärare som blev intervjuad eftersom det är elevernas perspektiv som är utgångspunkten och målet med den här uppsatsen. Eleverna är slumpmässigt utvalda i en nionde klass. Anledningen till det slumpmässiga urvalet var att elevernas bakgrund inte skulle påverka resultatet och analysen. Det var fyra elever som ville ställa upp men hade det varit fler så hade det varit lotten som fått avgöra vilka elever som skulle bli informanter.

Det fanns alltså inga bakgrundsfakta om eleverna, ingenting om deras betyg och eller sociala status när urvalet gjordes. Slumpmässigt blev det så att två killar och två tjejer valde att frivilligt ställa upp, och enligt läraren skilde de sig åt betygsmässigt också. I efterhand så skulle kanske denna fokusering gjorts från början eftersom att man enligt Bell ska sträva efter att ha ett så representativ urval som möjligt (2006, s. 147 ff.). Det finns en medvetenhet om att det är en liten undersökning och att det i och med detta kan vara svårt att generalisera (Kvale & Svend, 2009, s. 129 ff.). Genom intervjuerna så framkom dock en klar bild av vad eleverna efterfrågade och genom att urvalet blev så representativ så gav det en bredare och djupare analys av resultatet.

Klassen som är utvald är baserad på det faktum att jag genom min VFT fick reda på att läraren i klassen jobbade aktivt med formativ bedömning och hade ändrat sitt sätt att bedöma på senare år. Det fanns även vetskap om att eleverna hade lärare som jobbade summativt med bedömning och genom detta så fanns det möjlighet att få ut en preferens av eleverna. Valet föll på att intervjua nior och inte sjuor eller åttor eftersom dem ofta har kommit längre i sitt lärande och lärt sig att reflektera och utveckla tankar. Anledningen till att en lärare blev intervjuad var för att få hennes syn på varför hon så aktivt jobbar med utvecklande tankar kring bedömning samt att få en bild av hur hennes

uppfattning stämde med elevens uppfattning när det kommer till bedömning. Det blev alltså även en intressant aspekt på lärarens vision kontra elevernas upplevelser, vilket var ett av syftena med arbetet.

3.4 Tillvägagångssätt

Första kontakten togs via mail med läraren där det förklarades vad arbetet gick ut på och att jag skulle vilja intervjua fyra elever i hennes svenskklass samt henne själv. Läraren hade sedan tagit upp det med klassen och förberett på att jag skulle komma och informera vidare. Jag gjorde ett besök på skolan, innan intervjuerna tog plats, och informerade muntligt om vem jag var, vad jag skulle skriva om, att det var frivilligt att ställa upp och att man skulle vara anonym. Fyra elever samt läraren valde att frivilligt ställa upp och eleverna fick med sig ett informations och medgivande papper (bilaga 3) hem. Genom detta så fick dem möjlighet att en gång till läsa vad arbetet skulle handla om och fundera på om dem verkligen ville ställa upp.

Det gavs inte ut några frågor innan intervjuerna, eftersom eleverna då hade fått möjligheten att reflektera under en längre tid och kanske blivit påverkade av omgivningen. Det var deras spontana åsikt som jag ville komma åt. Innan intervjuerna startade så informerade jag om att det var bedömning under hela året som jag ville fokusera på och inte det slutgiltiga betyget. Jag spelade in intervjuerna via datorn och mobilen för att ha en backup om något skulle gå fel. Jag valde att spela in intervjuerna så att jag inte skulle missa något och för att intervjun skulle flyta på så smidigt som möjligt. Att välja att använda sig av anteckningar kan distrahera samtalsflödet och man skapar begränsningar om man väljer att inte spela in intervjuerna då man snabbt glömmer bort exakt vad som sagt (Kvale & Svend, 2009, s. 195).

Vi fick låna ett grupprum på skolan som var lugnt, där vi kunde utföra intervjun ostört men som även var en miljö som informanterna var vana vid. Varje intervju varade ca 30 minuter vilket jag fann var en lagom tid för att hålla elevernas intresse vid liv. Efter intervjuerna var gjorde så lyssnade jag igenom dem och transkriberade samtliga för att få strukturerade intervjusamtal som är lämpliga att använda när man går vidare och ska analysera vad som har sagts under intervjuerna (ibid, 2009, s. 196).

3.5 Etik

De etiska aspekterna är en viktig och obligatorisk del att ta hänsyn till när man bedriver ett forskningsarbete. Bell beskriver att det idag finns olika etiska forskningsråd som har formulerat etiska riktlinjer som man ska följa inom olika områden (2006, s. 54). Vetenskapsrådet är vårt svenska organ och dem har sammanställt dokumentet ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (2002) där fyra huvudkrav ställs på all forskning. Kraven att ta hänsyn till är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (s. 6).

Kraven syftar främst till att man värnar om de människor som ställer upp som informanter. Det är viktigt att berörda parter får reda på vad arbetet ska handla om och att man klargör syftet för att uppfylla informationskravet. Med samtyckeskravet så menar man att det är viktigt att det framgår att det är helt frivilligt att ställa upp och att man i vissa fall behöver föräldrars samtycke också. Det är också viktigt att man bevarar informanternas anonymitet och att man inte kan lista ut vem informanten är enligt konfidentialitetskravet. Man ska även vara medveten om, enligt nyttjandekravet, att alla de uppgifter som man samlar in om enskilda personer endast får användes för det syfte som man har med sin forskning (Vetenskapsrådet , 2002).

Jag besökte som sagt klassen en gång innan intervjuerna tog fart och informerade om mitt syfte med arbetet, att det var helt frivilligt att ställa upp och att elevernas, lärarnas och skolans namn inte skulle framkomma i arbetet. Ett informations och medgivande papper (se bilaga 3) gavs även ut till de personer som valt att ställa upp som informanter. Av detta informationspapper så framkom samma information som klassen och läraren redan muntligt hade fått ta del av. Eleverna fick även ta hem pappret och föräldrarna fick ge sitt medgivande. Eleverna och läraren fick alltså ta del av muntlig och skriftlig information och Bell diskuterar detta och anser att det inte räcker med muntlig genomgång. Hon anser att informationen bör komma skriftligt också och att informanterna ska få tid på sig att fundera över på om de verkligen vill ställa upp (Bell, 2006, s. 157).

