• No results found

Hur-et i åtgärdsprogrammet – En fallstudie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur-et i åtgärdsprogrammet – En fallstudie"

Copied!
58
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur-et i åtgärdsprogrammet

– En fallstudie

The Act in the Action Program – A Case Study

Jenny Ekberg

Suzanne Vennberger

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Amhag

(2)

2

FÖRORD

Detta examensarbete har utförts på Specialpedagogutbildningen vid Malmö Universitet. Intresset för arbetet med utveckling av åtgärdsprogram förde oss två författare samman. Arbetet har genomförts i nära samarbete genom diskussioner och reflektioner under hela studiens gång när det gäller såväl insamling av empiri som utformning av intervjufrågor och bearbetning av material. Intervjuer och transkribering har skett på varsitt håll, men hela tiden med tät återkoppling.

Vi vill tacka alla informanter som ställt upp i vår studie. Tack vare ert engagerande deltagande har ni möjliggjort detta examensarbete och gett oss värdefull insikt i hur arbetet med åtgärdsprogram kan se ut.

Avslutningsvis vill vi rikta ett särskilt stort tack till vår handledare, docent och fil.dr. i pedagogik vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö Universitet, Lisbeth Amhag som genom kreativ handledning stöttat, inspirerat och väglett oss under hela processens gång.

Jenny Ekberg & Suzanne Vennberger Malmö, 9 maj 2019

(3)

3

SAMMANFATTNING

Ekberg, Jenny och Vennberger, Suzanne (2019). Hur-et i åtgärdsprogrammet – En

fallstudie. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap,

Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vi vill generera kunskap om på vilka olika sätt specialpedagoger kan arbeta för att åtgärdsprogram ska bli ett effektivt och användarvänligt redskap för såväl lärare som elever. Vidare vill vi bidra med tankar och idéer om hur specialpedagoger kan arbeta för att öka elevers medverkan och insikt för sina åtgärdsprogram. Slutligen önskar vi ge kunskap om huruvida elever kan utvecklas didaktiskt med hjälp av insatserna.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i relation till elever och lärare. Vidare syftar studien till att granska hur åtgärdsprogrammen används i verksamheten och hur de relaterar till elevens delaktighet och lärande.

Preciserade frågeställningar

- På vilka olika sätt arbetar specialpedagoger med åtgärdsprogram i relation till lärare och elever?

- Hur arbetar specialpedagoger för att elever ska bli delaktiga och få förståelse för sina åtgärdsprogram?

- På vilket/vilka sätt arbetar lärare för att eleverna ska få insikt i sina behov i relation till verksamheten?

- På vilka olika sätt formuleras åtgärdsprogram för att åtgärderna ska bli tydliga för lärare och elever?

Teori

Den teoretiska förankringen utgår från det systemteoretiska perspektivet, det relationella- och kategoriska perspektivet samt dilemmaperspektivet, vilka åskådliggör specialpedagogens och lärarnas synsätt samt ger en helhetssyn på hur skolan arbetar på individ-, grupp- och organisationsnivå.

(4)

4

Metod

Föreliggande undersökning omfattar en kvalitativ fallstudie med abduktiv inriktning som metodmässigt använder triangulering av data från intervjuer, observationer och skriftliga dokument.

Resultat

Resultatet visar att specialpedagogens arbetsmetoder grundar sig i ett relationellt perspektiv för att göra åtgärdsprogram till ett aktivt redskap. Elevaktivt arbetssätt används genom handlingsplaner och matriser, vilka utarbetas av specialpedagog tillsammans med lärare, för att skapa delaktighet och förståelse samt ge elever i behov av särskilt stöd insikt i sina behov och möjlighet att utvecklas i sitt lärande. Resultatet indikerar dock att ett kategoriskt synsätt präglar lärarnas undervisning och att det finns brister i implementeringen av det elevaktiva arbetssättet som metod. Detta är något som visat sig påverka utarbetandet och användningen av åtgärdsprogrammen, som saknar analys på individ, - grupp- och organisationsnivå inom det systemteoretiska perspektivet.

Specialpedagogiska implikationer

Efter lagändringen 2014 gällande åtgärdsprogram är forskning som belyser effekterna av reformen knapp. Vi vill med denna studie öppna upp för reflektion kring vikten av elevers delaktighet i upprättandet av åtgärdsprogram för att dokumentet ska bli ett effektivt redskap för utveckling och lärande. Vidare vill vi också belysa konkreta specialpedagogiska arbetssätt gällande åtgärdsprogram för att dokumentet ska kunna fungera som ett verktyg för såväl lärare som elever.

Nyckelord

(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING... 7 SYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 9 LITTERATURGENOMGÅNG ... 12 SPECIALPEDAGOGIK ... 12 ÅTGÄRDSPROGRAM ... 12 TIDIGARE FORSKNING ... 13

Forskning om åtgärdsprogram som verktyg för lärande ... 13

TEORETISK FÖRANKRING ... 17

SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 17

KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 19

DILEMMAPERSPEKTIVET ... 20 METOD ... 21 METODVAL ... 21 Datainsamlingsmetoder ... 21 URVAL ... 23 Beskrivning av intervjudeltagarna: ... 24 GENOMFÖRANDE ... 24 Intervjuundersökning ... 24 Observationsundersökning ... 25 Granskning av dokument ... 27

ANALYS OCH BEARBETNING ... 27

RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET ... 29

FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30

RESULTAT OCH ANALYS ... 31

ÅTGÄRDSPROGRAM SOM REDSKAP FÖR LÄRANDE ... 31

Elevaktivt arbetssätt genom handlingsplaner och matriser ... 31

Relationellt specialpedagogiskt arbete som verktyg för delaktighet och lärande ... 34

Kategoriska och relationella påverkansfaktorer i lärarnas undervisning ... 36

Skolans arbete med åtgärdsprogram ... 38

SAMMANFATTADE RESULTATANALYS ... 39

(6)

6

RESULTATDISKUSSION ... 41

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

METODDISKUSSION ... 45

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47

REFERENSER ... 48

(7)

7

INLEDNING

I denna studie granskas hur specialpedagoger (SP) arbetar för att elevers åtgärdsprogram (ÅP) ska bli ett effektivt och användarvänligt redskap för såväl lärare som elever. Studien undersöker specifikt hur detta genomförs på en låg- och mellanstadieskola i en storstad.

Skollagen (SFS 2010:800) reviderades den 1 juli 2014. Lagen som trädde i kraft innebär att skolor ska kunna sätta in stöd i form av extra anpassningar utan att åtgärdsprogram måste upprättas, vilket tidigare var ett krav. Ett åtgärdsprogram blir endast aktuellt om anpassningarna visar sig vara otillräckliga för att eleven ska uppnå godkända kunskapsmål. Enligt Skolverket (2019) har andelen elever i behov av särskilt stöd minskat efter lagens tillträde på grund av de krav som ställdes för att upprätta ett åtgärdsprogram, men enligt senaste statistiken har ökning skett. Större delen av forskningen gällande åtgärdsprogram och dess betydelse är gjord före lagändringen, varav vi anser det viktigt att vidare undersöka ämnet ifråga.

Persson (2002) betonar vikten av att åtgärdsprogram grundas på analys av undervisningen och elevens skolsituation som helhet när det gäller faktorer som exempelvis arbetsmetoder, förväntningar och relationer. För att elever i behov av särskilt stöd ska utvecklas är det också viktigt att åtgärdsprogrammen fungerar som ett praktiskt redskap i skolvardagen. Åtgärdsprogrammet ska vara utformat på ett sådant sätt att det upplevs enkelt att använda av både lärare och elev. Eleven ska få insikt i sina utvecklingsområden och veta vilken hjälp som finns att få samt hur arbetet ska gå till. Goepel (2009) belyser vikten av samarbete vid upprättandet av åtgärdsprogram. För att underlätta elevens utveckling och lärande bör skola, elev och föräldrar i möjligaste mån nå samsyn i vad som uppfattas som problem för att gemensamt kunna arbeta för att underlätta elevens lärande i skolan. Specialpedagogen har en viktig roll i detta arbete då det krävs att denne har övergripande insyn i hur skolan, klassen och lärarens arbete fungerar. Specialpedagogen bör arbeta för att göra ÅP funktionellt och göra lärare och elever delaktiga åtgärdsprogram så att det leder till en positiv skillnad för elevens utveckling. Persson (2002) påpekar att det saknas forskning kring hur åtgärdsprogram fungerar i praktiken och att det finns behov av kompletterande studier för att vidareutveckla arbetet, något vi vill ta fasta på.

