En fallstudie om språkutvecklande undervisning för nyanlända elever

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

En fallstudie om språkutvecklande

undervisning för nyanlända elever

A case study on language development teaching for newly arrived

pupils

Camilla Aggestam

Johanna Björk

Speciallärarexamen 90 hp Språk- skriv och läsutveckling Slutseminarium 2017-05-22

Examinator: Olof Sandgren

2

Förord

Under de senaste åren har vi fått ta emot nyanlända elever till skolan. Vår erfarenhet är att det idag finns skolor som saknar förberedelse och kunskap kring hur skolor ska möta och undervisa nyanlända elever. Med denna bakgrund väcktes vårt intresse att undersöka språkutvecklande undervisning för nyanlända elever. Under examensarbetets gång har vi diskuterat, analyserat, skrivit, samarbetat och ansvarat för allt tillsammans.

Vi vill tacka de personer som stöttat oss med examensarbetet. Först och främst vill vi tacka skolan som möjliggjorde vår studie. Vi vill tacka vår handledare Anna-Karin Svensson som varit ett stöd och fungerat som ett bollplank under examensarbetets gång. Ett stort tack även till våra rektorer och till våra kolleger som har stöttat oss genom utbildningen. Till sist vill vi tacka våra familjer som stöttat oss, visat att ni trott på oss och tagit hand om barn och hem. Tack!

3

Abstract

Syfte och förväntat kunskapsbidrag

Syftet med fallstudien är att få en uppfattning om vad en rektor, en SVA-lärare och en studiehandledare i en kommunal grundskola anser att språkutvecklande undervisning är och hur lärarna arbetar språkutvecklande i alla skolämnen för nyanlända elever. Studien är betydelsefull eftersom lärare behöver kunskap om språkutvecklande arbetssätt och skolor behöver en fungerande organisation som kan möta nyanlända elevernas språkliga behov.

Frågeställningar

Fallstudien ämnar besvara följande frågeställningar:

 Hur beskriver informanterna språkutvecklande undervisning i alla skolämnen med nyanlända elever?

 Vad anser informanterna och vad framkommer i praktiken vara betydelsefullt och motiverande i den språkutvecklande undervisningen för nyanlända elever?

 Vilka möjligheter och hinder i den språkutvecklande undervisningen framkommer ur ett organisatoriskt perspektiv?

Teoretisk förankring

Efter analysen av resultatet blev det ett naturligt val att utgå från sociokulturell teori (Vygotskij, 1934/1999). Anledningen till valet av denna teori var att det under fokusgruppsintervjun och observationerna framkom att lärandet på skolan sker genom samarbete, interaktion och stöttning. I studien kom det även fram att undervisningen på skolan utgår från den pedagogiska modellen cykeln för undervisning och lärande (Martin & Rose, 2013). Den pedagogiska modellen och sociokulturell teori ingår i genrepedagogik. Även språkteorin systemisk funktionell grammatik (Halliday, 2004) ingår i genrepedagogik. Därav blev den teoretriska förankringen sociokulturell teori (Vygotskij, 1934/1999.) och systemisk funktionell grammatik (Halliday, 2004).

4

Metod

Fallstudien utgick från en kvalitativ ansats för att besvara syftet och frågeställningarna. Valet av metod var fokusgruppsintervju och observationer. Vid analys och bearbetning av fokusgruppsintervjun användes en innehållsanalys där mönster och teman på ett strukturerat sätt kom fram. Ett observationsprotokoll (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay, 2012) användes vid analys och bearbetning av observationer där utgångspunkten var de teman och kategorier som protokollet är indelat i.

Resultat

Studiens resultat beskrev att språkutvecklande undervisning i alla skolämnen för nyanlända elever är tydlighet och struktur. Studien visade vidare att det finns flera motiverande faktorer för att verka för en språkutvecklande undervisning för nyanlända elever. Det ansågs betydelsefullt att nyanlända elever får olika former av stöd och kognitiva utmaningar. Vidare belyste studien att det är av betydelse att nyanlända elever får möjlighet att använda båda språken. Studien pekade på att en möjlighet som främjar språkutvecklande undervisning för nyanlända elever är att det finns en tydlig organisation. I detta sammanhang är det av vikt att studiehandledning på modersmålet finns att tillgå. Det visade sig även ha betydelse att lärare har rätt kompetens och att det finns möjlighet till samarbete mellan olika professioner för att undervisa nyanlända elever.