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två definitioner inom forskningen som syftar till hur tillförlitlig och giltig den forskning man för är. Reliabiliteten är ett mått på tillförlitligheten i arbetet, hur tillförlitlig metoden man använt är och även ett visst mått på objektivitet. Validiteten står för giltigheten och syftar på i vilken utsträckning som man faktiskt framställer det man ämnar redogöra för, alltså hur väl man förhåller sig till syftet med forskningen (Kvale & Svend, 2009).

Det var ett medvetet val att ta upp att det var den kontinuerliga bedömning under året som arbetet skulle fokusera på och inte det slutgiltiga betyget, innan intervjuerna skulle starta. Eleverna fick inte heller någon förklaring till vad summativ och formativ bedömning var innan intervjuerna startade eftersom det hade påverkat reliabiliteten i arbetet och objektiviteten hos eleverna. Varje intervju inleddes med en väldigt öppen fråga som handlade om vad eleverna allmänt tänkte om bedömning. Detta medförde spontana och objektiva tankar kring de olika bedömningssätten utan att eleverna visste att det fanns definitioner på det. Det var först i slutet av intervjuerna som det sattes termer på det som eleverna redan förklarat och på detta sätt kunde det dras en slutsats om vad eleverna föredrog. Reliabiliteten är hög eftersom det medvetet inte lades några värderingar i några bedömningssätt utan eleverna tilläts att själva tänka fritt. Jag anser också att arbetet har en hög reliabilitet då mina förutfattade meningar om vad eleverna efterfrågade och deras tankar kring bedömning inte stämde överens med resultatet, vilket var väldigt intressant och givande.

Man skulle kunna hävda att urvalet av skola skulle kunna påverka reliabiliteten eftersom det fanns en vetskap om att läraren jobbade aktivt med formativ bedömning. Om det hade varit på en skola som inte kommit så långt med sin utveckling inom bedömning så hade kanske resultatet inte blivit detsamma. Detta påverkar dock inte reliabiliteten eftersom den syftar till att mäta att man hade fått samma resultat vid ett annat tillfälle men under samma omständigheter. (Bell, 2006, s. 177) Detta visar även på att validiteten är hög eftersom jag förhåller mig till mitt syfte. Jag vill få fram elevens tankar kring bedömning och vad dem efterfrågar och föredrar och då måste man också ha upplevt både ett summativ och formativt bedömningssätt för att kunna förhålla sig till båda.

Jag anser även att arbetets validitet är hög eftersom jag genom intervjuerna fick många påstående som underbygger varje tema. Det blev som sagt något repetitivt ibland med frågorna men det var något som krävdes för att ge syftet en mening och verkligen få fram hur eleverna kände för bedömning. Jag tror inte att resultatet hade ändrat sig vid ett annat tillfälle om det var en annan forskare som ställt frågorna. Den enda anledning skulle i så fall vara om eleverna skulle byta åsikt helt, vilket jag inte tror eftersom jag fick många påstående och uttalande av varje elev inom samma tema.

Ledande frågor är något som skulle kunna påverka reliabiliteten. Utgångspunkten var att inte ställa för mycket ledande frågor men genom transkriberingen så framkom det att det var en del episoder som blev ledande. Kvale och Svend menar dock att ledande frågor kan passa väl när man använder sig av en kvalitativ forskningsintervju och till och med ibland öka reliabiliteten (2009, s. 188). Det kan vara bra att ställa en ledande fråga för att ”pröva tillförlitligheten i intervjupersonens svar och verifiera intervjuarens tolkningar” (ibid). Jag anser att reliabiliteten är hög eftersom det för mig var viktigt att vara medveten om detta vid analysen så att det inte skulle påverka resultatet. Jag valde att endast ta med uttalande i resultatet och analysen, där eleven själv tagit upp det som var väsentligt för mitt syfte utan att jag hade nämnt det tidigare och där den ledande frågan fungerade som Kvale och Svend syftade till. Validiteten ökade också genom att de ledande frågorna syftade på forskningens ämne och syfte (ibid). Genom att kritisk granska frågorna gav det arbetet både hög reliabilitet och validitet.

4. Litteratur

I detta kapitel så kommer den litteratur som har använts i detta examensarbete att behandlas. Litteraturkapitlet är indelat i sex olika underrubriker som skapar en röd tråd samt belyser de väsentliga delarna i detta arbete och ger ett underlag som gör det möjligt att undersöka frågeställningar och analysera resultatet i arbetet. Tillsammans med annan litteratur så är det framförallt fem huvudreferensen som har använts och det är Anders Jönssons bok Lärande bedömning (2010), Dylan Wiliams bok Att följa

lärande (2013), Bo Lundahls bok om Engelsk Språkdidaktik (2012) samt Lars

Lindströms text ”Pedagogisk bedömning” (2005) och Jonas Aspelin och Sven Perssons artikel ”Lärares professionella/personliga utveckling” (2008). Relativt ny litteratur har använts genomgående genom arbetet för att belysa det aktuella värdet i debatten om bedömning. Även styrdokument och material från Skolverket har bearbetats såväl här som i bakgrunden för att få en förståelse för att bedömning är något som verkligen måste tas hänsyn till då det är med i den arbetsbeskrivning som skolväsendet måste rätta sig efter.

4.1 Bedömningens betydelse

I ”Kunskapsbedömning i skolan” utgivit av Skolverket (2011) så står det som sagt att ”När bedömning används på ett medvetet och systematiskt sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande” (s. 6). Det kan tyckas som att undervisningen är det centrala när det kommer till elevers utveckling men bedömning spelar en stor roll när det kommer till lärandet. Gudrun Erickson och Lena Börjesson tar upp detta i Språkboken (2001) och menar på att lärande, undervisning och bedömning har med varandra att göra och skriver: ”De olika företeelserna har givetvis [...] relationer till varandra: lärande till undervisning, undervisning till bedömning och kanske inte minst lika viktigt, bedömning till lärande” (s. 257). Bedömning är med andra ord en faktor i läraryrket som påverkar elevernas utveckling och skolgång.