Enligt Skolverket (2019) omfattades 5,2 procent av eleverna i grundskolan av ett åtgärdsprogram läsåret 2017/18. Denna statistiska siffra motsvarar nästan 53 800 elever

(8)

8

och det finns en viss tendens till ökning av åtgärdsprogrammen, en höjning med 0,2 procentenheter jämfört med läsåret 2016/17. Statistiken visar också att behovet av särskilt stöd tenderar att öka i årskurs nio. Detta har fått oss att fundera kring hur elever ska kunna bli delaktiga i sina åtgärdsprogram, för att på sikt bli mer självständiga i arbetet och skapa sig större förståelse för vad de måste arbeta med för att utvecklas och nå kunskapsmålen.

Sammanlagt har vi två som författar denna studie arbetat inom skolans värld i över trettio år, både som lärare inom grundskolan och som specialpedagoger med övergripande ansvar för skolans alla årskurser. Inom såväl utbildningen som i arbetslivet har vi stött på åtgärdsprogram av olika former, tagit del av forskning och uppmärksammat lärares syn på detta omdiskuterade dokument. Under våra år som yrkesverksamma lärare har vi allt för många gånger stött på lärare som förklarat elevers brister och svårigheter som egenskaper hos individerna ifråga. Asp-Onsjö (2006) behandlar åtgärdsprogrammens funktion i en fallstudie, i vilken det finns likheter med Perssons (2002) studie gällande åtgärdsprogram i praktiken. Asp-Onsjös (2006) forskning visar att den viktigaste variabeln för elevers utveckling är undervisande lärares arbetsmetoder. En intressant aspekt i studien är att oavsett hur välskrivna åtgärdsprogrammen än är så speglar de inte en funktionell lärandemiljö, trots att dessa dokument grundas på noggrann kartläggning av verksamheten på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det visade sig istället att de dokument som utarbetats i enkelhet fanns i de mest välfungerande verksamheterna. Med andra ord är de praktiska metoderna av största vikt och de är dessa vi är intresserade av att utforska närmare. Vi har granskat pedagogisk dokumentation kring elever i behov av särskilt stöd, Skolverkets anvisningar och teorier om åtgärdsprogram och känner att det vi saknar är hur-et i praktiken.

(9)

9

SYFTE

Syftet med studien är att belysa hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i relation till elever och lärare. Vidare syftar studien till att granska hur åtgärdsprogrammen används i verksamheten och hur de relaterar till elevens delaktighet och lärande.

Preciserade frågeställningar

- På vilka olika sätt arbetar specialpedagoger med åtgärdsprogram i relation till lärare och elever?

- Hur arbetar specialpedagoger för att elever ska bli delaktiga och få förståelse för sina åtgärdsprogram?

- På vilket/vilka sätt arbetar lärare för att eleverna ska få insikt i sina behov i relation till verksamheten?

- På vilka olika sätt formuleras åtgärdsprogram för att åtgärderna ska bli tydliga för lärare och elever?

Centrala begrepp

I detta avsnitt förtydligas väsentliga begrepp som förekommer i studien. De begrepp som används är: delaktighet, elevaktivitet, extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Delaktighet: substantiv av adjektivet delaktig som betyder som har del i (Svenska

Akademiens ordlista, 2015). Delaktighet handlar om att vara en del av en kontext, aktivitet eller liknande. Inom skolan kan detta exempelvis röra sig om att vara inkluderad i undervisningen eller delaktig i kamratsamvaron. Begreppet innebär även en självupplevd känsla av delaktighet, men också rätten att uttrycka sina åsikter, bli lyssnad på och ges inflytande (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). I Skollagen 4 kap. 2§ och 9 § beskrivs delaktighet som centralt för alla elevers lärande och utveckling. FN:s konvention om barns rättigheter belyser vikten av delaktighet genom att betona barnets rätt till att behandlas med respekt samt rätten att uttrycka sig oavsett bakgrund (Barnkonventionen, 1998). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2016) beskrivs att:

(10)

10

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. (Skolverket, 2016, s. 13).

I denna studie handlar delaktighet om att eleven ska ha del i sin egen utveckling. Eleven ska ges möjlighet att nå de mål som ska uppnås i skolan genom att få chansen att vara delaktig i planeringen och vara en del i samarbetet kring åtgärdsprogrammet.

Elevaktivitet (eller elevaktivt arbetssätt): Ordet aktiv är ett adjektiv som betyder verksam

och driftig (Svenska Akademiens ordlista, 2015). Enligt Tehlin och Sherp (2007) har elevaktivitet sin grund i den konstruktivistiska teorin om lärande och grundar sig på elevens förkunskaper, föreställningar och förståelse av verkligheten. Lärandet sker när eleven ställs inför nya fenomen som denne måste hantera. För lärarens del innebär elevaktivt arbetssätt att ha kännedom om elevens förförståelse och utifrån det, utmana för att kunna utveckla elevens föreställningsvärldar. Är eleven inte aktiv i sitt skapande måste läraren formulera problem som eleven finner intressanta och vill lösa, det handlar om ett gemensamt deltagande där båda är skapare i lärprocessen. I denna studie handlar elevaktivitet om elever som inte ses som passiva mottagare av åtgärder, utan om elever som är medskapare och driver sitt lärande framåt. Eleven är verksam precis som övriga inblandade personer.

Extra anpassningar: Undervisningen görs mer hanterbar och tillgänglig för elever i behov

av detta. Extra anpassningar är stödinsatser av mindre karaktär som kan genomföras i ordinarie undervisning av lärare eller annan personal. För dessa anpassningar behövs inga formella beslut. Extra anpassningar kan exempelvis handla om att eleven får ett individuellt schema, tydliggörande instruktioner, stöd att komma igång med uppgifter, digital teknik, anpassade läromedel och specialpedagogiskt stöd under en kortare period. De anpassningar som ges ska dokumenteras i elevens IUP (individuell utvecklingsplan), men ej skrivas in i åtgärdsprogram (Skolverket, 2019).

Särskilt stöd och åtgärdsprogram: Särskilt stöd är insatser som inte ryms inom den

(11)

11

Vid särskilt stöd krävs ingen diagnos (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Om lärare misstänker att en elev riskerar att inte nå kunskapsmålen, eller om en elev uppvisar svårigheter i skolarbetet ska en utredning skyndsamt göras och därefter beslutas om eleven ifråga ska ges särskilt stöd eller ej. Lärare, elever eller föräldrar kan göra en anmälan till rektor för att stödet ska komma till stånd. Rektor ser till att en pedagogisk utredning görs för att ta reda på hur det särskilda stödet ska se ut. I utredningen undersöks bland annat vilka anpassningar som gjorts tidigare och vilka behov eleven har. Åtgärdsprogrammet är dokumentationen av det särskilda stödet som skolan ger en elev (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Särskilt stöd kan handla om att eleven exempelvis får specialpedagogiskt stöd under en längre period, placeras i en särskild undervisningsgrupp eller får enskild undervisning. Det kan också handla om anpassad studiegång, vilket betyder att ett eller flera ämnen tas bort i utbildningen. I åtgärdsprogrammet ska det stå vilket särskilt stöd eleven får, alltså vilka insatser skolan gör i elevens undervisning. Extra anpassningar ska inte stå med i åtgärdsprogram på grund av att åtgärdsprogram går att överklaga, vilket inte går att göra med extra anpassningar (Skolverket, 2019).

(12)

12

LITTERATURGENOMGÅNG

I följande kapitel ges en överblick av för studien relevanta anvisningar och styrdokument om specialpedagogik och åtgärdsprogram. Vidare ges en presentation av tidigare forskning kring åtgärdsprogram som på olika sätt behandlar hur dokumentet kan anses utgöra ett redskap för lärare och elever.

Specialpedagogik

Skolan har som uppdrag att kompensera skillnader i elevers skilda förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Genom problematisering och fördjupning inom den så kallade vanliga pedagogiken, finns specialpedagogiken. Specialpedagogiken är ett mångfacetterat kunskapsområde där olika teorier och perspektiv belyses i avsikt att generera förutsättningar för utveckling och lärande, där den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Ahlberg (2013) lyfter fram fyra perspektiv inom specialpedagogiken vilka handlar om att problem i skolan kan kopplas antingen till den enskilde eleven, till organisationen av skolan eller till samhället, men även till interaktioner och relationer dem emellan.