Specialpedagogiska implikationer

Det behövs specialpedagogisk kompetens och en organisation med ett tydligt pedagogiskt ledarskap kring hur skolor kan organiseras för att möta nyanlända elever. I detta sammanhang ska speciallärare och specialpedagog bidra med kunskap och stöd genom kompetensutveckling, pedagogiska diskussioner och handledning kring språkutvecklande undervisning för nyanlända elever.

Nyckelord: genrepedagogik, nyanlända elever, sociokulturell teori, språkutvecklande

5

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1BAKGRUND... 8

1.2PROBLEMFORMULERING OCH FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 9

1.3SYFTE ... 9 1.4FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 1.5CENTRALA BEGREPP ... 10 1.6AVGRÄNSNING ... 11 2.1TIDIGARE FORSKNING ... 12 2.1.1 Flerspråkig utveckling ... 12 2.1.2 Språkutvecklande undervisning ... 12

2.1.3 Språkutvecklande undervisning ur ett organisatoriskt perspektiv... 14

2.2TEORETISK FÖRANKRING ... 16 2.2.1 En teori om lärande ... 16 2.2.2 En teori om språk ... 17 2.2.3 En pedagogisk modell ... 18 3. METOD ... 19 3.1METODVAL ... 19 3.2URVALSGRUPP ... 21 3.3GENOMFÖRANDE ... 21

3.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

3.5ETISKA ASPEKTER ... 24

3.6TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 27

4.1FOKUSGRUPPSINTERVJU ... 27

4.1.1 Språkutvecklande undervisning ... 27

4.1.2 Delanalys av språkutvecklande undervisning ... 29

4.1.3 Teoretisk förankring... 31

4.1.4 Delanalys av teoretisk förankring ... 31

4.1.5 Framgångsfaktorer och utmaningar ... 32

4.1.6 Delanalys av framgångsfaktorer och utmaningar ... 34

4.1.7 Organisation och struktur ... 35

4.1.8 Delanalys av organisation och struktur ... 37

4.2OBSERVATION ... 40

6 4.2.2 Delanalys av språkinlärningsmiljö ... 41 4.2.3 Språkinlärningsmöjligheter ... 42 4.2.4 Delanalys av språkinlärningsmöjligheter ... 42 4.2.5 Språkinlärningsinteraktion ... 43 4.2.6 Delanalys av språkinlärningsinteraktion ... 44 4.3SAMMANFATTANDE ANALYS ... 45 5.1RESULTATDISKUSSION ... 47 5.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 50 5.3METODDISKUSSION ... 51 5.4VIDARE FORSKNING ... 51 6. REFERENSER ... 53 BILAGOR ... 56

7

1. Inledning

Språkutvecklande undervisning har alltid intresserat oss. Våra erfarenheter som lärare är att språket har en betydelsefull roll i alla skolämnen och i sociala sammanhang. I allt lärande är det betydelsefullt att förstå och att kunna göra sig förstådd. Detta är en förutsättning för att kunna verka i ett socialt sammanhang. Om eleven har svårigheter med detta kan det bidra till att eleven får en lägre självkänsla och då befinner sig i språklig sårbarhet (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Vi upplever att det i skolan kan vara svårt för lärare att möta elever som är i språklig sårbarhet. Med språklig sårbarhet avser vi elever som av olika anledningar har någon form av språklig svårighet. Med språklig sårbarhet menas att det finns en obalans mellan elevens språkliga förutsättningar och de förväntningar som ställs på språklig förståelse och uttrycksförmåga i kunskapsutveckling och kamratrelationer (Bruce, m.fl., 2016.). När det gäller nyanlända elever hamnar de i språkliga svårigheter på grund av skolans krav att lära sig ett nytt språk och samtidigt möta de krav som skolan ställer. De behöver stimuleras och stöttas i det nya språket för att utvecklas språkligt och kunskapsmässigt.