Enligt Bo Lundahl, författaren till boken Engelsk språkdidaktik (2012), är det viktigt att medvetandegöra för lärarna hur viktigt det är att vara pedagogisk i sin bedömning och förstå att eleverna formar sig mycket efter bedömning. Han menar på att: ”För

elever sänder bedömning mycket kraftfulla signaler om vad läraren värdesätter” (s. 483). Med detta menar han att om läraren endast utgår från vad elever presterar på prov så fokuserar eleverna på det. Det är därför viktigt att man som lärare verkligen förklarar att det är hela utvecklingen som kommer att bedömas. Genom att medvetandegöra bedömningens betydelse för eleverna och ta med dem in i processen så ökar deras motivation för deras egen utveckling (ibid).

Dylan Wiliam har skrivit boken Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken (2013) och även han är inne på samma linje när det kommer till bedömningens betydelse. Han menar på att bedömning är ”bron mellan undervisning och lärande” (s. 61) och att undervisning baseras på tre nyckelprocesser: ”att ta reda på var eleverna befinner sig i sitt lärande, att ta reda på vart de är på väg och att ta reda på hur man ska komma dit” (s. 60f.). Detta gör att ”bedömning innehar en central position i bra undervisning [...]” (s. 61) samt innehar en stor betydelse i skolans värld.

Bedömningens betydelse är med andra ord stor i elevers lärande och inte minst för elever med särskilda behov. Genom att bedöma för att kartlägga så kan man se om elever behöver särskilda stöd för att sedan sätta in åtgärdsprogram (Skolverket, 2011, s. 7). Även om elever har särskilda behov så är tanken om att bedömningen spelar stor roll för utvecklingen densamma. Om man som eleven döms efter en norm och hela tiden jämförs med andra så kommer den egna prestationen och utvecklingsmöjligheten i skymundan (Jönsson, 2012, s. 15f.). En målinriktad bedömning med återkoppling och feedforward gagnar alla elevers utveckling lika mycket.

4.2 Formativ och summativ bedömning

Formativ och summativ bedömning är något som sätter bedömningens utveckling i perspektiv. Skolan och lärare har sedan länge jobbat mycket med summativ bedömning, där prov med poäng har stått i fokus. Lundahl skiljer på dessa två benämningar och definierar formativ bedömning som något som är för lärande medan summativ bedömning är av lärande (2012, s. 485). Jönsson har tagit fokus på formativ bedömning i Lärande bedömning (2010) och han skriver i inledningen att ”det syfte med bedömning som presenteras här, är just att underlätta elevernas lärande” (s. 5).

Poäng eller betyg på prov, som är en summativ bedömning, säger inget om hur eleven ska nå längre nästa gång utan eleven får själv lista ut det, vilket inte alltid är så lätt. Den lärande, formativa bedömningen ger informationen till eleverna var de befinner sig och hur de ska nå längre (Jönsson, 2012, s. 5 ff.). Både Jönsson och Wiliam menar att termen formativ bedömning skulle kunna bytas ut till lärande bedömning eftersom det är på lärandet som fokuseringen sker. Wiliam menar på att vi aldrig kan bli av med ett slutgiltigt betyg men hänvisar till forskning som visar på att ”så fort eleven får ett betyg så slutar lärandet” (2013, s. 136).

Elevers lärande är målet i skolan och därför måste undervisningen inriktas mot förståelse istället för mot minneskunskaper, bedömningen måste bli formativ istället för summativ (Jönsson, 2010, s. 34 ff.). Forskning visar även på att en undervisning baserad på en formativ bedömning skapar motivation i klassrummet och hjälper alla elever fram. Det skapar en skola för alla där man bedöms utifrån sina egna prestationer och sin egen utveckling (ibid, s. 128 ff.). De olika ämnena i den nya läroplanen har som tyngdpunkt att utveckla elevers förmågor och kunskaper. Genom att använda ett formativt bedömningssätt så uppnår man denna kunskapsutveckling på ett mest framgångsrikt sätt (Wiliam 2013; Jönsson 2010).

4.2.1 Verktyg för formativ bedömning

En central del av den formativa bedömningen är att eleverna får ta del av kommentarer efter ett prov, inlämning, en redovisning mm, som talar om hur det gick. Detta är något som kallas för feedback (Jönsson, 2010, s. 75). När feedback ges så är tydlighet ett viktigt ledord att ta hänsyn till som lärare. Öppenhet och tydlighet kring mål och kriterier är aspekter som både Jönsson (2010, s. 34 ff.) och Wiliam (2013, s. 67 ff.) tar upp som två av de viktigaste delarna när det kommer till formativ bedömning. Jönsson skriver bland annat ”om vi verkligen vill att eleverna ska lära sig” (2010, s. 38) så måste vi vara öppna och tydliga så att eleverna vet vad som förväntas av dem (s. 34 ff.). För att lärare ska kunna vara tydliga med vad dem förväntar sig av eleverna så måste dem vara tydliga med sig själva också. Det är viktigt att man som lärare på förhand vet vad det är man vill uppnå med sitt arbetsområde (ibid, s. 22 ff.).

För att nå ut med tydligheten till eleverna så är elevexempel ett sätt som har visat sig vara bra för eleverna. Eleverna får något att förankra informationen med samt så får även eleverna en möjlighet att skapa sig en förståelse för vad som förväntas av dem för att komma längre i sin kunskapsutveckling (ibid, s. 9, 42). Detta går även hand i hand med vad Skolverket har kommit fram till då de menar på att ”den mest effektiva återkopplingen är den som kan generaliseras till andra uppgifter [...] (2011, s. 21).

