• No results found

Skolans möjligheter i platsen - Hur använder Waldorfläraren den fysiska miljön?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Skolans möjligheter i platsen - Hur använder Waldorfläraren den fysiska miljön?"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 p

Skolans möjligheter i platsen

Hur använder Waldorfläraren den fysiska miljön?

The school´s possibilities in the place

How does the Waldorfteacher use the physical environment?

Magnus

Attnäs

Grundskolans tidigare år, 140 p Examinator: Jan Anders Andersson Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Mariann Enö Slutseminarium

(2)

Sammanfattning

Jag har i det här arbetet diskuterat skolan som plats utifrån Waldorfpedagogik. Har Waldorflärare medvetenhet bakom platsens inverkan och hur står det i så fall i förhållande till resten av samhället? Vad är det som är bra med deras sätt att ta vara på platsen i skolan? Jag har tagit reda på hur Waldorflärare kan tänkas använda skolans fysiska miljö i sitt arbete. Genom att utföra fyra kvalitativa intervjuer med Waldorflärare på Rudolf Steinerskolan i Lund har jag nått resultat som jag kopplar till litteratur som jag läst. Respondenterna har bland annat redogjort för hur de använder naturen, färgerna, material och rummen i sitt skolarbete. Genom att skapa bra förutsättningar för kreativitet och lek sätter de barnen i fokus för hur den fysiska miljön utformas. Det har också varit intressant att koppla Waldorfskolan som plats i förhållande till historia, teorier om plats och hur resten av dagens samhälle ser ut. Jag har upplevt att Waldorflärare har stor medvetenhet om hur den fysiska miljön kan ses som en tillgång i förhållande till pedagogik, barnens utveckling, en god stämning och samhället.

(3)

Innehållsförteckning

Inledning 4

Hur kom jag in på mitt ämne? 4

Syfte och frågeställning 6

Teori 7

Hur har synen på skolans utemiljö förändrats? 7 Skolgården som uteklassrum 9

Innemiljön i skolan och upplevelsen av den 10 Informell lek och miljöpsykologi 10

”Space” och ”place” 11 Plats och lärande 12 Waldorfpedagogik 13 Historisk bakgrund 13 Antroposofi 14

Waldorfskolan som plats 14 Byggandet och omgivningen 14 Arkitekturen 15

Hälsa 16

Platsen i förhållande till barns utveckling 16 Färgerna 17

Metod 18

Undersökningens strategi och design 18

Vem, hur många och hur skulle jag intervjua? 18 Undersökningens etik 19

Proceduren 20

Min insats under intervjuerna 21

Resultat och analys 22

Presentation av Rudolf Steinerskolan i Lund 22 Presentation av Waldorflärarna 23 Ingrid 23

Maria 23

Olga 23 Moa 24 Waldorfskolan i förhållande till samhället 24

Waldorflärarnas syn på skolmiljön 28 Användandet av inomhusmiljön 30 Färgernas funktion? 30

En lätthanterlig klassrumsmiljö – en kreativ klassrumsmiljö? 31 Det avskalade rummet 32

Användandet av utomhusmiljön 33 Konstruktionslek och det ”oordnade” 33

Ta in utemiljön i klassrummet? 34

Slutsats och diskussion 37

Referenser 40

(4)

Inledning

Tänk dig att du befinner dig på en plats bestående av asfalt, nerklottrat tegel, en trasig basketkorg, rostiga papperskorgar och en yta som knappt har några färger. I rummen i husen hänger otvättade, slitna gardiner från sjuttiotalet och väggarna pryds av beige vävtapet. Var befinner du dig?

Detta skulle kunna vara en helt vanlig skola i Sverige. Eleverna må uppmuntras av lärarna men vad har miljön för budskap? I en skola där man ska uppfostra ”goda demokratiska samhällsmedborgare” glöms denna viktiga del många gånger bort. Vad händer med eftertanken och kreativiteten? Vi lever i en tid där samhället går allt fortare och anfaller oss med intryck och stress. Jag anser att mycket tonvikt läggs vid det intellektuella och därför är det viktigt att betona känslan mer. Barn tar in mycket intryck och man måste därför tänka på att det är viktigt att barnen känner att skolans miljö stimulerar och ger glädje. Då jag i somras var och besökte Waldorfskolan ute i Hardeberga slogs jag av vilken skillnad i upplevelse det var jämfört med en vanlig skola. Jag har själv gått i och haft praktik i kommunal skola och anser att man hade kunnat lägga ner mer tanke bakom skolan som plats.

När jag bestämde mig för att skriva om skolan utifrån plats och Waldorfpedagogik insåg jag

att detta var något som jag läst väldigt lite om. I min lärarutbildning har vi läst om pedagogik, didaktik, ämnen och värdegrunden men var kommer kopplingen till den fysiska miljön som allt detta utspelar sig i? Läroplanen nämner nästan ingenting om skolmiljön. När jag försökte få tag på material till mitt examensarbete upptäckte jag att det bedrivs ytterst lite forskning både om skolan som fysisk miljö och Waldorfpedagogik. Varför är det så? Detta gjorde nästan mitt arbete ännu mer intressant.

Hur kom jag in på mitt ämne?

Kanske redan första terminen fick jag tankar om organisering av ett klassrum. Vi läste om hur elever lär sig på olika sätt i Inlärning på elevernas villkor – inlärningssilar i klassrummet (Boström, Wallenberg, 2003). I boken presenteras fyra olika inlärningsstilar med utgångspunkt i visuell, auditiv, kinestetisk och taktil perception. Jag blev fascinerad av tankarna om att planera klassrummet utifrån att barn lär sig på olika sätt. Detta är också en viktig tanke för detta arbetet.

(5)

När jag började läsa sidoämnet Tredimensionellt hantverk/ Slöjd diskuterade vi slöjdmiljöer och dess införande i ordinär undervisning. Lärarna förespråkade att man skulle ha en snickarhörna i sitt vanliga klassrum och integrera slöjden mer i andra ämnen. Finns det egentligen några begränsningar för vad man gör med det pedagogiska rummet? I boken Lek

med material (Trageton, 1996) redogörs konkreta ritningar och idéer på hur förskolans ute

och innemiljö kan struktureras om till pedagogikens fördel. Här sätts leken och barnen i fokus av planeringen av rummet. Konstruktionsleken, så som till exempel att slöjda, ska vara lättillgänglig och ses som en möjlighet för inlärning.

När jag läste matematik från början blev det tydligt för mig hur skolgården faktiskt kan användas som ett pedagogiskt verktyg. Hur man kan gå ut på skolgården och använda marken att rita upp saker och använda sig av rörelse och lekar.

Jag har hela tiden haft i bakhuvudet att jag velat skriva och undersöka mer kring Waldorfpedagogik. Därför kändes det naturligt att anknyta detta till skolan som plats. Jag kommer inte att kritiskt granska ren Waldorfpedagogik utan snarare undersöka deras syn på den fysiska skolmiljön som ”det goda exemplet”.

(6)

Syfte och frågeställning

I det här arbetet vill undersöka hur skolans fysiska miljö används. Jag vill undersöka Waldorflärares eventuella medvetenhet bakom skolan som plats och på vilket sätt det uttrycks. Eftersom att jag har Samhällsvetenskap och lärande som huvudämne ska jag sätta Waldorfskolan som plats i förhållande till samhället. Mina frågeställningar blir därmed:

Visar Waldorfpedagogen medvetenhet bakom användandet av skolans fysiska miljö och i så fall på vilket sätt?

Hur uttrycks Waldorfskolans fysiska inne och utemiljö i förhållande till pedagogik och samhället?

(7)

Teori

Jag kommer först att presentera teorier allmänt om skolan som plats och sedan skriva både om Waldorfpedagogik och dess miljö. Först ska jag redogöra för hur synen på skolans yttre har förändrats sedan mitten av artonhundratalet. Utemiljön är ju det som är och alltid har varit skolans ansikte utåt.

Hur har synen på skolans utemiljö förändrats?