I takt med att det har skett en snabb inflyttning av nyanlända till Sverige har också behovet av en förändrad undervisning ökat. När nyanlända elever kommer till den svenska skolan är det lärares uppdrag att möta eleverna och ge dem den bästa möjliga utbildningen. Skolans uppdrag är att stödja lärande där eleven stimuleras att utveckla kunskaper (Skolverket, 2016a). Enligt våra erfarenheter finns det en vilja hos lärare att förändra undervisningen för nyanlända elever. Vi uppfattar dock att lärare känner en frustration och osäkerhet kring hur de ska möta eleverna och ge dem en språkutvecklande undervisning i alla skolämnen. Våra erfarenheter är också att lärare inte har tillräcklig kunskap för att undervisa språkutvecklande för nyanlända elever och att det kan saknas en fungerande organisation. Ett exempel på en fungerande organisation kan vara att nyanlända elever får kontinuerlig studiehandledning för att kunna utvecklas språkligt i alla skolämnen. Vi anser vidare att det behövs ett samarbete mellan olika professioner på skolan för att verka språkutvecklande för nyanlända elever. Med olika professioner avser vi rektor, lärare, SVA-lärare, speciallärare/specialpedagog, studiehandledare och modersmålslärare. Vi upplever även att det ofta saknas forum för att mötas kring ett språkutvecklande samarbete. Skolans uppdrag är att ge varje elev möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga (Skolverket, 2016a). Sammanfattningsvis anser vi att

8

nyanlända elever har rätt till en språkutvecklande undervisning för att kunna stimuleras till en god språkutveckling.

1.1 Bakgrund

I Sverige har det genom åren skett en förändring mot ett mer mångkulturellt samhälle. Denna utveckling återspeglas i skolan. Svensk skola och samhället är i stort enspråkigt och ofta ses flerspråkighet i skolan som ett hinder. Istället ska skolan se flerspråkighet som en tillgång. Flerspråkigheten är inte orsaken till att eleverna kan få svårigheter i skolan. Skolverket (2016b) belyser att flerspråkiga elever behöver mycket språkligt stöd i sin språkutveckling, där alla lärare har ett gemensamt ansvar. Lärares uppdrag är att planera en undervisning som gynnar alla elevers utveckling och de förväntas också att stötta de elever med annat modersmål än svenska. Undersökningar pekar på att flertalet svenska skolor har bristande kunskaper när det gäller stöttning av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling (Skolinspektionen, 2017). Många lärare vet inte mycket om andraspråksutveckling vilket gör att de upplever en osäkerhet i vissa lärandesituationer (Salameh, 2012). Lärare kan inte undervisa som de alltid har gjort när det i gruppen finns flerspråkiga elever. De måste fundera över för vem undervisningen är till för. I skolan benämns det att alla lärare är språklärare. Med detta menas att alla lärare måste ha kunskap kring hur de ska undervisa flerspråkiga elever. Lärare tror att språkutveckling sker separat från ämnesundervisningen (Elmeroth, 2010). Gustafsson (2006) belyser att en viktig faktor för skolframgång ur ett organisatoriskt perspektiv är att flerspråkiga elever får gå i mindre klasser med hög lärartäthet. Vår erfarenhet säger att när detta sker så underlättar det för lärare att möta elevernas behov och individanpassa undervisningen.

Idag finns nästan 80 000 nyanlända elever i den svenska grundskolan (Skolverket, 2017). Med tanke på detta är skolan i behov av att förändra undervisningen. Lärare måste se flerspråkighet som en tillgång och inte som ett hinder. Flerspråkiga elever som får möjlighet att använda sina språk medvetandegörs hur språk byggs upp och används. Bruce m.fl. (2016) belyser att för att det ska ske kognitiv- och social utveckling är det stimulerande för tvåspråkiga elever att lära på olika språk. Skolverket (2016b) pekar på att flerspråkiga elever behöver få utmaningar på den kunskapsnivå de befinner sig på oavsett sina kunskaper på andraspråket. Vidare belyses att tvåspråkiga elever behöver tillhöra den åldersgrupp som de befinner sig i

9

för att få social stimulans. En språkutvecklande undervisning gynnar inte bara elever med annat modersmål än svenska utan främjar alla elevers språk- och kunskapsutveckling.