Åtgärdsprogram

Skolverket (2019) beskriver åtgärdsprogram som ett dokument där skolan dokumenterar elevens behov och hur skolan ska tillgodose dessa. Revideringen av Skollagen (SFS 2010:800) innebar ett tydliggörande av särskilt stöd och extra anpassningar. Huruvida ett åtgärdsprogram ska upprättas eller ej handlar om insatsernas omfattning och varaktighet samt om anpassningarna kan genomföras i ordinarie undervisning eller inte. Ytterst ansvarig för upprättandet av åtgärdsprogram är huvudmannen. Skolans rektor har möjlighet att delegera detta ansvar, vilket vanligen görs till specialpedagog eller lärare. Åtgärdsprogram upprättas om det framkommer i utredning att behovet av extra anpassningar finns. I åtgärdsprogrammet ska det framgå vilka insatser skolan ska göra och hur det särskilda stödet ska ges utifrån elevens förutsättningar (Skolverket, 2019). I Skollagen 9 § (SFS 2010:800) står beskrivet att:

(13)

13

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. (SFS 2010:800, s. 55).

Åtgärdsprogram är således ett arbetsredskap för skolan i arbetet med eleverna samtidigt som det är en skriftlig dokumentation som ska beskriva hur den pedagogiska verksamheten ska anpassas för att tillgodo se varje enskild elevs behov av särskilt stöd (Skolverket, 2019).

Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs för relevant forskning om åtgärdsprogram som utgör ett verktyg för lärande. Sökhjälp från Malmö Universitets bibliotek har använts. I sökning på databasen Eric användes: ”individual education plan” OR ”individual education plans” OR ”individualized education programs” AND ”student participation” OR ”student involvement” OR ”student engagement”, “peer reviewed” AND ”special needs” OR ”special education”. Denna sökning gav 55 träffar. På databasen SwePub gjordes sökorden åtgärdsprogram specped* elever med särskilda behov och detta gav 13 träffar. Sökning av artikelnamn på Google Scholar gjordes också där ”lessons learned” och ”cited by” användes, för att vidare undersöka artiklar där tidigare forskning citerats. Exempelvis hade Asp-Onsjö 321 ”cited by” i sin avhandling, vilken föreliggande studie hänvisar till.

Forskning om åtgärdsprogram som verktyg för lärande

Asp-Onsjö (2006) har genomfört en fallstudie som visar hur personal inom en kommun arbetar med åtgärdsprogram. Resultatet av studien pekar på att det finns väsentliga skillnader i hur åtgärdsprogram utarbetas och används. Då upprättandet av åtgärdsprogram ger upphov till pedagogiska diskussioner på individ-, grupp- och organisationsnivå kan förutsättningar för elevers lärande skapas. Vikten av att ett systemteoretiskt synsätt används belyses även i en forskningsrapport av Persson (2002) gällande befintlighet, innebörd och användning av åtgärdsprogram i grundskolan. Att åtgärdsprogram grundas på analys av undervisningen och elevens skolsituation som helhet framhålls som betydelsefullt. Åtgärdsprogrammets användarvänlighet för lärare beskrivs också som viktigt för att arbetet ska kunna utföras. Vidare klarläggs att elever i

(14)

14

behov av särskilt stöd behöver ett väl genomarbetat åtgärdsprogram som ska kunna fungera som ett verktyg i praktiken för att utveckling ska kunna ske (Persson, 2002). Såsom Perssons (2002) forskning visar, pekar också Engs (2015) studie mot att explicita och funktionellt utarbetade åtgärdsprogram stödjer arbetet med elever i behov av särskilt stöd. I denna studie utformades en standardiserad mall som kan användas av andra som behöver skriva något liknande. Lärarna i studien ansåg att de gavs effektiva metoder att utforma åtgärdsprogram för elever. Mallen kunde användas på likartade sätt trots de olika behov eleverna hade. Till skillnad från Eng (2015) ställer Ponnert och Svensson (2015) sig kritiska till standardisering inom sociala organisationer och menar att konsekvenserna av den typ av arbete kan leda till att handlingsutrymmet för en profession begränsas. Något som i sin tur skulle kunna leda till ett mekaniskt förhållningssätt till arbetet, beroende på hur standardiserade mallar används inom organisationen. Samtidigt framhålls att användandet av mallar kan bidra till minskad osäkerhet för arbetet ifråga.

Asp-Onsjös (2006) studie visar även att samarbete i arbetslag tillsammans med specialpedagog, resursteam och skolpsykolog kan lyfta problem och synliggöra möjliga pedagogiska insatser. Det visade sig också att föräldrars delaktighet har en signifikant betydelse för arbetet med elevers åtgärdsprogram. En annan förespråkare för föräldrars delaktighet är Goepel (2009) som i en brittisk studie, gjord på en lågstadieskola, framhåller att elevers medvetenhet om sina utvecklingsområden samt föräldrarnas medverkan, är viktigt för att eleven ska kunna utvecklas enligt målen. Studien belyser också att samarbete mellan lärare, elever och föräldrar vid upprättandet av ett åtgärdsprogram är av betydelse för elevens utveckling. Även en indonesisk studie (Bariroh, 2018) finner att föräldrars medverkan påverkar elevens motivation positivt. Särskilt viktigt är det att föräldrar medverkar, assisterar och guidar när eleven har särskilda behov. Goepel (2009) belyser också att det i åtgärdsprogram är viktigt att framhålla elevens och föräldrarnas åsikter och syn på problemen. Skola, elev och föräldrar bör i möjligaste mån hitta en samsyn kring vad som uppfattas som problem och tillsammans ska de arbeta för att underlätta elevens lärande i skolan. Vidare beskriver studien att då eleven inte involveras i sitt åtgärdsprogram, kan det leda till att denne inte blir motiverad och bilden av problemen kan komma att bli skev. Goepel (2009) hävdar att ett åtgärdsprogram inte blir funktionellt såvida elev, förälder och skola inte har en gemensam syn kring elevens problem.

(15)

15

I likhet med Goepels (2009) forskning där elevens motivation framhävs som en viktig faktor för skolframgång, lyfter Ahlberg (2013) fram elevers motivation som bidragande faktor till hur skolans arbete utvecklas. Studien indikerar att elevens självförtroende har inverkan på detta arbete.

Att i alltför stor utsträckning bli utsatt för negativa omdömen och ständigt få klart för sig att man inte klarar målen kan bidra till en negativ självbild med bristande självtillit, vilket kan bli ett hinder i skolarbetet. (Ahlberg, 2013, s. 91).

I åtgärdsprogram är det därför viktigt att uppmärksamma elevens styrkor, vilka kan nyttjas till att utveckla andra förmågor hos eleven. Elevens styrkor kan på så vis ligga till grund för fortsatt arbete och för att detta arbete ska kunna bedrivas krävs motivation, vilket kan uppnås genom delaktighet. Kunskap om på vilket sätt eleven upplever sin lärmiljö erhålls genom samverkan med individen. Studien vittnar även om att skolan behöver arbeta för att öka lärarens relationskompetens (Ahlberg, 2013). Betoning av en positiv relation mellan lärare och elev avhandlas dessutom av Andersson (2017). Elevens engagemang väcks genom god undervisningskvalitet, tillhörighet, framtidstro och att eleven blir lyssnad på. Även Isaksson (2017) diskuterar vikten av åtgärdsprogrammens funktion samt hur betydelsefulla dess formuleringar är. För att ett åtgärdsprogram ska kunna bli välfungerande bör det skrivas utifrån ett helhetsperspektiv. De problem som uppstår för eleven ifråga måste framgå för att åtgärder ska kunna sättas in. Därför krävs det att pedagogerna kritiskt granskar verksamheten genom att se över skolans miljö samt interaktionen mellan elever och mellan elever och pedagoger, men även hur undervisningens organisation ser ut. Att det finns en balans mellan beskrivningar av skola och elev är också av vikt, då det kan ha stor relevans för vilket stöd eleven får, men även hur eleven betraktas av pedagoger. Liksom Goepels (2009) och Asp-Onsjös (2006) forskning indikerar Isakssons (2017) studie att det är viktigt att föräldrarna involveras för att få möjlighet att se eleverna ur ett helhetsperspektiv. I en studie från Australien (Ingvarson, Meiers, Beivis & Australian Council for Educational Research, 2005) kring lärares arbetsmetoder med individuella utvecklingsplaner, visade det sig att den mest effektiva metoden var när läraren fokuserade på vad eleven skulle lära sig och vilka problem som skulle kunna uppstå gällande momentet ifråga. Studien visade också att det var viktigt för lärarlaget att undersöka elevernas arbete gemensamt för att det gav upphov till reflektion och möjlighet för lärarna att uppmärksamma utvecklingsområde i sin undervisning. I utvecklingsplanerna ingick även att lärarna skulle coacha varandra i

(16)

16

klassrummet för att utveckla sin undervisning (Ingvarson et al., 2005). I likhet med Ingvarsons et al. (2005) studie visar Ahlbergs (2013) forskning också att reflekterande samtal utvecklar lärares arbetsmetoder, men även att det främjar elevers lärande och mynnar ut i professionell utveckling.