1842 var året som den allmänna folkskolan infördes i Sverige. Det var meningen att alla skulle ha rätt till utbildning i ett samhälle som skulle komma att bli allt mer industrialiserat. Skolan skulle bli en viktig hörnsten i samhället vilket man ville visa med hjälp av byggnaden och dess omgivning. Till en början fick man dock nöja sig med att använda de byggnader som var tillgängliga medan skolor byggdes upp (Lindholm, 1995:4ff)

År 1865 kom det en tydlig riktning för hur just skolbyggnader och skolgårdar skulle se ut, med ett budskap om kvalitet och inspiration. Skolbyggnaden kunde liknas vid en kyrka som gav ett monumentalt intryck och därmed ville visa sin centrala roll i samhället. Skolan skulle gärna ligga på en höjd, synlig, och medföra trevnad både för elever och byborna. En sak som jag tycker är intressant är att, till skillnad från idag, skolans planteringar och odlingar var väldigt viktiga. Trädgården skulle verka positivt på elevernas sinnen samtidigt som de skötte den och därmed fick ett uppfostrande syfte. Skolgården skulle bestå av odlingar, planteringar, en rymliga gårdsplan, lekplats med tak (enbart en grusplan) och apparater för gymnastiska övningar. Skolan hade ingen gymnastiksal och grusplanen med tak var till för utomhuslek då det regnade. Vid denna tiden hade byggnaden ett mer praktiskt ändamål och skolgården ett mer psykologiskt (Lindholm, 1995:4ff)

Ungefär tio år senare, i takt med att samhället förändrades, kom nya direktiv på hur skolgården och dess byggnader skulle planeras. Då betonades inte liknelsen med kyrkan men skolan skulle synas ännu mer! Direktiven klargjorde hur viktigt det var att skolan gav ett gott intryck på eleverna och förbipasserande (Lindholm, 1995:9ff).

När tjugotalet började insåg man att det inte kunde finnas en ritning för alla skolor i hela Sverige. Skolan var beroende av dess omgivning vilket gjorde att man presenterade tjugofem förslag på planering av skolgården och byggnaden. Hur skolan skulle byggas berodde mycket på i vilken region den låg i. Planeringen kunde dock bli lite överdriven då en skola i Skåne kunde vara uppbyggd som en kringbyggd Skånegård och i Småland som en röd stuga.

(8)

Ledorden för att uppnå trevnad och behag med skolans utformning var prydlighet, ordning och god smak. Till skillnad från direktiven från slutet av artonhundratalet lade man mer vikt vid inredningsdetaljer och fasadutsmyckningar. Skolgården var fortfarande plats för lärande om trädgårdsskötsel men nu började man se den som en tillgång till andra ämnen. Den skulle ”skänka undervisningen ett värdefullt åskådningsmaterial”, vilket man kunde använda sig av vid studier av naturen. Lekplatsen får nu större utrymme i diskussioner även om den fortfarande bara är en grusplan med regnskydd. Utformningen börjar bli mer symmetrisk och har mer raka linjer än tidigare (Lindholm, 1995:19ff).

Precis innan andra världskriget håller på att ta slut, vid år 1944, genomgår idéerna om skolbyggnaden och gården stora förändringar. Direktiven för skolan präglas av en mer funktionalistisk syn där saker utan praktisk funktion anses vara onödiga. Synen präglas mycket av ett samhälle som börjar bli allt mer moderniserat och allt ska bli mer effektivt. Skolbyggnaden planeras utifrån lärosalar med tydliga ämnen. Man nämner ingenting om dess omgivningar och arkitektur! Det anses heller inte modernt att fortsätta med kroppsligt, smutsigt, arbete i form av trädgårdsskötsel. Skolgården är mest till för skolidrotten och man åsidosätter leken. Här tycker jag att man tappat en viktig tanke med miljöns sinnliga verkan på eleverna och hur den faktiskt kan ses som en tillgång (Lindholm, 1995:30ff)

Femtiotalet inleds med stora förändringar inom organisation av skolan och samhället i Sverige. Landet delas in i borgerliga kommuner där mer ansvar läggs på var och en av dessa med tanke på planering av skolorna. Det ges alltså inte ut några ritningar eller planer på miljön i skolan ska se ut. De viktigaste kraven var dock att skolans byggnad och skolgård skulle få skolan att fylla sin uppgift väl. Hur det ska gå till uttrycks inte och sorgligt nog sattes det direktiv om att man inte bara ska ta hänsyn till pedagogiken och det sociala utan även till det ekonomiska. Artonhundratalets tankar om att visa samhället utåt sett att skolan har en viktig roll är alltså inte längre viktig. Elevens upplevelse av skolan är inte heller viktig och när skolans utformning diskuteras handlar det snarare om praktiska lösningar. Det nämns dock att skolan inte ska vara för stor vilket inte är bra för elevernas välbefinnande. Lekplatsen får från och med nu en mer central roll. Dessa skulle spridas ut jämnt över hela skolgården och kunde bestå av till exempel ribbstativ, bollplank och labyrinter. Det finns lustigt nog tydliga bestämmelser om att lekplatsens beläggning ska bestå av antingen asfalt, betong, betongplattor eller gatsten. När det gällde resten av skolan var det bara asfalt som kom på tal. (Lindholm, 1995:32ff)

(9)

På sjuttiotalet börjar en stor debatt om barns utemiljö. Detta leder till att man börjar sätta lekplatsen och lekutrymmen i fokus i bostadsområden. Skolgårdarna nämns konstigt nog inte. I samband med utformningen av läroplanen för grundskolan 1980 kommer det nya anvisningar om skolans anläggningar. Här uppmärksammar man skolgården mer och uppmanar att göra någonting åt dessa ”asfaltsöar”, som man kallade det. Idéerna gick dock ännu inte riktigt hand i hand med det praktiska utförandet. Dock är det första gången man utgått från fakta om barns användning av skolmiljön i planeringen av denna (Lindholm, 1995:41).

I början av nittiotalet försvann de statliga direktiven för hur skolor ska utformas samtidigt som samhället blev allt mer decentraliserat. Varje kommun fick mer bestämmanderätt och resurser till skolan bestämdes utifrån elevunderlag. Detta medförde att skolor profilerar sig mer med tanke på rekrytering. Det har diskuterats om att kanske skolgården därmed blev mer uppmärksammad. Skolgårdar förnyades allt mer, med skolornas allt mer självbestämmande och mer forskning om skolmiljö och användandet av ”uteklassrummet” (Lidholm, 1995:48)

Skolgården som plats

Det finns en del litteratur som poängterar möjligheterna med att förändra skolgården. Jag har läst om många författare som är negativa till asfalt och lekytor som är omedvetet planerat av vuxna. Det diskuteras också mycket om hur de tänkta lekplatserna många gånger blir sekundära för barnen. Utifrån sin fantasi hittar de mer informella lekytor på andra platser på skolgården som inte är uttänkta av vuxna (Olsson, 1995).

De yngre barnen miljö utrustas med lekredskap och blir till lekplatser, för leka, det vet vi ju att små barn behöver. Men också lekplatserna handlar mest om funktion. Den välutrustade med enbart färgsprakande lekredskap är förutbestämd. Den talar om vad barnet ska göra där och lämnar tämligen lite åt slumpen eller lusten. Lekplatsen blir en rastplats, ett barngym. Var är sinnligheten , skönheten, det överraskande och oförutsägbara? Var finns kopplingen till det omgivande landskapet, till platsen, till kulturen och historien? Vad, bland lekplatsens alla dyrbara redskap, gör att platsen känns som min egen? (Olsson, 1995:11)

Att se skolgården som en plats och möjlighet för odlingar var som tidigare nämnt en central del av tankarna kring skolan för cirka hundra år sedan. Jag blir glad när jag läser om att vissa skolor har tagit upp dessa idéer igen och använder odlingar som ett sätt att skapa delaktighet mellan elever och hur man gör det till en mer informell lärandesituation. Eleverna får själva ansvara för odlingen som de skapat samtidigt som de lär sig mycket praktisk kunskap. Gunnesboskolan i Lund är exempel på en skola som startat en grönsaksodling på mark bakom

(10)

en av sina skolbyggnader (Olsson, 1995:18). Här skapades det på nittiotalet ett otroligt engagemang som förhoppningsvis ledde till gemenskap och en mer informell inlärning.

Innemiljön i skolan och upplevelsen av den

Att bygga en ”bra” skola är och har alltid varit en svår uppgift. Det är många aspekter som man måste tänka på för att få en bra miljö inomhus. Det är viktigt att kunskaper om planering av ventilation, temperatur, ljus och ljud och hur dessa kan regleras för bästa möjliga innemiljö Många ställningstaganden måste man därmed utgå ifrån (Byggforskningsrådet, 1992). Detta är mindre viktigt för mitt arbete även om värme, luft, ljus och ljud givetvis har stor påverkan på vår upplevelse av rummet. Men detta är en annan diskussion långt bort från mitt syfte med det här arbetet. Jag kommer i detta arbete fokusera på det konkreta, synliga, även om upplevelsen av ett rum även påverkas av våra andra sinnen hörseln, känseln och lukten.

En intressant aspekt är hur de praktiska nödvändigheterna för dessa sinnen påverkar känslan av rummet. Ett stort ventilationssystem med tjocka rör till exempel påverkar i hög grad upplevelsen av det synliga rummet. Jag har uppfattat det som att i den ”vanliga” skolan tänker man många gånger mer på praktiska lösningar än att skapa trevlig rumslighet.