Ett annat sätt för att få med eleverna i processerna och förstå betydelsen av bedömningen för deras lärande är att jobba med elevrespons. Genom att ge respons, feedback, till andra elever så skapar man en eftertanke i det egna lärandet (Jönsson, 2010, s. 9). Lundahl tar upp det faktum att ”formativ bedömning bör uppmuntra eleverna att själva värdera sina insatser” (2012, s. 504). Detta är något som är viktigt och vi måste träna elever på att bedöma sig själva och andra, genom att göra dem en del av bedömningsprocessen (Lundahl, 2012, s. 504; Jönsson, 2010, s. 9).

För att tydliggöra kunskapskraven för eleverna så är matriser ett bra verktyg att jobba med. Matriserna är ett system på papper, ett schema, där betygskriterierna blir information istället för bara en bokstav. Det är bra att man som lärare bryter ner kunskapskraven och arbetar fram egna matriser som fungerar för att både förtydliga för läraren och eleven var eleven befinner sig i sitt lärande samt vad som krävs för att nå längre i sin kunskapsutveckling (Jönsson, 2010, s. 66; Wiliam, 2013, s. 137). Ett mer utarbetat och bra sätt att jobba med matrisen är att förlänga mallen med utrymme för att även lämna en personlig kommentar. Matriser är alltså något som är ett bra verktyg och det ger även läraren en viktig eftertanke i ett förnyat och utvecklat bedömningssätt (Jönsson, 2010, s. 66ff.).

Tydlighet är något som går som en röd tråd genom idén bakom feedback när man arbetar med formativ bedömning men även andra delar är väsentligt att tänka på. Lundahl skriver att: ”Det viktigaste sättet att kommunicera bedömningsresultat är genom kontinuerlig återkoppling (feedback)” (2012, s. 503). Han tar upp specifika saker att tänka på och menar på att feedbacken ska ges så snart som möjligt efter att eleven presterar och att ”återkopplingen bör vara specifik och undvika vagheter” (ibid, s. 504). Om återkoppling är för allmängiltigt så är det svårt för eleven att ta till sig det och därför är det viktigt att lärare tar och ges den tiden att reflektera över varje elevs

enskilda bedömning för att hjälpa dem framåt i deras utveckling (ibid). Lars Lindström som skrivit texten ”Pedagogisk Bedömning” (2005) är även han är inne på återkopplingens vikt när det gäller bedömning för lärande men konstaterar att det inte räcker med att stanna vid feedback. Återkoppling måste även innebära feedforward.

4.2.2 Feedforward

Feedback är ett uttryck som har tagit fasta i skolan och det är viktigt att vi ger eleverna information om hur de har lyckats i sina prestationer. Jönsson menar att utmärkande för den formativa bedömningen är att man ger feedback men att framförallt den informationen hjälper ”eleverna att fortsätta mot målet” (2010, s. 5, 133). Det är viktigt att man förklarar för eleven vad som blev fel och varför men det är även väl så viktigt att förklara vad han eller hon ska tänka på till nästa gång. Lindström hänvisar till undersökningar som visar på att om man endast får feedback så främjar det inte lärandet utan det är när återkopplingen, alltså när feedbacken används för att informera hur eleven kan förbättra sig, feedforward, som bedömningens roll i utvecklingen blir betydande (2005, s. 15). Detta tas även upp av Skolverket som menar på att: ”en återkoppling som stödjer lärandet kännetecknas av att den är framåtblickande och tar sin utgångspunkt i den bedömning som gjorts av elevens prestation eller förståelse” (2011, s. 20).

Även Wiliam är inne på samma sak och tar upp forskning som visar hur viktigt det är att eleverna förstår hur man går vidare i sitt lärande (2013, s. 67 ff.). Wiliam menar att eleverna måste ”äga sitt eget lärande” (ibid, s. 145) och att ”feedbacken fungerar formativt endast om eleverna använder den information de får tillbaka för att förbättra

sina prestationer” (ibid, s. 134). För att nå en bra kommunikation med eleverna där den

formativa bedömningen fungerar och feedforwarden blir användbar så krävs det att läraren skapar en bra relation till eleverna. Wiliam driver en hård linje om lärarkvalitet och menar att ”för att höja elevprestationerna så måste vi förbättra lärarkvaliteten” (ibid, s. 174). Det handlar inte endast om att kunna sitt ämne utan om att hantera relationen till eleverna (ibid, s. 37 ff.).

4.3 Relation och kommunikation

Margareta Normell menar på i sin bok Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor

och relationer i skolan (2008) att för att utvecklas i lärarprofessionen så är det tre

faktorer som spelar en stor roll. Det är elevers lärande, lärarnas egen utveckling och relationen till eleverna (s. 107). Precis som Lev Vygotskij menar på med sitt sociokulturella perspektiv och som Jonas Aspelin och Sven Persson tar upp i sin artikel ”Lärares professionella/personliga utveckling” (2008), så lär människor ”genom sitt deltagande i praktiska och kommunikativa samspel med andra” (s. 39).

Det är viktigt att vi skapar en relation till eleverna och att det även är en del av professionen. Normell tar upp detta och hon menar på att man i många sammanhang skiljer på professionell och personlig utveckling men att den distinktionen inte går att göra när man diskuterar lärarprofessionen. Hon berör också det faktum att det är viktigt att man i lärarutbildningen och fortbildningen inte bara satsar på ämnesfördjupning utan även uppmärksammar lärares emotionella och relationella kompetens (2008, s. 108) Det är just den professionella/personliga utvecklingen som även Aspelin/Persson (2008) uppmärksammar i sin artikel.

Precis som Wiliam är inne på så tar Aspelin/Persson upp att ”Lärarstudenter och lärare fostrar sig själva, och det gör de i relation till andra människor i den sociala kontext de verkar, framför allt i kontakt med de barn och ungdomar som utgör deras huvudsakliga [...] motparter” (2008, s. 42). Det är viktigt att skapa en bra relation till eleverna och Aspelin/Persson skriver ”i mot-sats till vad många lärare föreställer sig handlar hindren mot lärprocesser mindre om de ungas bristande sociala kompetens än om lärares svårighet att skapa och upprätthålla relationer till barnen” (ibid, s. 33).