1.2 Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag

Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande och en livslång lust att lära. Undervisningen ska även möta varje elevs förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska undervisningen stödja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutvecklande (Skolverket, 2016a). Våra erfarenheter säger oss att detta kan vara svårt för lärare att genomföra i praktiken. Vi uppfattar att det finns utmaningar för lärare när de ska arbeta språkutvecklande i undervisningen. Svårigheterna kan vara att lärare saknar kunskap och upplever en osäkerhet om språkutvecklande undervisning. Samtidigt ser vi att det finns en vilja till förändring av undervisningen hos lärare. Gibbons (2012) pekar på att det finns framgångsfaktorer för språkutveckling och att fokus inte enbart ska vara på elevernas prestationer utan även på lärares förhållningssätt, undervisning och arbetssätt. Vidare behöver lärare nya verktyg i sin verktygslåda för att främja en språkutvecklande undervisning i alla skolämnen. En utmaning kan vara att det saknas en tydlig organisation kring arbetet med nyanlända elevers språkutveckling. I detta sammanhang pekas det på att framgångsfaktorer är rektors delaktighet och pedagogiska ledarskap samt att ett språkutvecklande arbetssätt finns med ur ett organisatoriskt perspektiv.

Med detta som bakgrund är avsikten med studien att undersöka hur en rektor, en SVA-lärare och en studiehandledare uppfattar språkutvecklande undervisning och hur lärarna arbetar språkutvecklande i alla skolämnen med nyanlända elever. Vår förhoppning med studien är att den ska bidra med kunskap kring hur ett språkutvecklande arbete på en skola kan organiseras och hur lärare kan arbeta språkutvecklande med nyanlända elever.

1.3 Syfte

Syftet med fallstudien är att få en uppfattning om vad en rektor, en SVA-lärare och en studiehandledare i en kommunal grundskola anser att språkutvecklande undervisning är och hur lärarna arbetar språkutvecklande i alla skolämnen för nyanlända elever. Studien är

10

betydelsefull eftersom lärare behöver kunskap om språkutvecklande arbetssätt och skolor behöver en fungerande organisation som kan möta de nyanlända elevernas språkliga behov.

1.4 Frågeställningar

Fallstudien ämnar besvara följande frågeställningar:

 Hur beskriver informanterna språkutvecklande undervisning i alla skolämnen med nyanlända elever?

 Vad anser informanterna och vad framkommer i praktiken vara betydelsefullt och motiverande i den språkutvecklande undervisningen för nyanlända elever?

 Vilka möjligheter och hinder i den språkutvecklande undervisningen framkommer ur ett organisatoriskt perspektiv?

1.5 Centrala begrepp

Andraspråk

Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation (NE, 2017).

Andraspråksutveckling

Många faktorer påverkar andraspråksutvecklingen; vid vilken ålder eleven börjar lära sig ett nytt språk, vilket modersmål eleven har och tidigare bakgrund samt skolgång. Andraspråksutveckling är också beroende av vilka olika möjligheter eleven får att utveckla och utöva det nya språket (Skolverket, 2016b).

Nyanländ elev

Definitionen av en nyanländ elev är en elev som har varit bosatt utomlands, som nu bor i Sverige och som har börjat skolan senare än höstterminens start det kalenderår då eleven fyller sju år. En elev anses inte längre vara nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige (Skolverket, 2016c).

11

Språklig sårbarhet

Med språklig sårbarhet menas att det finns en obalans mellan elevens språkliga förutsättningar och de förväntningar som ställs på språklig förståelse och uttrycksförmåga i kunskapsutveckling och kamratrelationer (Bruce m.fl., 2016).