Informell lek och miljöpsykologi

Det finns betydligt mer litteratur och forskning om förskolans innemiljö än om grundskolans. Då förskolan fokuserar mer på leken och skapandet tror jag forskare finner det lättare och mer nödvändigt. Jag undrar om det är så att man rädd för att röra grundskolans skolgård som oftast associeras med ledig tid? Ska klassrummet, som inte får verka för distraherande, vara platsen där lärandet sker och skolgården platsen där man är ledig från lärandet. Jag, likt många författare anser att det hela tiden sker ett formellt och informellt lärande anknutet till platser. Varför inte använda alla möjligheter som finns till att integrera det informella lärandet till undervisningen? Då kan man ju anknyta kunskap till elevernas egna erfarenheter och intressen. Därför tycker jag att det är konstigt att man inte tänker mer på skolmiljön som barnen spenderar största delen av dagen i. Jag kommer därför nedan att diskutera lite utifrån miljöpsykologi.

Jag har fått uppfattningen att forskningen har kommit längre när det gäller förskolans fysiska miljö. Här finns dock en del centrala tankar som är användbara även inom grundskolan. Inredningen påverkar barnens välbefinnande och ska stimulera men heller inte

(11)

vara rörig och distraherande. För mycket visuella intryck påverkar barnen negativt i form av stress och svårigheter med att fokusera sig (Olsson, 2004:82).

Thorbjörn Laike, som är docent i miljöpsykologi, har skrivit en avhandling där han utgår från tre miljöfaktorer som påverkar barns välbefinnande i skolan: komplexitet, helhet och

rumslighet (Olsson, 2004:82). Ett rum med hög komplexitet har mycket färger och saker som

drar till sig uppmärksamhet. Har det en hög helhet har rummet medvetet komponerats till ett sammanhängande intryck i inredningen. Rumsligheten är i sin tur beroende av vår upplevelse av rummets volym genom till exempel ljusinsläpp. Ett rum med hög komplexitet måste ha en hög helhetsfaktor för att inte verka distraherande. Färgerna är också viktiga och kan verka på olika sätt med sin komplexitet. Med rätt kunskap kan man använda färgerna på ett för barnen aktiverande eller lugnande sätt. Detta är en viktig tanke som också Waldorfpedagogiken är väldigt medveten om. Förskolan ska inte kännas allt för mycket som hemma och bli mer utav en verkstad med plats för utforskande och skapande (Olsson, 2004:84). Detta är också en tanke som jag hävdar att man kan ta med in i grundskolans tidigare år.

”Space” och ”place”

Inom forskning kring plats diskuterar man dess utformning och betydelse utifrån två begrepp. Man talar då om space och place, där space är den rumsliga, objektiva, platsen och place (fenomenologiskt) den fantasiskapande och subjektiva platsen som upplevs av betraktaren. Dagens samhälle och kapitalistiska ekonomi skapar allt fler så kallade ”pseudo-places” (Crang,1998:102). Ett tydligt exempel på dessa ”pseudo-places” är McDonald´s restauranger. Här har man gjort det omöjligt för människor att göra avtryck på platsen (place); alla restauranger är designade på samma sätt över hela världen och personalen lär sig bemöta kunder likadant oavsett vilken av McDonald´s restauranger man besöker. Man får inte känslan av att man befinner sig på en unik plats och kan inte anknyta den till någon lokalitet. Liknande händer med allt fler platser vilket stärker känslan av ett samhälle utan place där kulturer inte längre binds till platser i samma utsträckning. Crang diskuterar kring hur denna globalisering kanske fräter bort känslan av platser. Det moderna teknologiska samhället skapar omänskliga stadsbebyggelser och bostadsområden där rationalism går före känslan för den specifika platsen (Crang,1998:104). Plats är för många människor ett ställe där man hör hemma. Man blir definierad av den miljö man befinner sig i – den talar om vem du är (Crang,1998:102).

(12)

Plats och lärande

I april 2004 hölls ett två dagar långt forskarseminarium i Stockholm där man diskuterade platsens förhållande till lärandet. Seminariet arrangerades arrangerades av Movium - centrum för stadens utemiljö, Linköpings universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, SLU, Stockholms universitet samt Sveriges Arkitekter.

Syftet med seminariet var att se var forskningen befann sig kring plats och lärande befann sig och diskutera vart den var på väg (Movium rapport, 2004:3). Som tidigare nämnt är denna forskning väldigt tunn och därför känns det som att detta seminarium var väldigt välbehövligt. Ett av seminarierna utgick från att bygga för lärande. Inför seminariet bidrog deltagarna med egen text med anknytning till sin forskning och ämnet som skulle diskuteras. Patrick Bjurström, som jag kommer referera till senare i arbetet, var seminarieledare och höll i diskussionen som skulle handla om arkitekturens förhållande till pedagogik och upplevelsen av skolmiljö. Deltagarna diskuterade hur arkitekturen inte är fullbordad förrän den används av människor och att den innebär makt över människor. Maktspråket, i form av arkitekturens påverkan på människorna, ställs också i förhållande till lärarna. Hur de använder, eller inte använder, skolans plats i sin undervisning är också en form av maktutövande. Ser de möjligheterna för alternativa arbetsätt som arkitekturen erbjuder eller jobbar de i invanda mönster oberoende av miljön? Forskarna vid seminariet hade en bild av att lärare generellt inte utnyttjar lokalerna på ett medvetet sätt med tanke på till exempel möblering av klassrum. På seminariet påpekades också saknaden av undervisning på lärarhögskolan om miljöns betydelse i skolan. En annan viktig punkt var Waldorfskolornas utformning och positiva läromiljö (Movium rapport, 2004:19) .

En av deltagarna var Marjanna de Jong som forskar kring lärande och fysisk miljö vid lärarhögskolan i Malmö. Hon poängterar hur mycket man kan lära sig av utformandet av skolan genom att observera hur barn använder rum. På så sätt kan man dra paralleller mellan rum och pedagogik. Hon anser att personalen i skolan skulle kunna lära sig att använda lokalerna bättre för att uppnå sina pedagogiska mål. Miljön ska vara ett stöd i verksamheten och personalen ska i högsta grad vara delaktig i planering av nya skolbyggnader (de Jong, 1992:3). Skolan är trots allt landets största arbetsplats skriver hon. Den fysiska miljön i skolan poängterar hon har olika funktioner. Den ska vara en plats för lärande, sociala relationer och en organisation. Att veta hur man skapar de bästa förhållandena för dessa funktioner är givetvis svårt. Men hur man gör det påverkar direkt fostran, undervisning, lek och lärande. På så sätt kan den fysiska miljön bli en tillgång eller ett hinder för verksamheten. Viktigt att

(13)

tänka på är att anpassa skolmiljön till olika lärstilar och få elever att känna att de har inflytande över sin skolmiljö (Movium rapport, 2004:135).

Waldorfpedagogik

För att kunna diskutera Waldorfskolan som plats och förstå den måste jag fördjupa mig i Waldorfpedagogiken. Den fysiska miljön på Waldorfskolan är mycket präglad av sin pedagogik vilken har sitt ursprung redan från början av nittonhundratalet.

Historisk bakgrund

Tankarna och idéerna kring Waldorfpedagogiken härstammar från Rudolf Steiner som verkade mest i Tyskland och levde mellan 1861 – 1925. Rudolf Steiner var en vetenskapsman som till en början ägnade sig åt naturvetenskap och kunskapsteori. Under sin forskning kände han dock att vetenskapen saknade koppling till människans andliga ursprung. Han ville bygga en bro mellan vetenskap, det fysiskt materiella, och det översinnliga. Rudolf Steiner som var en känd och respekterad vetenskapsman och kulturskribent började nu betraktas med misstänksamhet från den akademiska världen. Han fick dock gehör för sina tankar inom något som kallades för det teosofiska samfundet. Det var en esoterisk rörelse vilket innebär att man arbetar kring det översinnliga och inre hos människan och hur man får kontakt med det (Ritter 1997:10ff).