Isaksson (2017) analyserar sitt forskningsresultat ur ett kategoriskt och relationellt perspektiv och beskriver perspektivens inverkan på val av stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd. I det kategoriska perspektivet beskrivs elevens varierande förmågor och brister som de huvudsakliga problemen. Motsatsen är det relationella perspektivet, där problem istället ses som något som visar sig i mötet med omgivningen i skolan. Hur skolan valt att uttrycka sig kring problem har förändrats över tid. Tidigare skrev skolan exempelvis elever med svårigheter till skillnad från idag, då uttrycket elever i behov av

särskilt stöd används. Val av perspektiv är avgörande för vilka stödinsatser en skola ger

eleven. Om skolan har ett kategoriskt perspektiv handlar stödet om att korrigera eleven. Om skolan istället intar ett relationellt perspektiv arbetar skolan med att undanröja hinder i miljön för att kunna anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar. Åtgärderna kommer då att generera ett arbetssätt vilket präglar skolans helhetstänk. Även Asp-Onsjö (2006) lyfter fram sin forskning ur ett kategoriskt och relationellt perspektiv och påtalar att elevers svårigheter oftast inte kontextualiseras eller ges utrymme att förstås i ett sammanhang. Istället anses svårigheterna vara bundna till eleven ifråga och inte sällan lämnas den pedagogiska omgivningen och elevens relationer utanför analysen.

Ahlberg (2013) diskuterar villkor och förutsättningar för inkludering beträffande kommunikation och lärande när det avser elever i behov av särskilt stöd samt vikten av att specialpedagogik kopplas till skolutveckling. Genom samarbete mellan lärare, specialpedagoger och forskare har kunskap alstrats och utmynnat i utveckling av skolans praktik inom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, vilket syftar till att stödja elever i utmanande situationer. Att elever upplever inkludering är viktigt för att de ska lyckas i sitt skolarbete.

(17)

17

TEORETISK FÖRANKRING

I detta kapitel beskrivs val av teoretiska utgångspunkter. I studien kontrasteras följande teoretiska perspektiv: det systemteoretiska, kategoriska och relationella samt dilemmaperspektivet. Perspektiven förklaras och tydliggörs. Vidare förs diskussion kring hur de utgör ramverket för undersökningen ifråga.

Systemteoretiskt perspektiv

Specialpedagogen beskrivs ofta som spindeln i nätet, hon rör sig inom skolans alla nivåer, närmare bestämt på individ-, grupp- och organisationsnivå. Systemteori kan användas som ett redskap för analys då det finns ett intresse av att granska en företeelse ur olika perspektiv. Inom analysen försöker forskaren se vilka element som ligger till grund för ett fenomen och vilka olika element som i sin tur påverkar varandra. Inom systemteorin lyfts sociala system fram. Skolan kan ses som ett sådant och alla enheter inom detta system är ömsesidigt beroende av varandra för att fungera. Genom att undersöka hur enskilda delar av ett system inverkar på andra system eller systemet som helhet, försöker forskaren finna lösningar (Liljegren, 2000). Systemteori handlar alltså om att försöka förstå ett visst fenomen utifrån sitt fullständiga sammanhang. Det fenomen som i denna studie vill förstås och skapas kännedom om, gäller hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i relation till lärare och elever för att för att relatera till elevens delaktighet och lärande.Vidare syftar undersökningen till att ta reda på hur åtgärdsprogram används i verksamheten. Inom systemteorin ses världen som en helhet där individen finns i ett sammanhang och alla nivåer som individen rör sig i, påverkar individen ifråga (Öquist, 2008). Genom ett systemteoretiskt perspektiv kan därför en helhetssyn ges på hur specialpedagogen och lärarna arbetar och hur det i sin tur påverkar eleverna. Insatser i åtgärdsprogram ska enligt Skolverket (2019) beskrivas på individ-, grupp – och organisationsnivå, vilket betyder att specialpedagogen måste fördjupa sig i elevens situation inom alla system i vilken denne befinner sig i. I åtgärdsprogrammet ska det tydligt framgå vem som är ansvarig för de olika åtgärderna. På individnivå finner vi eleven som deltagare, på gruppnivå finner vi elevens lärare, klasskamrater, skolans organisation och resurser, men också hemsituationen. Inom organisationsnivå finner vi

(18)

18

organisationen kring eleven, såsom exempelvis skolledning, pedagogiska traditioner, kunskapssyn och läroplan.

I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska systemteori betonas hur viktigt det är med samspel mellan systemen på de olika nivåerna.

Figur 1. Figuren visar egen modell utvecklad utifrån Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell.

Genom figuren ovan tydliggörs hur och varför det systemteoretiska perspektivet används som verktyg för att förstå studiens resultat. Eleven (se figur 1) kan inte enbart ses i ett av systemen i forskningssammanhanget, utan måste ses i ett sammanhang på de olika nivåer. Bronfenbrenner (1979) använder sig av fyra samverkande system på olika nivåerna. På mikronivå finner vi individens relationer i närmiljö, såsom exempelvis familj, vänner, lärare och andra för individen betydelsefulla personer. Mesonivån består av förbindelser mellan de olika mikrosystemen, det vill säga interaktionen närmiljöerna emellan. Det kan exempelvis röra sig om utvecklingssamtal. Exonivån kan beskrivas som olika miljöer

M ikrosystemet Vänner Eleven Fritidssysselsättning Familj M akrosystemet Exosystemet M esosystemet Lärare Klasskamrater Välfärdsystemet/arbetsmarknad Normer och värderingar

Människo- och kunskapssyn Skolpolitik och ekonomi

(19)

19

vilka påverkar individen indirekt, exempelvis välfärdssystemet och arbetsmarknadsförhållanden. För eleven kan detta till exempel handla om behöriga eller obehöriga lärare, eventuell brist på lärare eller nya yrkesgrupper som förs in skolans system, såsom förstelärare och lärarassistenter. Makronivån handlar om samhälleliga faktorer som kan inverka på individen, exempelvis politik och ekonomi samt människosyn och kunskapssyn (Bronfenbrenner, 1979). Hur skolpolitiken ser ut i samhället påverkar skolor och i sin tur elever. Skolans ekonomi kan till exempel påverka elever i form av indragen resurspersonal eller tillgång till extra personal. Hur skollagen och Skolverkets rekommendationer ser ut kan också påverka eleven. Genom analys av skolans arbete på individ-, grupp- och organisationsnivå kan vi få en fördjupad bild av hur samspelet mellan de olika systemen ser ut, vilket i sin tur påverkar specialpedagogens arbete med åtgärdsprogrammen samt elevernas delaktighet och förståelse. Bronfenbrenner, enligt Hwang och Nilsson (2011), framhåller vikten av att förstå förbindelserna mellan individen och de miljöer som denne befinner sig i för att förstå individen ur ett helhetsperspektiv.

Kategoriskt och relationellt perspektiv

Hur ett problem förklaras kan vara avgörande för hur det kommer att lösas och vilka eventuella åtgärder som kan komma att beslutas. Inom det specialpedagogiska fältet finns enligt Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001) skilda förklaringsmodeller till behov av insatser - det kategoriska och det relationella.

Genom att analysera på vilka olika sätt specialpedagoger kan arbeta för att elevers åtgärdsprogram ska bli ett effektivt och användarvänligt redskap för både lärare och elever ur ett relationellt och kategoriskt perspektiv, kan vi få inblick i hur processen ser ut. Hur specialpedagoger och lärare ser på elever i behov av särskilt stöd, påverkar vilka insatser som sätts in i åtgärdsprogram och detta kan belysa våra frågeställningar. Genom att kartlägga specialpedagogens och lärarnas arbete i kategoriska och relationella perspektiv kan vi få kännedom om hur arbetet ser ut, för att vidare kunna besvara hur elever kan bli delaktiga och få förståelse för sina åtgärdsprogram. Inom det relationella perspektivet (även benämnt kritiskt perspektiv) ses sociala konstruktioner och skolans tillkortakommanden som orsak till de problem som en elev eventuellt hamnar i (Nilholm, 2005). På så vis lyfts problematiken bort från individen ifråga och bedöms vara ett skolproblem, till skillnad från det kategoriska perspektivet, där eleven ses som bärare av

(20)

20

problemet. Den enskilde elevens egenskaper fokuseras, istället för att se till situationen som helhet och den pedagogiska omgivningens påverkan. Eleverna kategoriseras för att skolan ska kunna hantera dem och finna lösningar. De kategorier som elever kan delas in i, kan till exempel vara elever med dyslexi eller elever med funktionsvariationer. Ett annat exempel på hur undervisning kan se ut inom det kategoriska perspektivet (även benämnt bristperspektiv) är att undervisa elever i så kallad särskild undervisningsgrupp (Nilholm, 2005).