Språkutvecklande undervisning

Med språkutvecklande undervisning avser vi en pedagogik som möter och stimulerar de nyanlända elevernas kunskaper och språkliga utveckling.

Studiehandledning

Med studiehandledning menas att eleven får stöd på sitt modersmål för att utvecklas i alla skolämnen så långt som möjligt mot utbildningens mål (Skolverket, 2015).

1.6 Avgränsning

Efter att ha tagit del av tidigare forskning har vi erfarit att det är svårt att hitta studier kring undervisning av nyanlända elever. Däremot har vi sett att det finns forskning om andraspråksinlärning och undervisning av flerspråkiga elever. I nästa kapitel kommer vi att behandla den forskning som finns gällande flerspråkig utveckling, språkutvecklande undervisning och språkutvecklande undervisning ur ett organisatoriskt perspektiv. Vi kommer även att redogöra för studiens teoretiska förankring. Studien kommer att ha ett perspektiv utifrån professionerna; lärare, speciallärare/specialpedagog och skolledare. Vi kommer även att ha fokus på språkinlärningsmiljön samt vilka möjligheter det finns till språkutveckling och interaktion i klassrummet.

12

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring

2.1 Tidigare forskning

Först behandlas flerspråkig utveckling. Sedan redogörs för språkutvecklande undervisning. Slutligen bearbetas språkutvecklande undervisning ur ett organisatoriskt perspektiv.

2.1.1 Flerspråkig utveckling

Flerspråkiga elever befinner sig på olika nivåer i språket när de kommer till skolan. Beroende på vilka möjligheter till språkutveckling de tidigare mött har de kommit olika långt i sin utveckling av vardagsspråket och skolspråket (Elmeroth, 2010). Von Malortie och Sjöqvist (2016) belyser att flerspråkiga elever behöver bygga upp en bas i andraspråket och parallellt utveckla språket genom ord och begrepp. Thomas och Collier (2002) påpekar att det inte räcker med att andraspråkselever kan vardagsspråket för att de ska lära sig nya ämneskunskaper via språket. Även Elmeroth (2010) poängterar att det är nödvändigt att andraspråkselever lär sig undervisningsspråket om de ska nå framgång i alla skolämnen. Salameh (2012) pekar på att flerspråkiga elever både ska bygga upp vardagsspråket och det kunskapsrelaterade språket. Andraspråkselever ska både lära ett andraspråk och lära på ett andraspråk. När det gäller ord och begrepp i skolan har flerspråkiga elever oftast ett mindre ordförråd på svenska eftersom undervisningen bedrivs på andraspråket. Flerspråkiga elever behöver få stimulans i båda språken för att utveckla ordförrådet. Om flerspråkiga elever har tillgång till sina språk utvecklar de fonologi och grammatik i normal takt. Vidare belyser Salameh (2012) att flerspråkiga elever utvecklar skilda fonologiska system i sina språk som kan påverka uttal och intonation i språken.

2.1.2 Språkutvecklande undervisning

I undervisningen för andraspråkselever måste det ges många tillfällen till språkanvändning och interaktion för att eleverna ska kunna utveckla sina språk. Vidare sker språkinlärning genom erfarenhetsbaserade aktiviteter och när elevens alla språk används. Lärandet kan också underlättas av multimodala hjälpmedel (Von Malortie & Sjöqvist, 2016). Med multimodala verktyg menas olika uttrycksformer som till exempel bild och kroppsspråk. Det är viktigt att

13

lärare är medvetna om vilka multi modala hjälpmedel som används i den språkutvecklande undervisningen (Danielsson, 2016). Det är även betydelsefullt att klassrummet har en språkstimulerande miljö där det ges möjlighet till interaktion. Med en språkstimulerande miljö menas att klassrummet är dekorerat med till exempel bilder, begrepp och ord samt att det finns tydligt avgränsade lärmiljöer i klassrummet (Von Malortie & Sjöqvist, 2016).