Tiden efter andra världskriget var Europa i förvirring. Människor och samhällen var i stort behov av förändring och förnyelse då de gamla hierarkiska systemen var i upplösning. Rudolf Steiner med flera såg ett behov av att förändra de sociala strukturerna, det vill säga hela samhället, utifrån deras grundtanke kring frihet och andlighet. Då hans tankar var lite för revolutionerande för den tiden var det enbart idéerna om skolan som levde vidare – i privat regim. Det var chefen för cigarettfabriken Waldorf-Astoria som stod bakom Steiners tankar och som lät honom öppna en skola för hans arbetares barn. Skolan skulle uppfostra barnen till fria och självständiga människor och skulle vara till för alla människor. Därav fick skolan sitt namn – Waldorfskolan. Läran spred sig och pedagogiken bredde ut sig över världen. Idag finns det runt trettio Waldorfskolor i Sverige och över sjuhundra i hela världen (Ritter, 1997:10ff)

Men vad handlade Steiners tankar kring Waldorfpedagogiken om? Rudolf Steiners tankar kring pedagogik härstammade från hans tid i det teosofiska samfundet. Där skapade han ett

(14)

eget begrepp - antroposofin som till skillnad från teosofin ville anknyta läran till det praktiska livet och samhället i övrigt. Hans antroposofi skulle senare bli grunden för Waldorfpedagogiken (Ritter, 1997:30ff).

Antroposofi

Antroposofin är en kunskap och människosyn som grundades av Rudolf Steiner 1912 genom bildandet av det antroposofiska sällskapet. Genom denna ville han praktiskt anknyta människans andlighet till den fysiska omvärlden som vi lever i. Han uttryckte det så här: ”Antroposofi är en kunskapsväg som vill leda det andliga i människans väsen till det andliga i världsalltet” (Ritter, 1997:24) Grundtanken är att alla människor inte bara är en fysisk varelse utan även har ett jag, en själ och en ande. Det översinnliga står i fokus och vikten av pausen betonas. Rudolf Steiners tankar om rytmen är tydlig i Waldorfpedagogiken genom att allt arbete står i relation till vila. Rytmen är ständigt närvarande i allt som till exempel hjärtslagen, in och utandningen och årstiderna (Ritter, 1997:73). Waldorfpedagogiken har en tydlig koppling till naturen.

Waldorfskolan som plats

Byggandet och omgivningen

Många av Waldorfskolornas byggnader har haft annat ändamål från början. Det kan till exempel varit en gammal skolbyggnad som man därefter anpassat sig efter. Därefter har Waldorfpedagogiken satt sin prägel på utformningen av huset och platsen för att få sin egna karaktär och känsla av hem. Oftast har man gjort tillbyggnader och nya separata hus. Waldorfpedagogikens byggnader utgår ifrån antroposofisk arkitektur vilken även används inom till exempel sjukvårdsinrättningar. Valet av platsen och i vilken omgivning lokalerna är placerade i är viktigt (Bjurström, Stålbom, 2002:35).

Waldorfskolan är också noggrann vid valet av tomt. När byggandet startar sker detta normalt etappvis. En Waldorfskolas identitet kan tolkas som något som söker – växer bygger. Också detta växande har en organisk karaktär, och i växandet framträder skolornas viljeinriktning. Waldorfskolorna har vissa gemensamma drag, även om de formas individuellt efter var sin situation, geografiskt, socialt osv. Byggandet är något centralt och mycket betydelseladdat i skolans liv. Det används medvetet, det är ett sätt att vitalisera skolan. (Bjurström, Stålbom, 2002:35)

I den ”vanliga” skolan är ombyggnader och tillbyggnader oftast tecken på brister och en nödvändighet. Samhällets teorier om pedagogik förändras och tillbyggnader görs utifrån dessa. Skolan kan därför få ett mycket splittrat intryck. På Waldorfskolan däremot blir

(15)

byggandet en symbolisk handling för utveckling och delaktighet mellan lärare, föräldrar och elever. Tankarna kring hur man bygger efter Waldorfpedagogik har varit genomtänkta redan från början och har därför inte genomgått särskilt många förändringar. Skolan känns därför väldigt enhetlig och det ständiga tillbyggandet ses som en viktig handling för pedagogiken (Bjurström, Stålbom, 2002:36ff).

Arkitekturen

Arkitektur måste alltid diskuteras både utifrån praktiskt, funktionellt, ändamål och symboliskt-estetiskt (Bjurström, Stålbom, 2002:36). I detta arbete kommer jag , som tidigare nämnt, utgå från platsens mer utseende och psykologiska verkan istället för dess funktioner. Waldorfpedagogikens byggnader planeras utifrån Steiners antroposofiska tankar vilka blir synliggjorda genom arkitekturen. Här finns en tydlig medvetenhet och intention kring byggandet kopplat till pedagogiken. Pedagogiken är starkt kopplat till naturen vilket märks i byggnaderna som strävar efter ett organiskt uttryck där man utgår från naturens egna formspråk. Materialet, som Steiner anser har stor psykologisk inverkan, är också noga utvalt och hämtat från naturen. På Waldorfskolor undviker man plast och använder mycket trä och betong. Steiner var speciellt förtjust i betong då det var lätt att forma och skapa det organiska formspråk man eftersträvade. Betongen, liksom träet, kan laseras i de färger som passar bäst för att skapa den atmosfär man eftersträvar. Utformningen är viktig då den ska ge välbefinnande och hjälpa eleverna att hitta ”känslan” som är viktigt under barnets utveckling (Bjurström, Stålbom, 2002)

Den främsta arkitekten inom Waldorfpedagogik i Sverige hette Erik Asmussen och började

att rita Waldorfskolor på sextiotalet. Asmussen hade tidigare ritat ”vanliga” skolor då han var begränsad till de bestämmelser som jag tidigare i historiken skrivit om. Här var han väldigt låst till skillnad från vad han skulle känna sig när han fick rita Waldorfbyggnader. När han för första gången skulle rita en Waldorfskola insåg han att han var tvungen att fördjupa sig i Rudolf Steiners tankar som han sedan fick tolka genom arkitekturen. Asmusen sade följande om Waldorfpedagogiken och dess arkitektur:

Rudolf Steiners undervisnings- och uppfostringsidéer är organiskt uppbyggda är och anpassade till olika behov och åldrar i barnets utveckling … Jag förstod att det rörde sig om att genom arkitekturens utformning kunna stödja undervisningen och skapa stämningar som kan inspirera både elever och lärare i deras olika undervisningssituationer (Asmussen, 1995:61).

(16)

Han insåg att de olika byggnaderna och klassrummens utformning var beroende av var i utvecklingen de befinner sig och vilka ämnen man läser. Det organiska formspråket var också viktigt eftersom pedagogiken står nära tankar om naturen. Färgvalen är också medvetet valda och anpassas efter vilken årskurs man går i vilket jag kommer in mer på senare.

Hälsa

Waldorfpedagogiken är också väldigt medveten om den fysiska miljöns påverkan på hälsan. Undersökningar har gjorts där man analyserat antroposofisk miljö och kommit fram till att den både har en avstressande effekt och att den, med sina naturliga material, gör att färre människor drabbas av allergi (Bjurström, Stålbom, 2002:19) I en pedagogik där man inser vikten av rytmen vila / arbete och sökandet efter jaget blir det avstressade rummet enormt viktigt. Waldorfskolan som plats står i nära anknytning till Steiners tankar om barns utveckling (Ritter 1997:43ff). Hur använder de rummet beroende av var i utvecklingen barnet befinner sig?

Platsen i förhållande till barns utveckling

För att förstå Waldorfpedagogiken och hur platsen används är det viktigt att förklara Steiners antroposofiska tankar om barns utveckling. Han utgår från mänsklighetens utveckling och gör en liknelse med barnets egna. Utvecklingen delar han in i tre olika sjuårsperioder. Den första

sjuårsperioden, som är upp till 7 års ålder och kännetecknas av att barnet befinner sig i en

andlig värld som en självklar oreflekterad del av naturen. Medvetandet har inte utvecklats men barnet erövrar verkligheten allt mer genom att utforska och urskilja sin omgivning. Här blir leken och skapandet väldigt centralt för barnets utveckling. Därför behövs en miljö som stimulerar till fri lek som utan för mycket inverkan och planering genom vuxnas ofta förekommande logik. Miljön ska skapa gynnsamma rumsliga förhållanden för fri lek och vara relativt enkel för att lämna den mer till barnens fantasi. Miljön är väldigt viktig för barnets själsliga och kroppsliga utveckling då barnet, enligt Steiner, är som ett enda stort öppet sinne. Barnet tar till sig allt och det sätter sig direkt i kroppen. En negativ miljö kan alltså ge fysiska åkommor på ett barn så som till exempel magont. Detta medför störning i barnets identitetsutveckling. Därför är det viktigt att tänka på hur skolan gestaltas med tanke på material, färger, former, ljus och ljud (Ritter, 1997:48). Givetvis står detta hela tiden i relation till den sociala kontexten i form av vuxnas agerande. Arkitekturen kan alltså inte stå för sig själv utan sätts som tidigare nämnt i relation till de vuxnas tillämpning och makt (Movium