Inom det kategoriska perspektivet ses pedagogisk kompetens som ämnesspecifik till skillnad från det relationella perspektivet där kompetensen handlar om lärarens anpassningsförmåga av undervisningen utifrån elevernas olika förutsättningar. Specialpedagogens roll ser också olika ut inom de olika perspektiven. Inom det relationella perspektivet kan arbetet handla om att hjälpa lärare att planera undervisningen utifrån rådande behov ur ett långsiktigt perspektiv, till exempel att förändra den pedagogiska miljön eller undervisningens uppläggning. Inom det kategoriska perspektivet kan specialpedagogens arbete istället handla om att ge stöd till en elev i svårigheter, vilket är ett individfokuserat och kortsiktigt stöd. Ansvar för verksamhetens pedagogiska arbete förläggs till specialpedagogen eller elevhälsan vid ett kategoriskt inriktat arbete, medan det inom det relationellt inriktade arbetet förläggs till lärarlag, rektor, specialpedagog och föräldrar (Atterström & Persson, 2000).

Dilemmaperspektivet

Diskussioner förekommer om huruvida det bör finnas ett tredje perspektiv, det så kallade dilemmaperspektivet. Inom utbildningsvärlden finns viss problematik kring på vilket sätt en skola bör bemöta elever i svårigheter. Alla elever ska bemötas utifrån var de befinner sig, genom att ges likvärdiga möjligheter att tillägna sig kunskap och erfarenheter. Undervisning är dock ett komplicerat fenomen och när en skola upplever det svårhanterligt att anpassa undervisningen utifrån rådande omständigheter kan problem uppstå. Det kan exempelvis handla om på vilket sätt olikheter och mångfald ska uppfattas och om det är viktigt att värdera dessa skillnader. Dilemmaperspektivet är inte ett lösningsfokuserat perspektiv, utan syftar snarare till att fokusera på det svåröverskådliga i hur olika dilemma ska hanteras. Dilemmat och svårigheten i detta ger inget exakt svar på hur skolan ska arbeta vidare utan ger istället upphov till diskussion (Nilholm, 2005).

(21)

21

METOD

I följande kapitel presenteras val av metod för undersökningen. Datainsamlingsmetoderna i form av intervju- och observationsundersökning samt granskning av dokument förklaras och vidare introduceras urvalsgruppen.

Metodval

Föreliggande undersökning är en kvalitativ fallstudie med abduktiv inriktning som utgår från triangulering med empiri från intervjuer, observationer och dokument. Denna typ av studie ger möjlighet till en holistisk beskrivning och analys av ett begränsat fenomen (Merriam, 1993). Detta sammanfaller väl med syftet för studien, vilket är att belysa hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i relation till elever och lärare samt att granska hur åtgärdsprogram används i verksamheten och hur de relaterar till elevens delaktighet och lärande. Inom fallstudier kan olika metoder för att samla vetenskaplig information nyttjas och forskaren inriktar sig på kunskap, iakttagelser och tolkning. I forskningsprocessen och i analysarbetet används abduktiv ansats för resonerande och slutledning. Den abduktiva processen har empirisk utgångspunkt och handlar om att forskaren försöker förstå deltagarnas synsätt (Bryman, 2018). Teori och litteraturgenomgång är av stor vikt vid en kvalitativt inriktad fallstudie och är styrande i de val som görs under hela arbetsprocessen (Merriam, 1993).

Intentionen med undersökningen är att behandla hur ett visst fenomen ser ut i praktiken utifrån hur fenomenet beskrivs teoretiskt. För att forskningsfrågorna ska vara möjliga att bearbeta används därför intervju och observation samt kritisk granskning av dokumentation. En kombination av dessa vetenskapliga metoder benämns triangulering (Bryman, 2018). Information som framkommer av intervjuer och granskning av dokument kan studeras i syfte att ta reda på huruvida mottagen information stämmer överens med tidigare angiven information (Bryman, 2018).

Datainsamlingsmetoder

Genom semistrukturerad forskningsintervju vill vi skapa en bild av specialpedagogens och lärarnas erfarenheter av elevaktiv undervisning samt arbetet och samarbetet med den specifika elev som har åtgärdsprogram. Med hjälp av intervjuer vill vi också få svar på

(22)

22

hur samarbetet med föräldrar och övrig personal ser ut. Bryman (2018) beskriver den kvalitativ forskningsintervju som en social produktion av kunskap där intervjuaren ska försöka förstå och utveckla kunskap ur informanternas syn på sina erfarenheter. Forskningsfrågorna ska vara formulerade utifrån studiens specifika syfte och utformade så att de inte hindrar informanterna från att komma på egna idéer och tankar kring ämnet ifråga. Om det är fler än en forskare inblandade i intervjuerna är semistrukturerade intervjuer där forskarna tar hjälp av en intervjuguide att föredra, på grund av att en viss jämförbarhet då kan säkerställas. Vid denna typ av intervju kan forskaren frångå sin intervjuguide för att följa upp svaren med följdfrågor för att få en klargörande bild av vad den intervjuade menade. Det är intervjupersonen som ska avgöra vad som är relevant att berätta och därför bör intervjuaren låta intervjun röra sig i olika riktningar. På så vis kan intervjuaren ges detaljerade och utförliga svar som kan besvara forskningsfrågan. Kvale och Brinkman (2014) menar att intervjun är en väg in i en social kontext där informanten beskriver sina upplevelser på ett naturligt sätt. Men betonar att intervjuaren ska undvika att förstärka problematiken i det framkomna innehållet. Det är av vikt att hålla frågorna neutrala, objektiva och inte subjektiva. Det är informantens svar som ska framhållas och inte forskarens tolkningar.

I undersökningen används icke deltagande observation. Vid en sådan observation förs anteckningar av det som iakttas. Anteckningarna ska beskriva det som sker och det som sägs samt vara detaljerade och sammanfattande. Med hjälp av observationer ges forskaren en bild av hur verkligheten ser ut (Bryman, 2018). Observationsundersökning används i syfte att se vad som händer i klassrummet och hur väl det samstämmer med informationen lärarna delger. Sådan dokumentation kan generera underlag för fortsatt analys och diskussion (Stukát, 2011). Vid observationsundersökning kan forskaren utgå från en mall för att dokumentera händelser. Det är viktigt att i förväg ha bestämt hur observationen ska begränsas på grund av att det är omöjligt att registrera allt som sker under en lektion (Bjørndal, 2005). Begränsningarna för observationsstudien i detta fall handlar om att fokusera på lärarens arbete med den elev som har ett åtgärdsprogram.

De dokument som granskas i studien är åtgärdsprogram, handlingsplaner och matriser. Syftet med granskningen är att analysera hur åtgärderna samstämmer med aktiviteterna på lektionerna och med det som framkommer vid intervjuerna. Vidare syftar granskningen till att ta reda på hur specialpedagogen kan arbeta för att åtgärderna ska bli funktionella, varav granskning av formuleringar också ska analyseras. För att ett

(23)

23

åtgärdsprogram ska vara funktionellt är det viktigt hur det skrivs och vilka val av åtgärder som görs. Val av åtgärder bör spegla elevens behov i den specifika miljön. Skolan bör också undersöka både skolans och elevens styrkor och svagheter (Runström & Nilsson, 2015).

Urval

Urvalsgruppen för studien ifråga består av en specialpedagog och fem lärare på en kommunal grundskola (F-6) centralt belägen i en storstad. På skolan finns omkring 360 elever. I varje årskurs finns två klasser med 20–28 elever per klass. Det finns ett arbetslag bestående av lärare och fritidspedagoger för varje årskurs. I skolledningen finns en rektor och en administrativ chef. Skolans elevhälsoteam består av rektor, specialpedagog, skolsköterska och skolpsykolog.

Eftersom syftet med studien är att belysa hur specialpedagogen arbetar med ÅP i relation till elever och lärare och granska hur de relaterar till elevers delaktighet och lärande är avsikten inte att hitta likartade fall utan snarare att göra ett strategiskt urval av olikartade fall. Antalet fall bildar således inte ett underlag för generaliserbarhet, men kan generera en bild av olika sätt att arbeta med ÅP. Vid analys och kritisk granskning av insamlad empiri är det viktigt att hitta kvalitativa skillnader i uppfattningar eller variationer av arbetssätt, vilket benämns som ett strategiskt urval (Stukát, 2011). Vidare handlar urvalet om att uppmärksamma skillnader i svar och metoder beroende på exempelvis antal yrkesverksamma år eller utbildningsnivå.