Wiliam hänvisar till forskning som visar att en ökad ämneskunskap hos lärare inte medför en förbättring av elevresultat (2013, s 48) men att ”lärare spelar en avgörande roll för att skapa de miljöer där lärande sker” (ibid, s. 171). Den formativa bedömningen fungerar som en framgångsrik del av elevens lärprocess och när läraren fungerar som ett stöd så har det visat sig att bedömning ger mest resultat och den lärande effekten bli maximal (Jönsson, 2012, s. 37ff.; Wiliam, 2013, s. 171ff.).

4.4 Teori - bedömning - praktik

Forskning visar som sagt på att när ett formativt bedömningssätt tillämpas så får man den största framgång när det kommer till elevers kunskapsutveckling. Det finns dock undersökningar som visar på att formativ bedömning inte brukas i den stora omfattning som man kan tycka att den skulle, baserat på hur den gagnar elevers utveckling. Lindström berör detta i sin text och ger en teori om att det kan ha att göra med en rädsla inför att förändring i sättet att bedöma kan ”medföra en ökad arbetsbörda och osäkert bortfall” (2005, s. 14). Han slår dock bort dessa farhågor genom att konstatera att formativ bedömning medför utveckling om man jämför med traditionella prov och att det inte ökar arbetsbördan utan det effektiviseras genom att man ”inriktar sina ansträngningar på de områden där de gör störst utdelning” (ibid, s. 14). Det är viktigt för lärare att tänka över hur de arbetar med bedömning om det ska till en förändring och i ”Kunskapsbedömning i skolan” uttrycker man detta väldigt väl: ”En utgångspunkt för förändring av bedömningspraktiken utgörs av didaktiska reflektioner hos den enskilda läraren” (Skolverket, 2011, s. 59).

I läroplanen för grundskolan så finns det mål och riktlinjer som rektorn ansvara för. En del av det ansvaret ligger i att se till att ”personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska unna utföra sina uppgifter” (Lgr 11, s. 19). I läroplanen står det också att ”skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion [...] om hur kunskapsutveckling sker” (ibid, s. 10), det krävs diskussioner och att man medvetandegör för alla lärare hur viktig bedömning faktiskt är för elevers utveckling.

I Aspelin/Perssons artikel så diskuterar de något som de kallar ”kreativ kompetens” inom läraryrket. Med detta så menar de att lärare måste använda deras förmåga att förnya och inte ta efter redan använda strategier om det inte är det bästa för eleven (2008, s. 30). Aspelin/Perssons artikel belyser det faktum att läraren inte befinner sig i utveckling om man bara reproducerar vad andra har gjort. Dem menar på att ”utveckling förutsätter kreativitet;” och att läraren gestaltar verkligheten på ett nyskapande sätt (2008, s. 43).

5. Resultat

För att göra det lättare att hantera intervjuernas innehåll så skapade jag intervjutexter för varje intervju genom transkriberingen. Jag läste igenom varje intervjutext och genom detta så kunde jag urskilja olika teman, som även bildade rubrikerna. Jag har inte använt mig av någon specifik analysmetod utan mitt mål var att skapa mening bakom intervjuerna. Eleverna som varit föremål för fyra av de fem intervjuerna benämns med elev A, B, C samt D och läraren som blivit intervjuad benämns som läraren och är elevernas svensklärare. Läraren har arbetat som lärare i 18 år och jobbar aktivt med formativ bedömning sedan några år tillbaka och ännu tydligare sedan den nya läroplanen antogs 2011. Resultatet presenteras för sig själv och inte tillsammans med analysen för att resultatet ska få stå helt fritt att tolkas för läsaren.

5.1 Synen på bedömning

Det första som elev A och B tänker på när det kommer till bedömning är betyg, elev C tänker på prestation och elev D tycker inte att det fungerade som det ska. Elev A anser inte att bedömningen är en del av undervisningen eller lärandet och säger ”jag ser bedömningen mest som ja som efter ett prov där den bara säger hur bra det gick för oss”. Både elev B och C uttrycker att bedömningen ligger lite utanför och ser det inte heller som en del av undervisningen. När läraren får frågan om vilka tankegångar som kommer upp när jag säger bedömning så är det inte i form av ett betyg utan som ett lärande. Läraren menar:

det är det onda det [slutbetygen] som jag inte kommer undan men allt jag lär dem lär jag dem för framtiden och för mig är det närmaste gymnasiet [...] dem ska lära sig stå på egna ben, stå för sina åsikter, kunna argumentera och kunna framföra skriftliga åsikter på olika sätt [...]

Eleverna vet inte vad termerna summativ och formativ bedömning är men diskuterar det utan att sätta etiketter på det. Elev A tycker att poängsättning är ok för det blir tydligt hur det har gått men ser ändå ett dilemma: ”jag tror jag gillar en kommentar bäst för vi får reda på hur vi presterat och gjort och vad vi kan förbättra, på det andra [poängsättning] så får vi bara reda på vad vi klarat”. Elev B känner också att en positiv

sak med den summativa bedömningen är att den är tydlig men menar på att den är bara tydlig för stunden och behöver förtydligas med en kommentar på vad man kunde gjort bättre. Eleven tycker att ”summativ bedömning, nej den tycket jag inte man lär sig så mycket av, den bara visar”. Elev C ser stora fördelar med att få en kommentar: ”då har jag ju lärt mig efter bedömningen att detta kan jag göra bättre till nästa gång” men elev C ger även uttryck, precis som elev A och B, för att bedömningen är lite ämnesrelaterad och att poängsättning fungerar bra i matten. Elev C uttrycker det så att i matte kan hon själv se vilka uppgifter hon har räknat fel på och fundera på vad hon kunde gjort annorlunda. Elev A känner att på matteprov ”så blir det alltid så här liksom så här tolv av tolv, så och så och så bra jobbat eller så, du kan inte skriva liksom på något annat sätt tyvärr”. Elev D tycker precis som läraren att man kunde slopa poängsättning helt och istället bedöma elevers kvaliteter, poängsättning ger enligt utsaga av eleven ”inte ett skit”. Detta är även något som elev B är inne på och menar på att även om poängen är tydliga så ”har inte läraren riktigt tänkt på helheten, att ok du klarade ju faktiskt provet, du gjorde det bra och det här är ju egentligen bättre än C”. Eleven nämner även vid ett senare tillfälle att det är innehållet som borde räknas.