(17)

rapport, 2004:135). Barnet är extremt känslig för stämningar och atmosfärer vilket de vuxna har stort ansvar för. En viktig del av detta blir alltså att gestalta skolan som trevlig och lekvänlig (Ritter,1997:44ff)

När barnet börjar grundskolan, under den andra sjuårsperioden, sker stora förändringar. Barnet börjar lära sig styra sina impulser och koncentrera sig bättre. Detta leder till att barnet börjar ägna sig mer åt det inre, själen. Leken och rörelsen avtar till förmån för mer nyfikenhet på kunskap. Känslan och auktoriteten blir viktig för utvecklingen. Läraren har en viktig roll att få eleverna medvetna om sina känslor och skönheten i världen. Detta ska i sin tur vara vägen till kunskap, som läraren tydligt sätter i ett helhetsperspektiv. Det som barnen lär sig ska kännas meningsfullt och sättas i relation till deras egna upplevelse av omvärlden. Tanken att miljön ska stödja barnets sökande efter ”känslan” blir extra tydlig under den andra sjuårsperioden. Man kan till exempel ha ett konstverk i klassrummet som skänker skönhet och skapar förståelse för att kunskap alltid befinner sig i ett större sammanhang (Ritter, 1997:86). Rummet ska skapa gynnsamma rumsliga förhållanden till att utforska och undersöka då fantasin, i den här perioden, övergår successivt mer åt exakta observationer av sin omvärld (Ritter, 1997:51).

I samband med att barnet blir mer medvetet inträder den tredje sjuårsperioden vid cirka tretton, fjortonårsålder. Under denna tiden blir barnet mer medvetet om sin kropp och det andra könet och söker efter självständighet. Omdömet och förmågan att tänka klart blir viktig då känslorna genomgår stora förändringar samtidigt som undervisningen blir mer analytisk. Läraren blir mer utav en handledare på samma nivå och har inte längre samma auktoritära roll. Det kan märkas i klassrummet genom att eleverna nu sitter på vanliga stolar istället för som tidigare på låga sittbänkar (Ritter, 1997:53)

Färgerna

Färgerna inom Waldorfpedagogik är väldigt viktiga. De påverkar barns välbefinnande och används på olika sätt beroende på var i utvecklingen barnet befinner sig. Sinnestämningen är som tidigare nämnt viktigt för utvecklingen av jaget och inlärningen. Färger som rosa, röd och aprikos anses skapa värme och lugn passar bäst för de tidigare årskurserna i grundskolan. Ju högre upp man kommer i årskurserna börjar färgerna gå från orange till gult, grönt och till sist blått. Det blåa ska tilltala det analytiska barnets rationella tänkande. Dessa färger, genom sin stämning, ska på sitt individuella sätt stödja eleven i sitt arbete med sitt jag, känslan och kunskapsinhämtande under sjuårsperioderna (Ritter, 1997:116ff)

(18)

Metod

Undersökningens strategi och design

Inför en undersökning måste man göra en del ställningstaganden. Vad vill jag ta reda på och hur ska jag gå till väga? Inom samhällsvetenskaplig forskning brukar man tala om två olika strategier: kvantitativa och kvalitativa. I mitt arbete känns kvalitativa intervjuer mest relevant. En kvalitativ intervju utgår mer från individens unika livsvärld och går in i en djupare diskussion. Det är en nödvändighet för att på djupet förstå pedagogernas subjektiva tänkande. Det kvantitativa arbetssättet utgår mer från ett objektivt synsätt vilket oftast förknippas med ett deduktivt synsätt. När man arbetar deduktivt har man en hypotes utifrån en teori som man vill verifiera genom empirin, undersökningen. Då jag utgår från att skapa en egen teori utifrån Waldorflärares syn på skolmiljö och samhället arbetar jag istället induktivt. Att jag väljer en kvalitativ strategi, som oftast är induktiv, handlar också mycket om att jag utgår från att människor tillsammans påverkar sin verklighet genom att de utifrån sitt inre konstruerar sin verklighet i motsats till kvantitativa undersökningar där man ser på det man undersöker ur ett nästan naturvetenskapligt synsätt. Att använda ett kvantitativt arbetssätt i det här arbetet anser jag problematiskt eftersom mänskliga handlingar är beroende av tolkningar utanför objektiv logik (Bryman, 2002:15ff).

Upplägget av en undersökning brukar kallas för dess design. Hur det ser ut beror naturligtvis på hur man valt att förhålla sig till den data som man samlat in. Ett resultat ska kunna prövas genom designen i form av olika kriterier där man t ex testar pålitligheten genom att upprepa metoden. Forskningsmetoden skiljer sig dock från designen, det är först efter att man valt design som man väljer strategi. Man brukar skilja mellan fem stycken huvuddesigner. De kan till exempel innebära olika enkäter, manipulationer av verkligheten man studerar för att experimentellt få fram annan data eller djupa ingående studier av specifika fall. I de sista används oftast kvalitativa undersökningar med deltagarobservationer och intervjuer som hålls öppna under intervjutillfället. Kring dessa ”fall” försöker man gå så djupt in som möjligt i situationen och man använder sig inte av så mycket redan befintliga teorier eftersom det oftast kan vara för generellt i det specifika fallet (Bryman, 2004:41ff).

Vem, hur många och hur skulle jag intervjua?

Jag valde att intervjua lärare för att tydliggöra den eventuella medvetenheten bakom den pedagogiska verksamheten. Eftersom kvalitativa intervjuer kräver mycket engagemang och

(19)

analys tar de väldigt lång tid att utföra och bearbeta. Därför måste jag sätta antalet intervjuer i proportion till hur stort mitt arbete är och hur lång tid jag har på mig. I en kvalitativ undersökning är få men väl utförda intervjuer betydligt viktigare än flera mindre utförda. Antalet intervjuer är självklart beroende av vad man vill ta reda på men i kvalitativa undersökningar är det vanligast att man utför ungefär fyra till fem intervjuer (Trost, 2005:72). Jag kommer inte kunna skapa en övergripande, generell bild av den verksamhet som jag ska undersöka utan kommer snarare göra ett slags stickprov och undersöka några personers ställningsstagande inom det ämne som jag har valt. Det var många som kunde tänka sig att ställa upp och eftersom det mest är kvinnor som jobbar där blev det fyra kvinnor som jag intervjuade.

I mina intervjuer ställde jag övergripande frågor där jag lyhört kom med följdfrågor och var uppmärksam på vart diskussionen ledde. Detta gjorde att mina intervjuer fick en semistrukturerad karaktär då jag hade ett antal frågor som jag utgick ifrån men som jag inte blint var tvungen att följa (Bryman, 2002:301). Det är viktigt att låta respondenten få tid på sig att tänka och ta pauser utan att jag avbryter med frågor. Jag hade ändå en intervjuguide med viktiga frågor som jag utgick ifrån (se bilaga).

Under mina intervjutillfällen spelade jag in samtalen med mp3-spelare. Fördelen med att spela in var att jag kunde lyssna igenom hela samtalet, utan att missa något, och skriva ner vad som sades. Genom att lyssna på samtalet hörde jag också sådant som jag inte lade märke till vid intervjutillfället. Jag kunde också höra tonfall vilket jag inte hade gjort om jag i efterhand bara tittat på anteckningar som jag gjort. Det var också en fördel att lyssna på samtalet och se vad jag själv gjorde för fel och vad jag kunde lära mig av det. En nackdel med att spela in är att det tar lång tid och att själva inspelandet kanske gör respondenterna obekväma (Trost, 2005:53) . Jag frågade innan intervjuerna om jag fick spela in vilket gick bra. Min mp3-spelare är väldigt liten och inte särskilt uppseendeväckande vilket jag tror gjorde att respondenterna snabbt glömde bort den.

Platserna på intervjuerna var i klassrum och lärarrum. Det tror jag var bra, att de kunde känna sig trygga i sin arbetsmiljö. Det var också bra att vi var på skolan då vi pratade om skolan som plats.

Undersökningens etik

I en undersökning är det alltid viktigt att diskutera etik. Hur ska man presentera de man intervjuat i arbetet? Har man pratat om känsliga ämnen som kan skada informanten om det

(20)

offentliggörs? Innan man intervjuar någon är det viktigt att man förklarar vad man ska ha intervjuerna till och vad syftet med arbetet är. De har rätt att vara anonyma med fingerade namn om de vill det. Det finns också en fara med intervjuer med tanke på hur forskaren tolkar eller i vilket sammanhang resultatet sätt in i. Därför bör respondenterna läsa resultatet innan det publiceras. (Trost, 2005:103).