På skolan arbetar enbart en specialpedagog och denne deltar i undersökningen. De lärare som valdes för intervju är valda utifrån att de alla är mentorer för elever med åtgärdsprogram, vilket innebär att de är ansvariga för dessa elevers lärande. På skolan fanns totalt åtta åtgärdsprogram. Till dessa åtgärdsprogram var sex lärare mentorer för berörda elever. Vi har valt ut fem av åtgärdsprogrammen. Anledningen till att vi valt just de åtgärdsprogrammen är att vi vill fokusera på elever med åtgärdsprogram som läser enligt grundskolans läroplan. Vi har valt att intervjua de fem mentorer som följer åtgärdsprogrammen och observera deras arbete.

Det är i den fortsatta texten viktigt att formulera antalet informanter tydligt så att vi inte ger sken av att undersökningen är generaliserbar. Urvalet får inte formuleras så att det verkar som om urvalet är större än vad det är, vilket då kan leda till vad Göransson

(24)

24

och Nilholm (2009) kallar för smygrepresentativitet. Urvalet görs med tanke på att hitta kvalitéer i undervisningen som gör skillnad för elevernas delaktighet och förståelse.

Beskrivning av intervjudeltagarna:

Intervjudeltagarna är numrerade för att visa spridningen av uppfattningar som framkommer i de olika citaten i resultatredovisningen.

Specialpedagog: Kvinna, utbildad grundskollärare med 20 års erfarenhet. Vidareutbildad

till specialpedagog, tio års erfarenhet, varav 22 år på skolan (som både lärare och specialpedagog).

Lärare 1: Kvinna, utbildad grundskollärare med 20 års erfarenhet, varav sex år på skolan,

förstelärare sedan fyra år.

Lärare 2: Man, outbildad lärare med 1,5 års erfarenhet, varav 1,5 år på skolan. Lärare 3: Kvinna, utbildad grundskollärare sedan fyra år, varav fyra år på skolan. Lärare 4: Man, utbildad grundskollärare sedan tio år. Erfarenhet från fritids, låg- och

mellanstadiet. Arbetat två år på skolan.

Lärare 5: Kvinna, utbildad grundskollärare sedan tio år. Erfarenhet från förskola och

fritids samt låg- och mellanstadiet. Arbetat tre år på skolan.

Genomförande

I detta avsnitt beskrivs genomförandet av intervjuer, observationer och dokumentgranskning. Därefter ges en beskrivning av analysbearbetningen, vidare diskuteras studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Avslutningsvis förs resonemang kring forskningsetiska övervägande.

Intervjuundersökning

Två intervjuguider (se bilagor 2 och 3) utformades för att fungera som stöd vid intervjuerna, en till specialpedagogen och en till lärarna. Då vi var två personer som skulle genomföra intervjuerna på varsitt håll, ansåg vi det viktigt att utgå från samma mallar, men med möjlighet till anpassning av följdfrågor. Den semistrukturerade intervjun medför en sådan flexibilitet (Bryman, 2018). Intervjufrågorna är skrivna utifrån studiens syfte och frågeställningar.

(25)

25

När vi sammanställt frågorna utfördes en pilotintervju för att kontrollera om frågorna skulle fungera som planerat. En pilotstudie kan också medföra att intervjuaren känner större säkerhet och vana gällande frågeteknik (Bryman, 2018). Ett par justeringar gjordes efter pilotintervjun, bland annat ändrades frågornas inbördes ordning och vissa förtydligande av frågeställningarna gjordes.

Inför intervjutillfällena tog vi personlig kontakt med respondenterna och frågade om de kunde tänka sig att medverka i en undersökning kring hur lärare arbetar med åtgärdsprogram. Vi beskrev tidsåtgång och syftet med studien samt överlämnade intervjufrågorna för att ge möjlighet till reflektion inför intervjun.

Informanterna valde själva var intervjuerna skulle äga rum, oftast i ett klassrum eller ett kontor som för tillfället var tomt. I möjligaste mån bör intervjuerna genomföras i lugn miljö för att undvika störningsmoment samt risken att informanten blir hämmad i sina svar om någon annan hör vad som sägs (Bryman, 2018). Innan intervjuerna läste vi igenom åtgärdsprogrammen för att få kännedom om innehållet. Kvale och Brinkman (2014) påtalar att intervjuaren ska vara en god lyssnare genom att vara aktiv och alert, vilket vi försökte ta fasta på genom att förbereda oss noggrant. Vid intervjutillfällena spelades intervjuerna in med hjälp av iPad eller mobiltelefon och transkribering gjordes sedan. Utskriften är en översättning från det muntliga till det skriftliga, vilket kan medföra svårigheter i att förmedla rätt innehåll. Icke verbal kommunikation som gester, ögonkontakt och tonfall är svårt att återge i skrift. Återgivandet från muntligt till skriftligt kräver att skribenten fattar en del beslut utifrån tolkningar, vilka så tydligt som möjligt ska återge innehållet i intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid intervjuundersökningen fanns inget bortfall.

Observationsundersökning

Innan observationerna påbörjades, diskuterade vi studiens syfte och uppläggning med berörda lärare. Därefter skickades ett missiv (se bilaga 1) ut till vårdnadshavare vars barn ingick i ett åtgärdsprogram och således skulle delta i observationsundersökningen. I missivet förklarades undersökningens uppläggning och studiens syfte. Vi var också noga med att påtala att vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) genom att exempelvis ta hänsyn till informanternas rätt att avbryta sitt deltagande när de vill. Vårdnadshavarna uppmanades att lämna in en svarstalong gällande medgivande om barnens deltagande. Positivt svar lämnades in från alla vårdnadshavare.

(26)

26

Totalt observerades fem lektioner. Lektionerna valdes utifrån elevernas beskrivna åtgärder i åtgärdsprogrammen och där vi trodde oss ha möjlighet att studera det som är relevant för studiens frågeställningar. Observationsundersökningen omfattade inte specialpedagogen då denne inte undervisade elever i klassrumsmiljö. Vi utgick från en tabell (se bilaga 4) för att möjliggöra snabba noteringar och för att underlätta analysarbetet i relation till frågeställningarna.

Tabell 1. Tabellen visar utdrag ur egen mall för dokumentation av fältanteckningar.

Aktivitet Citat Observatörens

kommentarer

Elev Deltar inte i

födelsedagsfirandet. Ligger kvar i soffan

Lärare: nu är det dags att börja jobba. Är du vaken? Kom. Du ska få sitta inne i köket.

Dilemma.

Lärare Delar ut nästa uppgift till de som är färdiga.

Är du färdig? Har en anpassad uppgift.

Vid observationerna var det undervisande lärare och elever med åtgärdsprogram som observerades. I tabellen noterades beskrivningar av det som skedde i klassrumsmiljön, till exempel vad som sades och hur miljön såg ut. Genom observation ges forskaren möjlighet att se hur verkligheten ser ut (Bryman, 2018). Observation som metod ger också upphov till ett konkret resultat, vilket kan användas som underlag för fortsatt analys och diskussion (Stukát, 2011). Vid en observation kan symboler, förkortningar och stödord vara till hjälp. Det är mycket som händer under en observation och det kan därför vara svårt att hinna med att anteckna allt. Av den anledningen kan det vara av godo att göra ett strikt urval kring vad som ska observeras (Bjørndal, 2005). De centrala noteringarna handlade om arbetssätt kring eleven med ÅP och då är inte citaten i detalj det viktigaste utan helheten kring uppläggningen av lektionen, vilket vi koncentrerade oss på. Vi använde oss främst av icke deltagande observation där observatören iakttar vad som sker utan att delta. Vid ett tillfälle blev det dock nödvändigt att vara deltagande observatör (Bryman, 2018). Det skedde då en av de observerade eleverna gick in i ett grupprum för att arbeta enskilt utifrån ett arbetsschema och då det blev nödvändigt att följa efter eleven, interagera och prata om arbetsuppgifterna. Den deltagande observationen gav ett komplement till studien i form av att elevens agerande och i viss mån tankar blev tydligare.

(27)

27

Granskning av dokument

Vid granskningen av dokument undersöktes och analyserades elevernas åtgärdsprogram, handlingsplaner och matriser utifrån dess funktionalitet i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Svårigheter, mål och åtgärder analyserades för att se om de stämde överens. Vidare studerades om åtgärderna var genomförbara och utvärderingsbara samt om det var noterat hur och när utvärdering skulle ske.