Eleverna gör också en koppling till tidsaspekten och elev B säger ”men sen förstår jag också, det är många elever och sådär, så dem har, det blir svårt och kanske för läraren att få tid, men det [skriftlig kommentar] hade ju uppskattats”. Elev D tycker att kommentarerna bör fördjupas med mer utvecklad text men ser dilemmat med tiden och framhäver vikten av att lärarna ges mer tid till bedömning. Läraren resonerar också om tidsaspekten och säger:

[...] i och med att man går in i ny läroplan, så måste man jobba på ett annat sätt, du kan inte bara lägga på nya saker för då går du under utan du måste plocka bort vissa saker, för det är ju det felet, tror jag, många gör, att man bara lägger på allt det nya man fick ovanpå det man redan gör och det går inte, du måste ta bort lite av det gamla för det är ett annat sätt att tänka.

När läraren får frågan om det är så att den formativa bedömningen gör att eleverna lär sig mer så menar läraren på att man se ”direktkonsekvenser” och fortsätter:

alltså om vi tar den klassen som du har träffat idag, visst nu är det en halvklass [...] men utan halvklass och att jag hade jobbat med formativ

bedömning så är jag helt övertygad om att jag hade haft minst tre F i den klassen [...] när dem kallar på mig också säger dem, jag känner att jag är färdig, och då tittar jag på texten och då säger jag nej du är inte färdig, då tar vi ett stycke i taget, hur ser det ut här tycker du, också jobbar vi med det, alltså hade jag inte gjort det och dem bara hade lämnat in ett arbete efter tre veckor pang det är färdigt, då hade det inte varit godkänt, det vet jag säkert.

5.2 Tydlighet och öppenhet

Elev B framhäver vikten av att det måste finnas en tydlighet i vad läraren vill med arbetsområdet och vad som ska bedömas och säger ”bara de förmedlar det som de vill förmedla”. Både elev B och C talar om vikten av öppenhet och att det inte ska vara någon överraskning vad läraren förväntar sig av eleverna. Elev C ser även detta samband men tycker inte att det fungerar: ”jag tror dem vill att man ska veta exakt vad man ska göra, så man vet, om du skriver så här, då får du det här betyget, men så fungerar det inte”. Elev A tycker att tydlighet är bra ibland, när dem t ex får ett papper, en mall att jobba efter men ser även ett dilemma:

fördelar är att det blir, liksom du får mer strukturerad jobb du ska göra men nackdelar är ju lite att du, du liksom du kan inte jobba lite på din egna på ditt eget såhär [...] vi liksom får ju betyg efter hur bra vi följt den här [mallen] i stort sett, vi får ju inte betyg efter vad våra kunskaper var eller hur bra vår text var liksom.

Eleverna talar också om matriser och elev A, B och C gillar idén men känner precis som elev D att dem är ganska otydliga. Elev C säger ”jag gillar dem [matriserna] man kan hela tiden se var man ligger någonstans men ibland är dem oklara” och elev D menar att ”det fungerar ju helt ok men dem är ganska krångliga av sig”. Elev D säger också att ”dem skulle ju kunna ta exempel, för att få bättre fram det”. Eleven är även inne på elevrespons och tycker det fungerar bra för då får man se hur andra elever har gjort och kan jämföra sig. Elev C uttrycker samma tanke om att elevexempel är väldigt bra men anser att elevrespons är väldigt svårt. Eleven menar att ”det är väldigt svårt och man är rädd att man ska såra någon eller shit jag kan ju inte vara för taskig eller något sådant när man skriver ner kritiken [...] nej jag tycker det är bäst när lärarna gör det” samtidigt som hon tycker ”men man märker ju hela tiden, om dem [andra elever] skrev, ja jag tycker din krönika var lite oklar, då måste jag ju göra om detta”.

När jag frågar läraren om deras matriser så säger läraren att de är inköpta färdiga och då undrar jag om det inte kan bli väldigt svårt för eleverna att ta till sig. Läraren svarar: ”då har jag en lösning till dig, elevexempel, jag har en hel pärm smockad med elevexempel [...] elevexempel förtydligar ju det jag inte kan sätta alltid förklaringar på men dem kan se hur någon annan har löst det, så det är jättebra”. När jag frågar elev C hur många som jobbar med elevexempel och elevrespons så svarar eleven ”bara svenskläraren”. Eleverna upprepar öppenheten och elev B säger att ”jag tycker vår svensklärare har en av de bästa bedömningarna [...] just i svenskan så har man ganska bra koll på just var man ligger, när det är så öppet lätt att prata om det [...] för det ska ju inte vara någon hemlighet egentligen”.

5.3 Dialog och relation

Läraren menar att ”genom att ha hela tiden dialoger med eleverna om allt från lektionsupplägg till bedömningsmodeller, så får jag ju dem med mig på ett helt annat sätt, så det är ju i dialog med dem hela tiden”. Elev, B, C och D anser också att det är viktigt att man ska kunna gå och pratat med läraren om vad man kan göra till nästa gång för att förbättra sig. Elev D säger: ”så får gärna läraren tala om hur man förbättrar sitt betyg, det tycker jag nästan är bättre än om man bara får bedömningen”. Eleven nämner även senare i intervjun att han föredrar en muntlig kommentar för ”då fattar man hur dem vill ha det mer än när dem bara skriver en liten pappersbit”.

Elev B och C anser också att det är viktigt att man kan komma och prata hela tiden för att lättare förstå och att lärarna kan motivera betygen. Elev B gör en tydlig koppling mellan dialogen och relationen: ”jag tycker det är viktigt att man har den här relationen med läraren så att man när som helst kan gå och fråga var man ligger och vad man kan förbättra”. Eleven menar också att ”trots att matteläraren har poängsättning så är den bra för att jag, för vi har en sådan relation man har, med läraren kan man ändå gå och prata, det är lätt att fråga var man ligger och lätt och få hjälp”.