I mitt fall godkände respondenterna publicering av deras namn. Då ämnet inte är särskilt känsligt eller privat såg jag heller inget problem med att använda deras riktiga namn. Tyvärr hade jag inte möjlighet att låta dem titta igenom materialet då de slutade skolan tidigt på terminen innan jag var klar med materialet. Därför har jag ändå valt att använda fingerade namn för att ingen ska känna sig utlämnad då mitt arbete kommer att vara en offentlig handling.

Proceduren

Det kändes viktigt att i början av arbetet samla in så mycket fakta som möjligt till mitt ämne och se vad jag kunde använda mig av. Jag började läsa på om skolans fysiska miljö och Waldorfpedagogik och fann det väldigt intressant. Efter ungefär en vecka ringde jag till receptionen på Rudolf Steinerskolan i Hardeberga och förklarade att jag skulle skriva examensarbete om skolmiljö kopplat till Waldorfpedagogik. Jag var tydlig med att förklara att jag var positiv till deras skola och att jag besökt den flera gånger och blivit intresserad av deras verksamhet. Syftet och bakgrunden till mitt arbete skickade jag med e-post vilket kvinnan förde vidare till lärarna på skolan. Det var många lärare som var intresserade och som jag sedan tog kontakt med. Förloppet tog dock lång tid på grund av bland annat sjukdomar. Att intervjuerna kom så pass sent tyckte jag ändå var bra då jag fick mer tid på mig att läsa på om Waldorf och fundera på hur jag skulle lägga upp arbetet och intervjufrågorna. När intervjutillfällena väl kom så kände jag mig bra påläst vilket berikade intervjuerna.

Jag fick ett väldigt trevligt bemötande när jag kom till Rudolf Steinerskolan och blev guidad runt på skolan och fick se alla lokaler och träffa all personal. Under mitt besök fick jag även se en eurytmiföreställning, blev bjuden på lunch och fick vara med på lektioner. En vecka senare, när jag skrev för fullt och sammanställde resultatet åkte jag ut för att åter igen hälsa på dem. Detta Jag var där en hel dag och fick vara med på fler lektioner och möjlighet att känna av stämningen på platsen ännu mer. Detta gav vidare inspiration till mitt arbete då gjorde observationer och befann mig på platsen på ett mer avslappnat sätt, utan intervjuer.

(21)

Min insats under intervjuerna

I och med att jag spelade in intervjuerna kan jag utvärdera min egen insats. Vad gjorde jag bra och vad kunde jag gjort bättre? När jag utförde tänkte jag på att ge dem tid att tänka utan att ställa för många frågor och för snabbt. Jag märkte ändå att jag vid vissa tillfällen avbröt respondenterna vilket fick dem att börja prata om något annat istället. Jag kunde också höra ställen i intervjuerna där jag hade velat höra mer och ångrar att jag inte ställde en följdfråga. Annars är jag nöjd med min insats. Jag var avslappnad och lyssnade in svaren och tyckte att jag hade öppna, relevanta frågor för mitt arbete.

(22)

Resultat och analys

Presentation av Rudolf Steinerskolan i Lund

Jag har valt att utföra intervjuer med lärare på Rudolf Steinerskolan i Hardeberga, cirka en mil utanför Lund. Denna Waldorfskola har funnits sedan 1978 och består idag av lekskola, grundskola, gymnasium och fritidshem. De profilerar sig som en skola för kreativitet, kunskap och social utveckling. Waldorfpedagogiken är enligt skolan: ”En pedagogik som genom sin bredd förbereder ungdomarna inför den mångfald av krav som framtiden ställer, där flexibilitet, kunskap, social kompetens och omdömesbildning är viktiga förmågor.” (www.waldorf-lund.com).

Hardeberga är en gammal kyrkby med omkringliggande åkrar, stenbrott och granodlingar. Då skolan bildades tog man över den gamla kyrkskolans hus vilken man även använder idag. Med åren har skolan växt genom övertagande av byggnader, uppköp av mark och tillbyggnader. Skolan har också byggt helt nya hus i anknytning till högstadiet och gymnasiet. De ligger bredvid ett gammalt säteri som skolan har renoverat och gjort till en skolbyggnad. Säteriet har en stor trädgård med bäck, buskar och träd. På framsidan finns där en stor grusplan med en asfalterad basketplan och bänkar.

Cirka åttahundra meter där ifrån ligger byggnaderna för lekskolan och grundskolans lägre årskurser. Lekskolan har nybyggda hus medan grundskolans lägre årskurser håller till i den gamla kyrkskolbyggnaden. På dess skolgård finns en stor yta med sand och en stor gunga. Skolgården omgärdas av buskar där det ligger mycket plankor, lastpallar och bråte. Gården har också ett stort avskalat, nerhugget träd som ligger ner och som barnen gärna klättrar på. Ytan är annars ganska öppen och naturlig med gräs, grus och sand.

Vidare i mitt arbete kommer jag först att presentera de fyra Waldorflärare som jag har intervjuat och därefter diskutera resultatet kopplat till teorin. Min resultat och analys kommer att bestå av mycket citat för att få en bättre upplevelse av samtalen och för att göra dem mer rättvisa. Jag tycker också att det är skillnad på att läsa om vad som sagts och hur någon ordagrant har uttryckts sig.

(23)

Presentation av Waldorflärarna

Ingrid

På mitten av sjuttiotalet såg Ingrid en utställning som hette ”Miljö ger liv” och fick upp ögonen för Waldorfpedagogik. Då hon hade mycket krångel med sin sons kommunala grundskola tog hon därför chansen att i stället sätta honom i en Waldorfskola. Detta ledde till att hon själv också bestämde sig för att bli Waldorflärare. Idag har hon jobbat som Waldorflärare i tjugotvå år och jobbar som handarbetslärare och samhällskunskapslärare på Rudolf Steinerskolan i Lund.

Maria

När Maria läste på fritidspedagoglinjen fick de fördjupa sig i alternativa pedagogiker. Det var kärlek vid första ögonkastet, som Maria uttrycker det, när hon började läsa om Waldorfpedagogik. Hon blev väldigt fascinerad och började gå på seminarium om det. När hon flyttade ner från Dalarna, där det inte fanns någon Waldorfskola, till Skåne fick hon möjligheten att sätta sina egna barn på Rudolf Steinerskolan i Lund. Då hon var utbildad grundskollärare i historia och svenska fick hon möjlighet att även börja jobba som lärare på Rudolf Steinerskolan. Under tiden hon jobbat har hon gått en femårig distansutbildning till att bli Waldorflärare. Hon har jobbat som lärare till och från sedan 1983 – både inom Waldorf och vanlig grundskola. Idag är hon klasslärare i år sju på Rudolf Steinerskolan och har följt dem sedan år ett.

Olga

När Olga, som är född och uppvuxen i Tjeckien, på somrarna som liten besökte släktingar i Stockholm fick hon reda på vad Waldorfpedagogik var för något. Hennes faster sade till henne: ”Du som svävar på moln, du skulle passa till de här antroposoferna”. När Olga var lite äldre stannade hon i Sverige en sommar och började jobba i en antroposofisk verksamhet med utvecklingsstörda. Hon blev förundrad och fascinerad av antroposofernas människosyn och Waldorfpedagogik. Sättet att använda konst och hantverk som ett skolningsmedel tyckte hon var intressant. Därför började hon att utbilda sig till Waldorflärare i Stuttgart. Därefter kom hon tillbaka till Sverige och var med och startade Rudolf Steinerskolan i Lund. Hon har jobbat på skolan från och till de senaste trettio åren. Idag jobbar hon som tysklärare och medarbetare till eurytmiläraren. Eurytmi är en rörelse och dansform utvecklad av Steiner och Olga musicerar till detta.

(24)

Moa

Moa gick från femte klass och uppåt på Waldorfskolan i Järna, Stockholm. Därefter tog hon en paus från Waldorf, flyttade till Köpenhamn och började plugga drama. Då hon fick barn kom åter igen tankarna om Waldorfskolan upp och hon flyttade till Skåne. Hon satte sina barn på Rudolf Steinerskolan i Lund och började själv jobba på lekskolan där. Då hon egentligen alltid velat bli lärare började hon läsa till Waldorflärare och har nu jobbat som klasslärare i år två i ett och ett halvt år.