Flerspråkiga elever får en bättre språk- och kunskapsutveckling om undervisningen bedrivs på båda språken (Thomas & Collier, 2002). Elmeroth (2010) påpekar att modersmålsundervisning ska stödja andraspråksundervisning och tvärtom. När ett av språken utvecklas gynnar det även det andra språket. Svensson (2016) belyser att det enligt tidigare forskning finns det ett samband mellan utveckling av första- och andraspråket och framgång i skolan för flerspråkiga elever. Svensson (2016) pekar på att senare forskning beskriver flerspråkighet som en del av samma språkförmåga. Med detta menas att flerspråkiga elever lär sig båda språken samtidigt och inte som tidigare parallellt. Denna syn på språkutveckling kallas translanguaging. Inom translanguaging talas det om att undervisningen ska ha en hög kognitiv nivå och fokus bör vara på språket. Vidare bör lärare utgå från elevens erfarenheter för att utveckla språken.

Gibbons (2012) belyser att läraren har en betydelsefull roll som språkutvecklare och begreppet scaffolding är viktigt. Med scaffolding menas en tillfällig stöttning från lärare eller klasskamrater som leder till nya kunskaper. Dessa stödstrukturer stöttar både språk och lärande. I detta sammanhang talar Elmeroth (2010) om kollaborativt lärande. Metoden innebär att elever arbetar i mindre grupper där de samtalar om ett specifikt ämne. Detta arbetssätt bidrar till att flerspråkiga elever får stöd i andraspråket och utvecklas i den närmaste utvecklingszonen.

Thomas och Collier (2002) påpekar att lärare ska ha höga förväntningar på flerspråkiga elever och deras kunskapsutveckling. Vidare belyser Elmeroth (2010) att lärare ska se flerspråkighet som en tillgång. Cummins (2000) pekar på att undervisningen för flerspråkiga elever bör ha hög kognitiv svårighetsgrad för att språket ska byggas ut. Oavsett språkkunskaper är det viktigt att flerspråkiga elever får kognitiva utmaningar på den nivå där de befinner sig. I detta sammanhang poängterar Salameh och Tvingstedt (2012) att det är betydelsefullt att lärare kan anpassa undervisningen efter elevernas erfarenheter och kunskaper. Även Svensson (2016)

14

påpekar att undervisningen ska bestå av betydelsefulla sammanhang och elevernas språkliga resurser ska användas på ett strukturerat sätt.

Ett sätt att möta flerspråkiga elever är att använda sig av genrepedagogik. Pedagogiken har sitt ursprung från Australien och den utformades för att kunna möta de marginaliserade grupper som fanns i samhället; ursprungsbefolkningens barn, arbetarbarn och invandrarbarn. Dessa elever behövde ett annat stöd i sitt lärande och i sin utbildning. Syftet med genrepedagogik är att den ska möta alla elever och att alla elever ska kunna ta del av kunskap. Genom genrepedagogik får lärare olika verktyg för att utjämna skillnaden mellan elevers kunskaper. Arbetssättet utgår ifrån elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Den pedagogiska modellen som används inom genrepedagogik är cykeln för undervisning och lärande (Martin & Rose, 2013). Ofta namnges den som ”cirkelmodellen”. I studien benämns ”cirkelmodellen” som cykeln för undervisning och lärande.

Liberg (2008) påpekar att det finns andra modeller att använda sig av än genrepedagogik. Vidare ska lärare fundera över och vara kritiska kring vilka didaktiska metoder som är lämpade att använda sig av i undervisningen. Det är betydelsefullt att det finns pedagogiska diskussioner och att undervisningen varieras mellan en språkbaserad ämnesundervisning och ämnesbaserad språkundervisning.