Läraren anser att eleverna inte ska vara rädda för att ifrågasätta en bedömning ”dem ska veta exakt var dem befinner sig och varför” men påpekar att det är viktigt att man är professionell när eleverna visar en besvikelse. Läraren säger: ”men jag måste vara

professionell i mitt jobb [...] jag ser ju elevens besvikelse men jag vet ju också att jag kan vända den till något bra och jag får inte ta det personligt”.

5.4 Kontinuitet och engagemang

När elev D svarar på vad det första som han tänker på när han hör bedömning är så är det som sagt att det inte fungerar som det ska. Han påpekar även kontinuiteten och säger:

det [bedömning] fungerar inte som det ska, jag tycker dem ska ha mer bedömningar, dem har ju bara, skriver in ja du ligger där, där och där man får inte liksom riktigt reda på vilket betyg man ligger på, det får man veckan man slutar, det borde man fått reda på under hela terminen.

Elev C tycker också att ”desto oftare man har det [bedömning], desto mer kan man påverka sitt eget betyg”.

Eleverna diskuterar även engagemanget och elev D menar att det är lättare att ta till sig vad läraren säger om dem verkar seriösa. Eleven uttrycker att det är viktigt att ”lärare som vill lära” blir lärare och säger ”har dem dåliga bedömningar [...] dem engagerar sig inte i bedömning dem engagerar sig inte i ämnet, utan dem jobbar bara för att få pengar”. Elev A gillar när läraren tar sig tid att kommentera ”istället för att bara sitta där å sen inte veta vad vi gjort för fel så vi inte kan bättra oss”. Elev B menar att man borde ha den muntliga responsen mer kontinuerligt och säger att ”det tycker jag vi borde göra eller att man borde göra oftare och inte bara en gång per termin”.

När jag frågar eleverna vad dem tror att deras svensklärare vill förmedla med sin bedömning så är svaren ordagrant mycket lika. Bland annat så säger elev C ”vår svensklärare vill nog bara så att man kan göra det bättre nästa gång, så man hela tiden kan få, alltså bli bättre”. Läraren har som sagt förändrat sin bedömning och säger att det blev ännu viktigare när den nya läroplanen, Lgr 11, kom som är målrelaterad. Läraren upplever det som att eleverna efterfrågar poäng och att man då måste ha en diskussion. Läraren ser det som att ”där är också många som dem är vana vana vid som gör så [sätter poäng], nu säger jag inte att jag gör rätt, men jobbar som jag, så dem är vana vid att få det [kommentarer] i några ämnen och märker man då att det ger någonting då vill man ha det på resten”.

6. Analys och diskussion

Nedan följer en diskussion av resultat där resultatet analyseras och diskuteras med hjälp av litteraturen. Jag har använt mig av samma rubriker som i resultatkapitlet för att dels få ett sammanhang och dels för att det ska bli lättare att följa med i mitt resonemang. Genom denna struktur vill jag även förtydliga den röda tråd som är så viktigt i ett arbete.

6.1 Synen på bedömning

Det är fortfarande mycket fokusering på slutbetyget och som både William (2013) och läraren är inne på så går det inte att komma ifrån det men det är vägen dit som är det viktiga. Lundahl (2012) menar att lärare måste skifta elevers fokusering från produkten till processen och detta sker ”genom att medvetandegöra bedömningens betydelse för eleverna och ta med dem in i processen [...]” (s. 483). Samtliga elever känner att bedömningen inte är en del av lärandet. På frågan vad dem tänker på när dem hör bedömning så är det betyg eller resultat som är tongivande och att det ligger lite vid sidan av undervisningen. Wiliam (2013) och Erickson/Börjesson (2001) pratar mycket om sambandet mellan undervisning, bedömning och lärande och det är viktigt att eleverna förstår detta.

Elever blir mer och mer medvetna om mycket och där ska inte bedömningen stå i skymundan. Genom intervjuerna så framkommer det att ingen av eleverna känner till termerna summativ och formativ bedömning. Det är hög tid att man pratar om bedömning och får eleverna att förstå att om bedömning sker på rätt sätt så kan det hjälpa dem fram. Varför inte ägna en lektion till att involvera dem, låta dem få reda på vad summativ och formativ bedömning är, visa dem vad forskningen säger, ge exempel, förtydliga och nå ut med budskapet, så fler kan vara med och påverka hur dem vill bli bedömda.

Eleverna vet som sagt inte vad termerna summativ och formativ bedömning är men diskuterar olika bedömningssätt i form av poängsättning och kommentarer. Litteraturen visar att det är den formativa bedömningen med kommentarer som underlättar elevers lärande. Både Jönsson (2010) och Wiliam (2013) menar att man kan byta ut termen

formativ bedömning till lärande bedömning. Detta är något som läraren håller med om och menar att man ser ”direktkonsekvenser” av att arbeta med ett formativt bedömningssätt. Jönsson (2010) hänvisar till forskning som visar att en undervisning som baseras på en formativ bedömning hjälper alla elever fram, det skapar en skola för alla där man bedöms utifrån sina egna prestationer och sin egen utveckling (s. 128 ff.). Det är även detta läraren är inne på och menar att i en klass på 16 personer så hade det varit minst tre elever som inte skulle bli godkända men tack vare den formativa bedömningen så utvecklas eleverna och når högre. Detta visar även det som Skolverket (2011) menar: ”När bedömning används på ett medvetet och systematisk sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande” (s. 6).

Litteraturen visar alltså en stor fördel till den formativa bedömningen. Eleverna nyanserar denna bild något och tycker att poäng kan vara väldigt tydliga för stunden. När eleverna pratar om poängsättning i förhållanden till kommentarer så menar dem att det är ämnet som bestämmer vilken bedömning som passar. Det är framförallt matten som kommer upp och elev A uttrycker det som så att ”du kan inte skriva liksom på något annat sätt tyvärr”. Här är det viktigt att alla lärare tar sitt ansvar och arbetar fram metoder som fungerar. Både Skolverket och Lindström (2005) framhäver vikten av ”didaktiska reflektioner hos den enskilda läraren” (Skolverket, 2011, s. 59). Även om eleverna tycker att poängen kan vara tydliga för stunden, så uttrycker dem det som så att poängen bara visar var man hamnar.