Waldorf i förhållande till samhället

Under nittonhundratalet har samhället genomgått stora förändringar och i takt med detta även synen på skolan. Tankarna om den fysiska miljön har som tidigare nämnt förändrats mycket och ofta (Lidholm, 1995). Detta har skapat olika uttryck i skolbyggnader från olika årtionden och lämnar sina spår i dagens kommunala skola. Skolorna, som kanske också byggts till eller förändrats efter pedagogiska idéer kan därför många gånger få ett spretigt uttryck. Och framförallt så är det kanske inte i samklang med de rådande pedagogiska idéerna. Waldorfskolan har dock redan från början varit medveten om miljöns påverkan och länge arbetat utifrån det när man utformat skolorna. De har så att säga inte behövt prova fram nya modeller När Waldorfskolan bygger sina hus så tar arkitekturen stor hänsyn till närområdet. I vilken region Waldorfskolan befinner sig i, som här i Skåne, styr mycket byggnadernas utseende. Det är viktigt att skolan sätts i ett sammanhang och tar till sig lokal byggnadstradition men även hur naturen omkring ser ut (Bjurström, Stålbom 2002:41).

Samhället har gått från att vara ett bondesamhälle till ett industrisamhälle och nu allt mer högteknologiskt. I en tid där vi kommer allt längre bort från naturen är den däremot en självklarhet inom Waldorfpedagogik. Både utvecklingen, lärandet och val av skolans plats står som tidigare nämnt nära naturen (Bjurström 2002, Ritter,1997). Om jag åter tar upp diskussionen om de så kallade ”Pseudo places” blir Waldorfskolans plats här också en stor kontrast. Waldorfpedagogiken vill att barnen lätt skapar mening i platsen och att den medvetet inte är så tillrättalagd. Det blir mer utav ett ”space” och olikt andra likriktade platser i samhället (Crang, 1998). De vuxna har många gånger en tendens att städa undan det stökiga och oordnade:

Trots ett hårdnande samhällsklimat utvecklas barn fortfarande i samklang med sin fysiska omgivning. Barn söker alltid de där hörnorna i tillvaron där det är lite ostädat och bortglömt, där de kan finna en buske som blir en koja, stenar , pinnar, blomknoppar, löv och barr att bygga med och sortera, en sandhög att bestiga likt

(25)

ett berg, en vattenpöl som blir en sjö eller ett hav eller som bara finns där för att blanda sand och gegga ihop kakor i… Kort sagt: platserna som tillåter dem att vara till på sin egna villkor. Men vi vuxna gör ofta allt för att städa undan det udda, det ostädade och lätt förfallna. Sådant har ingen plats i vår kultur (Olsson, 1995:10).

Ger detta en bild av dagens samhälle som vi lever i? Att barnens lek och meningsskapande påverkas av samhällets normer? Det naturliga försvinner allt mer i dagens effektiva samhälle. När jag pratade med Waldorflärarna ser de gärna att skolmiljön är lite oordnad och att det är en fördel att man inte behöver vara så försiktig med den:

Moa: Jag gillar att det är lite ruffigt och gammalt och att man inte behöver vara så känslig med allting – att det ska vara så perfekt och fint och så. Tvärtom så tycker jag väldigt mycket om det. Golvet är slitet och man kan slaska och blaska. Det tilltalar mig, det här grövre liksom, att allting inte är så perfekt.

Då jag praktiserat på en ”vanlig” skola, märker jag redan här skillnad på hur personalen förhåller sig till sin miljö. På en ”vanlig” skola kan jag få uppfattningen att skolgården ska vara tillrättalagd och representera ordning och reda utåt sätt. Den ska vara presentabel och utgår inte särskilt mycket från elevernas idéer. Detta tycker jag känns förlegat. Jag har också upplevt onödiga inköp som plattskärms-TV apparater till lärarrummet och omedvetenhet om hur lätt man faktiskt kan förändra sin omgivning. Och man klagar på för lite resurser?

Olga: Ja men det brukar jag säga ibland att om jag var tvungen att bo bredvid en soptipp, eller tvungen att bo på en soptipp. Då skulle jag börja där också. Göra någonting, att man får börja där man står. Kommer du i en miljö eller skola, det är inte det jag kan förstå… att skolan inte skulle kunna ha pengar, jag tror att man slösar mycket pengar på saker och ting som man kanske skulle kunna använda på ett bättre sätt, med resurser. För det är ju inte så att vi har mycket pengar till inredning och så, det är ju snarare tvärtom, det är snarare hur man använder det, vad man prioriterar.

När man talar om val av material undviker Waldorfskolan som tidigare nämnt material som plast och använder sig av så mycket naturliga material som möjligt (Bjurström, Stålbom, 2002). Detta är som tidigare nämnt väldigt hälsofrämjande. Skolgården består mest av grus och gräs och jag hade, innan jag besökte Rudolf Steinerskolan, uppfattningen att man inom Waldorfpedagogik är negativ till asfalt. Det första som jag ser när jag parkerar bilen vid skolan och ska intervjua lärarna är en asfalterad basketplan. Jag pratar med Moa om det här:

Magnus: Vad tycker du annars om asfalt?

Moa: Ja jag tycker att det är bra med asfalt (skratt). Man kan ju inte utöva vissa bollspel utan det. Så man får ju inte vara helt rabiat. Allting har ju sin funktion. Men förr så har det funnits ganska strikta åsikter om såna saker, hur det skulle vara på ett visst sätt. Jag menar det har väl alltid funnits som en konflikt i de olika skolorna, vad är det som är traditionellt och hur vågar man förnya sig? Och en äldre generation tycker kanske så och de som kommer in nya vill pröva det och det… det ska ju vara så. Lite förnyelse och sånt. Så just nu jobbar vi rätt mycket med tanken om hur, ja de här olika traditionerna. Vi jobbar ju väldigt mycket med

(26)

högtider och årstider och allt sånt och ja titta över de lite, vill vi ha det här sättet fortfarande eller vill man ändra på konceptet nu? Så där, lite såna saker har vi uppe nu. Det är mycket som sker av tradition och varför gör man det liksom? Och lite medvetengöra vad man sysslar med och inte bara göra det slentrianmässigt. Därför att varje sak kräver också väldigt mycket jobb. Så att vi, jag menar vi skulle ibland kunna sova över här liksom (skratt). Det blir ju lite så, men det måste man ju passa sig för lite så, så att man orkar… Ja.

Barn och samhället förändras och förnyelse är hela tiden en nödvändighet i skolan. Även Waldorfpedagogiken är medveten om det här och att man måste ta hänsyn till var barnen är och hur de tänker. Asfalten tycker jag blir en tydlig symbolik för hur de väljer att anpassa sig till samhället och den nya tidens Waldorfelever. På så sätt uttrycks Waldorfpedagogikens förändringar och förhållande till samhället i rummet – på skolgården. Olga påpekar att förnyelse är en nödvändighet:

Olga: Waldorfskolorna har ju det inte alls så lätt. I hela landet är det en nergång i elevantal eftersom det blir så överskuggat av att det har uppstått många friskolor…man är tvungen att trängas och visa att man finns. Man kan inte bara leva på sina dagrar, tidigare utredningar… men man befinner sig dock i ett skede där man måste förnya mycket.

När jag vidare pratar om Waldorfskolan i förhållande till resten av samhället är Olga noga med att poängtera att det finns en fara med att man pratar om ”vi och dom”. Waldorfskolan är ju ändå en del av samhället men bara lite mer alternativt. De anser att det är viktigt att undervisa om alternativa sätt att se på omvärlden och försöker få så sätt få dem medvetna om samhället. Lärarna erkänner dock att de ibland lever lite i en ”bubbla” och att det på så sätt kan bli svårt att förmedla om samhället utanför:

Ingrid: (skratt) Jag lever i det här och jag har levt så här i hela mitt liv egentligen så jag har noll koll riktigt på hur, vi diskuterade det där hemma faktiskt att vi är så annorlunda i förhållande till vanligt folk. Min son, han som bor hemma, han är nitton år och han tycker att det vi gör är det vanliga, han har inte upptäckt riktigt att det är inte det. Så det är väldigt svårt… fast när jag träffar, jag träffar inte så mycket vanligt folk och så, utan jag umgås med sådana som liksom är inne i den här rörelsen mest så det ger ju ett, har jag ju förstått en sort för oss.

Magnus: Men hur känner du av det då?

Ingrid: Jag känner det när jag träffar mina syskon som inte är det, de tycker att jag är så jobbig då för att jag frågar så mycket och tar ställning till allting och har synpunkter på allting. Hur man ska äta, hur man ska leva, tänka på saker. Handla mat, de tycker de är jättejobbigt att göra med mig. Jag tror att det är svårt, att jag har för lite koll på det andra samhället. Men att vi lever i en… eller jag gör det i alla fall. Det har jag svårt med hur samhället ser på oss. Jag har ju mina synpunkter på samhället men jag utgår ju ifrån sin egen omvärldsuppfattning. Och det stämmer inte alltid riktigt… utanför, jag funderar ju mycket. Det är svårt, i och med att jag undervisar i samhällskunskap i de högre klasserna så försöker jag visa på sådant som jag då tycker, både sånt som är likt det vi gör här och det resonemanget vi för, och också avarter som finns i samhället, som jag då tycker, försöker visa på, så att de får syn på det ena och det andra, jag vet inte om man når det…Det finns inte så mycket jag kan säga om det tror jag.