Analys och bearbetning

För att behandla frågeställningarna har insamlad empiri placerats i en analytisk kontext. Med det systemteoretiska perspektivet (Bronfenbrenner, 1979) som utgångspunkt i studien tillsammans med det relationella-, kategoriska- och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005) är den metodiska ansatsen av organiserad karaktär. Genom att analysera hur enskilda delar av ett system påverkar andra system eller systemet som helhet försöker man finna svar (Nilholm, 2005; Atterström & Persson, 2000). Vi koncentrerade oss på hur specialpedagogen och lärarna kan påverka elevernas möjlighet till utveckling genom åtgärdsprogram. Särskild vikt har lagts vid att granska dokumenten utifrån vilket synsätt som präglar lärarnas undervisning. Exempelvis studerade vi om det fanns några punkter där eleverna själva var ansvariga och hur förhållandena mellan eleven och miljöerna som denne befinner sig i togs i beaktande för att förstå eleven ur ett helhetsperspektiv.

Med en innehållsanalys baserad på de olika perspektiven och med vår tolkning av Bronfenbrenners (1979) modell kategoriserades svaren för vidare analys. Ett kodningsschema användes för att tydliggöra analysen. Kodning är den mest typiska delen av en innehållsanalys och hjälper forskaren att tolka de varierade dimensionerna (Bryman, 2018). Analys av empiri har gjorts med hjälp av en färgkodad innehållsanalys utifrån perspektiven kategoriskt, relationellt och dilemma samt utifrån Bronfenbrenners nivåer: Mikro, Meso, Exo och Makro, för att undersöka hur elevens behov knyts an till åtgärder i handlingsplan och matris. Tabell 2 visar hur vi har gått tillväga.

(28)

28

Tabell 2. Tabellen visar utdrag ur egen mall för analys av empiri.

Behov Mål Åtgärder Handlingsplan Matris

Elev 1 (lärare 1) Många pauser (mikro, dilemma). - - Pauskort (mikro, dilemma). Praktiskt mål: Kunna använda pauskorten på ett funktionellt sätt. Enskild placering (relationellt, dilemma). - - - - Kortare dagar (dilemma, meso). - Anpassad undervisning, färre lektioner, kortare dagar. Uppgifter som ej gjorts färdigt skickas hem (meso). - Elev 3 (lärare 3) Träna socialt sampel

(relationellt, mikro

och dilemma).

- Vuxenstöd i

social interaktion vid t.ex. lek och friare moment (exo). Samtal kring lärande, sociala sammanhang och samspel. Beskriven med delmål i matris, spela spel med vuxen och två elever med stöd av vuxen. - Kännedom om sina egna förutsättningar och strategier för att möta dem (kategoriskt). Extra förberedelser för förändringar och avvikande aktiviteter (mikro). Tydlig struktur på samtliga moment under dagen. - Elev 5 (lärare 5) Svårt att motivera sig till skolarbete och har behov av vuxenstöd, förutom vid idrott och slöjd (mikro, dilemma, exo). Kunna utföra en kort uppgift utan vuxenstöd. Extra vuxenstöd under större delen av dagen (exo).

- Under

(29)

29

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet beskriver tillförlitligheten av en mätning och är ett viktigt kriterium för framförallt den kvantitativa forskningen. Om resultatet av en undersökning ska bedömas reliabelt, måste resultatet vara detsamma vid en upprepning (Bryman, 2018). I denna studie används intervjuundersökning, vilken är baserad på lärares subjektiva tankar och åsikter. Replikering inom kvalitativ forskning är svår av den anledning att sociala miljöer är föränderliga (Bell, 2007), vilket skulle kunna leda till annorlunda resultat vid upprepning av undersökningen. Vår bakgrund som lärare kan påverka hur vi tolkar de svar vi får vid intervjuerna, vilket i sin tur kan påverka reliabiliteten. På grund av att mätning inte anses lika relevant i den kvalitativa forskningen som inom den kvantitativa är det vanligt att man istället talar om intern och extern reliabilitet. Vi lägger vikt vid intern reliabilitet då det är viktigt att forskarna är överens om hur fenomen ska tolkas. Extern reliabilitet handlar om att då en undersökning ska replikeras behöver forskaren gå in i en liknande roll som den tidigare forskaren intagit, därför anser vi det viktigt att förklara tillvägagångsprocessen så detaljrikt som möjligt (Bryman, 2018).

Validitet handlar om huruvida ett mått mäter det som det är avsett att mäta och likt reliabilitet är det ett viktigt kriterium inom den kvantitativa forskningen, men inom den kvalitativa forskningen läggs större fokus på intern och extern validitet. Intern validitet handlar om vikten av överensstämmelse mellan forskarens observationer och dennes teoretiska idéer. Därför försöker vi ha syftet i fokus genom hela arbetsprocessen. Intervjufrågorna (se bilagor 2 och 3) och observationsmallen (se bilaga 4) är utarbetade för att i största mån kunna uppnå syftet. En pilotintervju gjordes också för att säkerställa att vi skulle ställa rätt typ av frågor. För att höja validiteten har vi spelat in intervjuerna för att säkerställa att vi uppfattat svaren korrekt. Bryman (2018) använder begreppet

dubbelkontrollering och beskriver att man med hjälp av informationen man fått genom

en forskningsmetod, kontrollerar resultaten man får genom att använda en annan forskningsmetod. I vårt fall betyder det att vi genom observationer kontrollerar om de uppgifter vi fått via intervjuer och dokumentgranskning stämmer överens. På så vis ges möjlighet att öka studiens tillförlitlighet. Vid dokumentationsgranskning påverkar inte forskarens värderingar och uppfattningar formuleringarna i dokumentet, vilket stärker validiteten (Bryman, 2018). Extern validitet, det vill säga generaliserbarheten, handlar om i vilken utsträckning resultatet av studien kan gälla andra än dem som den specifika studien syftar på, men detta hör oftast kvantitativa studier till (Bryman, 2018). När det

(30)

30

kommer till fallstudier och det begränsade urval det ofta handlar om, kan generaliserbarhet till andra sociala miljöer vara svår. Genom noggranna beskrivningar ger vi andra chansen att bedöma överförbarheten till andra miljöer än just den vi studerar.

Forskningsetiska överväganden

Individskydd i samband med forskning brukar konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att forskaren måste upplysa om undersökningens syfte och dess olika moment för alla involverade personer, gällande exempelvis deras uppgift i projektet och de villkor som gäller för deltagande samt upplysa om att deltagandet är frivilligt och att de får avbryta deltagandet utan förklaring när de önskar (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla detta skickade vi ut ett missiv (se bilaga 1) till medverkande där vi redogjorde för studiens ändamål och förklarade hur delgiven informationen skulle användas.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva beslutar beträffande sin medverkan i undersökningen. Minderårigas vårdnadshavare ska upplysas om undersökningen och deras godkännande krävs för deltagande. Deltagarna ska få så mycket information som möjligt om vad undersökningen innebär för att kunna neka eller ge samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade vårdnadshavarna till de elever i vars klasser vi utförde observationer, vilka vi också begärde godkännande av i form av undertecknad samtyckesblankett.

Konfidentialitetskravet innebär att alla upplysningar, exempelvis personuppgifter, om deltagarna i en undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och att inga obehöriga får lov att ta del av dessa uppgifter. De ska till exempel förvaras inlåsta och endast sparas under en viss tid (Vetenskapsrådet, 2002). I rapporten ska personerna avidentifieras, vilket vi varit noga med att göra. I missivbrevet var vi också noga med att förklara att alla deltagare ges konfidentialitet för att utomstående inte ska ha möjlighet att identifiera deltagarna.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna forskaren får fram om personerna endast får användas i forskningens syfte, exempelvis får uppgifterna ej lånas ut för kommersiellt bruk. Forskaren ska överväga riskerna för att resultatet används på fel sätt och i så fall vidta åtgärder (Vetenskapsrådet, 2002).

(31)

31

RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel redogörs för studiens resultat. Resultaten redovisas genom en triangulerad analys av intervjuer, observationer och dokumentationsgranskning utifrån Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska systemteori samt analys med utgångspunkt i de relationella- och kategoriska perspektiven samt dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005; Atterström & Persson, 2000) för att behandla de preciserade frågeställningarna. Resultatredovisningen kombinerar dataanalys med utgångspunkt i vald teori. Resultaten visas dels genom direkta citat från informanterna, dels genom citat från skriftliga dokument för att bevara koherensen mellan informanternas yttranden och analys.

Åtgärdsprogram som redskap för lärande

Vid analys av intervjuer, observationer och dokument kunde fyra olika kategorier urskiljas: 1) Elevaktivt arbetssätt genom handlingsplaner och matriser 2) Relationellt specialpedagogiskt arbete som verktyg för delaktighet och lärande 3) Kategoriska och relationella påverkansfaktorer i lärarnas undervisning 4) Skolans arbete med åtgärdsprogram.