När eleverna pratar om att lära sig så föredrar dem en kommentar och det var då framförallt i syfte för att få reda på vad man kan förbättra till nästa gång. Detta stämmer överens med det som både Jönsson (2010), Lindström (2005) och Wiliam (2013) kommer fram till. Dem menar att om man endast får feedback på hur det har gått så främjar det inte lärandet utan det är när återkopplingen informerar hur eleven kan förbättra sig som den främsta utvecklingen sker. När elev C pratar om matten och att poäng fungerar bra där så sätter hon det i förhållande till att man kan själv se vilka tal man gjorde fel på och fundera på vad man behöver förbättra. Elevens egen reflektion blir en formativ bedömning med feedforward som ökar lärandet. Alla elever är dock inte lika reflekterande och det är lärarnas ansvar att hjälpa dem på vägen dit. Det är ”skolans uppdrag att främja lärande” (Lgr 11).

Eleverna och läraren diskuterar också tiden och eleverna har en förståelse för att det kan vara svårt för lärarna att hinna skriva kommentarer till alla elever. Eleverna gillar som sagt tydligheten med poäng men skulle även uppskatta en kommentar. Detta skulle i så fall gå i linje med Skolverkets riktlinjer där dem menar att lärare ”utvecklar former för att använda summativ bedömning formativt” (2011, s. 62). Detta stämmer inte riktigt överens med lärarens verklighet som menar att när det kommer en ny läroplan så kan man ”inte bara lägga på nya saker för då går du under” utan man ”måste ta bort lite av det gamla, för det är ett annat sätt att tänka på”. Läraren tycker att man ska ta bort poängen helt och istället bedöma kvaliteter, för det är för tidskrävande att båda ha ett poängsystem och ett kommentarssystem.

6.2 Tydlighet och öppenhet

Eleverna talar mycket om öppenhet och tydlighet när dem pratar om bedömning och menar att om inte lärarna är öppna och tydliga med vad dem vill så faller mycket. Detta är även två saker som både Jönsson (2010) och Wiliam (2013) tar upp som två av de viktigaste delarna när det kommer till formativ bedömning. Det märks tydligt att eleverna vill veta vad som förväntas av dem. Därför är det viktigt med en medvetenhet om bedömningens relevans för lärarna, för precis som Lundahl skriver så ”för elever så sänder bedömning mycket kraftfulla signaler om vad läraren värdesätter” (2012, s. 483). Elev C tror att lärarnas mål är att elevernas ska förstå exakt vad som behöver göras men att det inte alltid går fram. Det är svårt ibland att förstå hur man går från att skriva en text bra, till mycket bra. Lundahl menar att: ”återkopplingen bör vara specifik och undvika vagheter” (ibid, s. 504) och för att eleverna ska förstå hur det ska arbeta till nästa gång, för att t ex göra saker tydligare eller utveckla tankar, så är det elevexempel, elevrespons och matriser som litteraturen tar upp som användbara verktyg att använda sig av. Eleverna håller delvis med om detta.

Wiliam (2013) och Jönsson (2010) menar att matriser är ett bra sätt att tydliggöra vad eleverna behöver jobba med men att matriserna ska arbetas fram av lärarna själva. Enligt läraren som blev intervjuad så är de matriser som används färdigköpta. Denna kollision mellan litteraturen och verkligheten framhävs i resultatet då eleverna gillar idén med matriser, för det tydliggör var man ligger men att dem ofta är oklara och det är

svårt att förstå hur man kan nå längre. Här menar eleverna att elevexempel är något som gör stor skillnad och att fler lärare borde jobba med det. Enligt eleverna fungerar alltså inte matriserna som ett verktyg för sig själv för att tydliggöra utan endast tillsammans med elevexempel. Elevexempel är även det som läraren värnar mest om när man diskuterar hur man på ett så tydligt sätt som möjligt ska få eleverna att förstå vad dem behöver göra för att utvecklas i sitt lärande. Detta har även Skolverket kommit fram till och menar att ”den mest effektiva återkopplingen är den som kan generaliseras till andra uppgifter” (2011, s. 21).

Förutom att använda elevexempel som ett bra verktyg för att generalisera med andra uppgifter så framhäver Jönsson (2010) och Lundahl (2012) elevresponsen. Eleverna har endast fått testa på elevrespons hos den intervjuade läraren och tycker att det fungerar men att det är väldigt svårt. Elev C sa ”det är väldigt svårt och man är rädd att man ska såra någon”. Det är med andra ord viktigt att lärarna tränar eleverna på att ge konstruktiv kritik eftersom dem märker av fördelarna när dem får respons från andra elever.

6.3 Dialog och relation

Dialog handlar om den muntliga formativa bedömningen men för att den ska fungera krävs det att läraren har en relationell kompetens. Läraren menar att genom att hela tiden vara i dialog med eleverna så får man dem med sig på ett helt annat sätt. Eleverna betonar att det är viktigt att ha en relation till läraren där man kan gå och fråga när som helst hur man ligger till och vad man kan förbättra. Elev D menar att det är bättre att kunna prata om hur man ska kunna förbättra sig än att bara läsa om det. Detta fokuserar även Aspelin/Persson (2008) på och menar att hindren mot lärprocesser handlar ”mindre om de ungas bristande sociala kompetens än om lärares svårighet att skapa och upprätta relationer till barnen” (s. 33). Dialogen är alltså väsentlig för att skapa en bra relation till eleverna och hjälpa dem framåt.

För att man ska kunna utöva formativ bedömning på bästa sätt så blir det mer och mer tydligt, när man tittar på resultatet och läser litteraturkapitlet, hur viktig den relationella kompetensen är hos läraren. Läraren som blev intervjuad tycker själv att sin främsta egenskap är att skapa relationer med eleverna, vilket även framgår av eleverna.