Jag diskuterar också med Maria om Waldorfskolan i förhållande till resten av samhället:

Maria: Så kan jag känna att vi är lite liksom, vi är lite vid sidan av, vi är inte, alltså vi är inte riktigt en del av, barnen har väl tyckt, åtminstone när de har blivit lite äldre, att varför ska man gå på den skolan för att man är

(27)

så annorlunda, det tycker de ju inte när de är små och de älskar ju sin skola, det är ju inte det va, men du vet när man är tonåring och den där känslan lite grann, och vi bor ju i ett bostadsområde där de ha en massa andra kompisar och så, då kan de ju känna det där. Sen när de blir lite äldre så känner de ju en stor tacksamhet för det ändå, att de var där och fick det där som inte de andra, tänka de har inte gjort de och så. Men det är klart, nog kan jag tycka att jag menar vi är ju få i förhållande till resten av samhället så det är ju klart att det… fast jag tycker att vi är en väldigt viktig del av samhället, vi är ju en del av det förstås.

Platsens läge gör också att de blir lite vid sidan om det ”vanliga” samhället. Hardeberga, med sitt läge cirka en mil utanför Lund, har ingen riktig kommunikation. Man måste alltså antingen gå, cykla eller köra bil för att komma dit. Det finns en busshållplats några kilometer där ifrån men byn är långt ifrån lättillgänglig. Detta ser Moa som en nackdel:

Moa: Man kan väl säga att nackdelen med den här sortens ort är att vi blir lite isolerade, av praktiska skäl. Jag önskar att tillgängligheten var bättre, att det skulle vara lättare att komma hit, liksom, kommunikation och, så att flera elever hade haft möjlighet att välja det här, för att det är många som faller på det att inte kunna välja det här, för det är ändå rätt så långt bort och så. Jag tycker att det är jätteviktigt att det finns alternativ och att man kan inspirera andra och så. Sen tror jag det är väldigt viktigt att vi inte alltså vad händer i världen för övrigt? Och inte sluter sig så här, vilket kanske har hänt väldigt mycket före, att det är lätt att hamna i sin egen värld, att man lite intresserar sig för sin omvärld och få in eleverna och gå på teater och att det händer grejer liksom.

I Hardeberga har de också, likt många andra Waldorfskolor tagit över en gammal byggnad och därefter successivt byggt upp skolområdet. Byggandet har skett etappvis de senaste trettio åren och pedagogiken har präglat utformningen och bidragit till ”stämningen”. Växandet och byggandet har en stark symbolik till något organiskt och till naturen (Bjurström, Stålbom 2002). Då glappet mellan vårt samhälle och naturen blir allt större tycker jag att detta är extra intressant. Genom den gemensamma processen – byggandet – mellan lärare, föräldrar och elever hävdar jag att det individualistiska samhället motverkas. Här uttrycker omvårdandet av skolans omgivning delaktighet och demokrati. Det finns inga komplikationer med att förändra eller förnya saker på skolgården då det mest handlar om vem som har intresse och vilja. Det är i stort bara att ta en spade och sätta igång. Waldorflärarna har många idéer om hur de skulle kunna tänka sig att förnya miljön på skolgården och ser gärna att det händer oftare.

I byn finns heller inga andra inrättningar som till exempel företag, affärer eller andra verksamheter. På så sätt tror jag att det lätt känns som att samhället är inne i Lund och Waldorf ”där ute på landet”. Som Olga påpekar så stöter de ju på ”det fula” ändå: ”Att sinnena, under de åren, man har ju tid, man har ju många år i skolan, då ska man se omkring sig, vackra saker. Det fula slipper de ju ändå inte, så det behöver vi ju inte servera”. Det hade givetvis varit svårare att uppnå inne i stan. Valet av skolans plats och omgivning är viktig (Bjurström, Stålbom, 2002). Hon påpekar också hur skolans miljö ska vara avstressande och

(28)

ge näring till fantasin i en tid då barn är väldigt stressade. Min uppfattning är att många ”vanliga” kommunala skolor inte har särskilt mycket medvetenhet om detta. Se bara på de splittrade idéerna under nittonhundratalet (Lindholm, 1995) och den lilla forskning och undervisning som finns om skolans fysiska miljö (Movium rapport, 2004). Moa talar om Waldorflärarnas förhållande till sin skolmiljö:

Moa: Jag tror att man jobbar lite mer medvetet med den här. Alltså man tänker lite, att det finns en tanke bakom när det är färger och vad det är man har jobbat med och sätter upp på väggarna… Men sen vet jag inte, jag tror att det är lite individuellt, för jag menar det finns ju vanliga skolor och det finns ju vanliga klassrum där lärarna jobbar väldigt medvetet med hur de vill ha sitt klassrum och hur det ska se ut och så. Så det ska man ju passa sig för lite. Men generellt så är det ju det som är skillnaden, att det är mycket med färgsättningen och det materialet man har, det skiljer ju sig helt klart. Det gör det. Jag tror inte man ser så mycket av det i den vanliga skolan. Den här formen. Och textilier. Det är ju mycket hantverk och mycket sånt praktiskt med händerna och det tror jag är ännu mer utpräglat här än vad det är på andra ställen. Det är det ju ingen tvekan om. Så den skillnaden ser man ju också när man går in verkstaden, vad som sysslas med. Så jag tror generellt så är det nog lite mer medvetet tänkt utifrån pedagogiken.

Moa är ändå noga med att inte generalisera och skapa ett ”vi och dom” förhållande mellan Waldorflärare och ”vanliga” lärare. Givetvis finns det många lärare som är medvetna om skolans fysiska miljö och tar vara på den även om det inte hör till vanligheten. Men vad kan då skolorna i ”samhället” dra för lärdom av Waldorfskolan? På vilket sätt uttrycks Waldorflärarnas medvetenhet till miljön och hur ser de på den?

Waldorflärarnas syn på skolmiljön

Moa säger om Waldorfskolan: ”jag tycker att det är en positiv ingrediens i samhället! (skratt)

och faktiskt också någonting som jag vet att väldigt många inspireras av och som kanske skulle kunna inspirera ännu mer”.

När jag pratade med Waldorflärarna ville jag få dem att fundera över hur de skulle beskriva ute och innemiljön på skolan för någon som aldrig varit där. Hur beskriver man det för någon som inte ens hört talas om Waldorfpedagogik? I mina samtal kom vi in mycket på färgerna, stämningen och omgivningen. Ingrid förklarar sin upplevelse: ”Ja, det är vanliga hus med en ganska stökig skolgård, mycket bråte som ungarna ska leka med. Det är inte så förskräckligt välstädat överallt, det är det inte. Men det är ganska trivsamt och man får också ta mycket ansvar.” Att eleverna får ta ansvar handlar mycket om att man låter klassrum vara öppna och låter saker stå framme. Då Ingrid jobbade på en vanlig skola så fick de låsa in allt material hela tiden och eleverna hade ingen möjlighet att vistas i klassrummen mer än på lektionerna. Detta tycker hon påverkar upplevelsen av skolan negativt då material och rum ska vara öppna för inspiration. Hon poängterar dock att det visst kan hända saker på Waldorfskolan, att någon

References

Related documents

Då föräldrarnas inställning spelar en avgörande roll för barnets delaktighet, anser vi att en studie rörande föräldrars upplevelser av, och inställning till barns delaktighet

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) tar upp att verksamheten ska ta tillvara, samt att utveckla barnens förmågor till ett socialt handlingsberedskap. Det menas

Som exempel uppger fokusgruppen egna missbruk eller problem av detta slag i sin närhet vilket leder till att man vill hjälpa andra i samma situation och att detta skulle vara

När jag kom tillbaka till skolan efter min sjukskrivning förstod jag att jag behövde göra mitt projekt för min egen skull, för att få ur mig känslor som klamrat sig fast inom

Den evaluerar vad och hur vi är, och innefattar en tillit till sig själv, självrespekt och självacceptans (2003, s. Av barnskötarnas svar gör jag tolkningen att de

Cannon och Witherspoon (2005) sammanfattar fem typiska fallgropar vid levererandet av feedback som kan leda till att informationen inte uppfattas på rätt sätt av mottagaren i

Hirschman (ibid) menar dock att det enbart används när medarbetaren upplever en högre grad av lojalitet gentemot organisationen och då hade medarbetaren i detta

Mellan EPB med socioekonomiska risker och utan socioekonomiska risker fanns inga signifikanta skillnader vad gäller självskattning för självkänsla, medan det fanns signifikanta