Elevaktivt arbetssätt genom handlingsplaner och matriser

Det framgår att skolan använder sig av elevaktivt arbetssätt i form av handlingsplaner och matriser, för att göra eleverna delaktiga i lärprocessen samt ”synliggöra lärandet” som specialpedagogen beskriver det. I ett elevaktivt arbetssätt ses eleven som medskapare i sitt eget lärande (Thelin & Scherp, 2007). Handlingsplanen innebär att specialpedagogen tillsammans med läraren alternativt lärarlaget, eller enbart lärarlaget, gör upp en plan för hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska se ut. Arbetet med matriser sker genom att läraren skapar mindre delmål för eleven, vilka benämns hållplatser. Delmålen beskrivs i text och vid behov ges också eleven bildstöd för att underlätta förståelsen för vad de specifika hållplatserna innebär. Specialpedagogen menar att utveckling kan ses hos eleverna med hjälp av den typen av insatser och förklarar: ”har man en matris som man kan följa, där man ser att första steget är si eller så, blir det tydligare”. Lärare 4 uttrycker att: ”hållplatserna blir väldigt konkreta för eleven”, men Lärare 3 anser att det är svårt att

(32)

32

upprätthålla matrisen då alla i arbetslaget inte är insatta i den och framhåller: ”de vet hur han fungerar och vad han ska göra men inte alls på den nivå som skulle ha varit önskvärt.” Vidare beskriver Lärare 3: ”samtidigt blir det ett tydligt mål för vad man ska fokusera på”.

Specialpedagogen ser brister i lärmiljöerna då all personal inte informerats om handlingsplanerna och matriserna och påtalar att det beror på att det inte finns någon på skolan som implementerar dessa arbetsredskap. Specialpedagogen påpekar: ”det är luddigt, det är svårt att se till att de åtgärder vi har hänger ihop med de behov som finns.” Det specialpedagogen beskriver stämmer överens med analysen av de dokument som finns kring åtgärder för de fem eleverna. Exempelvis står det i två av åtgärdsprogrammen: ”behov av att uppleva delaktighet i gruppens arbete”, vilket inte är kopplat till någon åtgärd och ”behov av ökad delaktighet”, vilket inte heller finns sammanlänkat till någon åtgärd. I ett ÅP noterar vi även åtgärder som eleven inte har något behov av enligt beskrivningen i åtgärdsprogrammet. Åtgärderna handlar om att få låna en extra bok i omvärldskunskap och engelska samt erbjudas möjligheten att sitta i en mindre grupp när tillfälle ges.

För två av eleverna finns tydliga kopplingar mellan alla dokument, det vill säga, från åtgärdsprogram till handlingsplaner och matriser. Lärare 3 nämner: ”det är många dokument att hålla ordning på och därför rörigt”. Lärare 4 uppger att tiden för att utvärdera och upprätthålla dessa dokument är svår att finna och ser det som ett generellt problem på hela skolan. För två av eleverna finns enbart åtgärdsprogram utarbetade, men inga handlingsplaner eller matriser. Den ena eleven har Lärare 2, vilken saknar lärarutbildning och läraren ifråga understryker att denne inte har ”koll” på vad som ska skrivas och berättar: ”jag visste inte vad ett åtgärdsprogram var för ett och halvt år sedan”. Lärare 5 arbetar med att utarbeta en handlingsplan och en matris i anknytning till ett åtgärdsprogram.

Eleven som har Lärare 1 som mentor har åtgärdsprogram, handlingsplan och matris, men vid granskningen visar det sig att det inte alltid finns kopplingar mellan behov, mål, åtgärder och det som står i handlingsplanen och matrisen. Eleven har anpassat material, men det är inte tydligt i handlingsplanen eller matrisen vilka material som är anpassade eller på vilket sätt. I matrisen finns inga kunskapsmål nämnda, vilket är anmärkningsvärt, då det i målen är tydligt att denna elev har halkat efter kunskapsmässigt.

(33)

33

Enligt vår tolkning av Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell påverkas eleverna ifråga av ett exosystem där arbetsmarknaden indirekt påverkar lärarna. Bristen på utbildade lärare leder till att elever inte alltid undervisas av behöriga lärare (Skolverket, 2019), vilket bland annat resulterar i den problematik som en del lärare ger uttryck för, till exempel tidsbrist och avsaknad av utvecklad dokumentation gällande eleverna. Asp-Onsjö (2006) finner i sin studie att åtgärdsprogram som utarbetats i enkelhet återfinns i de verksamheter som fungerar bäst. Detta är dock inget vi kan fastställa av vår undersökning.

I undersökningen visar det sig också att de elever vars vårdnadshavare är påstridiga när det gäller utarbetandet av åtgärdsprogram oftare har ett åtgärdsprogram där lärarna är mer insatta i åtgärderna och arbetar efter dessa i såväl handlingsplaner som matriser. Lärare 4 illustrerar detta med orden: ”de är rätt så drivande de här föräldrarna, jag tror inte att vi hade haft samma uppföljning kanske om de inte hade legat på”. I Bronfenbrenners (1979) modell finns i mesosystemet beskrivet att kontakten mellan skola och hem är en viktig del av systemet kring eleven. Lärare 1 lyfter fram hemmiljön:

Vi har ju det här med hemmiljön, vi har daglig kontakt men det är ju det här med att han blir belönad hela tiden, om du gör tre stenciler idag så får du de pengarna eller göra något med det spelet. Det är väl så att vårdnadshavarna ligger på.

Bariroh (2018) framhåller att föräldrars deltagande signifikant inverkar på elevers motivation. Lärare 2 påtalar exempelvis att eleven blir påverkad av sina föräldrar genom att eleven fått höra uttryck som: ”skärp dig” och ”du har en diagnos”. Vilket läraren upplever att eleven kan gömma sig bakom. Skolans samarbete med hemmet kan alltså i viss mån upplevas problematisk då det finns olika synsätt när det gäller hur barnet ska bemötas. I likhet med både Asp-Onsjös (2006) och Goepels (2009) studier, visar även vår undersökning att vårdnadshavares delaktighet har betydelse för arbetet med åtgärdsprogram - både i positiv och negativ bemärkelse. I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell synliggörs vikten av att eleven ses i alla system och på de olika nivåerna. Eleven befinner sig på mikronivån tillsammans med sina föräldrar, lärare och vänner. Genom mesonivån, det vill säga genom utvecklingssamtal och uppföljningssamtal gällande åtgärdsprogram, förbinds eleven med övriga system, såsom exonivån där exempelvis lärares arbetsmarknadsförhållanden påverkas och därmed också eleven.

Figure

Figur  1.  Figuren  visar  egen  modell  utvecklad  utifrån  Bronfenbrenners  (1979)  utvecklingsekologiska  modell
Tabell 1. Tabellen visar utdrag ur egen mall för dokumentation av fältanteckningar.
Tabell 2. Tabellen visar utdrag ur egen mall för analys av empiri.
Tabell 4. Tabellen visar utdrag ur egen mall till förslag på matris.   MATRIS

References

Related documents

Priset för resa, inklusive guide, entréer, busskaffe och lunch, är 750 kr som betalas snarast efter bekräftad anmälan till Malmö konststudios bg 176- 6591.. OBS att förtäring

Vi är två studenter, Cecilia Frenell Staaf och Edwina Matsson, som läser sista terminen på Skogskandidatprogrammet, Linnéuniversitetet. Vi arbetar just nu med en

2 220 studenter om studier och studentliv: Resultat från studentenkäter vid Karlstads universitet våren och hösten

Vi är två studenter som läser sista terminen på socionomlinjen på Socialhögskolan i Stockholm. Denna termin skriver vi vår C-uppsats, 10 poäng. Syfte med uppsatsen är att

Vi är två studenter vid Göteborgs Universitet som läser Restaurangmanagerprogrammet. Vi är nu inne på sista terminen och skriver på vårt examensarbete. Vi är intresserade

Den här kursen ger dig förstå- else för hur sociala medier fungerar och hur du bäst kan använda dig av dem för att marknadsföra ditt företag.. Du har startat upp en eller flera

I enstaka fall är förslag om förändrad ekonomisk politik entydigt positiva för alla inblandade parter.. Men det vanliga är att debatten handlar om att finna rätt i en snårskog

Studenterna hade valt intressanta ämnen för sina uppsatser, till exempel om synen på utbildning för flickor, lärande i matematik och språk,.. föräldrars förväntningar på