2.1.3 Språkutvecklande undervisning ur ett organisatoriskt perspektiv

För att flerspråkiga elever ska få tillgång till en språkutvecklande undervisning ska utbildningen planeras utifrån elevens förutsättningar och förmågor (Von Malortie & Sjöqvist, 2016). Detta förutsätter att det finns rätt kompetens hos lärare för att de ska kunna möta elevernas behov av språkutveckling. Lärare behöver professionellt stöd av olika yrkesgrupper för att ändra sin attityd till att vilja förändra undervisningen (Dockrell & Lindsay, 2001). När en skola får utbildning är det av stor betydelse att alla lärare på skolan deltar (Timperley, 2013;- Wiliam, 2013). Det handlar även om att skapa en samsyn där utgångspunkten är att nyanlända elever ska få samma förutsättningar som andra elever att utveckla sina kunskaper och sociala förmågor samt nå kunskapskraven (Bötrius & Danielsson, 2016). Lärare behöver få stöd och utbildning i hur undervisning av nyanlända elever kan se ut (Juvonen, 2015). Det behövs en pedagogik som möjliggör att elever förstår och kan göra sig förstådda. För att

15

arbeta språkstödjande och språkutvecklande behövs det ett proaktivt arbete, där kraven på språk anpassas. I arbetet måste skolan ge elever olika verktyg och arbetssätt som stödjer och utvecklar språk (Bruce m.fl., 2016). I detta arbete har specialläraren och specialpedagogen en betydelsefull roll. Specialpedagogens och speciallärarens ansvar är att ha kunskap om hur språk påverkar lärande. Specialläraren ska bidra med kunskap om ämnesdidaktik, stödja eleverna i deras utveckling och lärande samt handleda lärare. Specialpedagogen ska ha ett övergripande ansvar över verksamheten och handleda lärare och skolledare samt arbeta med skolutveckling (Bruce m.fl., 2016). Jacobsen (2013) belyser att i ett utvecklingsarbete måste det ha skett en förändring från en tidpunkt till en annan. En planerad förändring har till syfte att förbättra resultatet.

En framgångsfaktor är att hela skolan är delaktig i det språkutvecklande arbetet. En förutsättning för detta är att rektor har ett tydligt pedagogiskt ledarskap och stöttar personalen. Utöver detta är det av vikt att det språkutvecklande arbetet finns med i planeringen över lång tid. Skolor behöver ha en tydlig organisation med mål och riktlinjer som stöttar lärare att undervisa nyanlända elever (Bötrius & Danielsson, 2016).

Idag finns det två organisationsmodeller för att ta emot nyanlända elever. Modellerna är förberedelseklass och direktplacering i ordinarie klass. Förberedelseklass innebär att eleverna får undervisning i en egen grupp för att därefter placeras i ordinarie klass. Syftet med modellen är att eleverna ska få undervisning i svenska som andraspråk och att de ska få vänja sig vid den nya kulturen. Syftet med direktplacering är att inlärning av andraspråket går fortare i ett sammanhang där språket används på ett naturligt sätt. Med denna modell är det också lättare att nyanlända elever blir inkluderade i skolan (Juvonen, 2015).

Nyanlända elever behöver undervisning i svenska som andraspråk och på sitt modersmål. Eleverna behöver även få tillgång till studiehandledning (Juvonen, 2015). I detta sammanhang är modersmåls- och andraspråkslärare viktiga i det språkutvecklande arbetet. Därmed är det betydelsefullt att skapa en organisation som möjliggör en interaktion där andraspråkselever får möta dessa lärare (Elmeroth, 2010). Juvonen (2015) belyser att det behövs ett samarbete mellan lärare, SVA-lärare, studiehandledare och modersmålslärare för att nyanlända elever ska lyckas i skolan och för att lärare ska kunna möta deras kunskapsbehov. Vidare pekar Juvonen (2015) på att lärare upplever tidsbrist och saknar stöd för att anpassa undervisningen för nyanlända elever. I denna kontext belyser Thomas och Collier (2002) att det måste finnas

16

gemensam planeringstid för lärarna för att de ska ha möjlighet att möta och stödja flerspråkiga elever.

2.2 Teoretisk förankring

Ben 1 Ben 2

En teori om lärande En teori om språk

Vygotskijs sociokulturella systemisk funktionell

teori grammatik - Halliday

- lärande genom samarbete - fokus på språk och

- proximala utvecklingszonen sammanhang

- scaffolding - fokus på språket som

redskap för kommunikation

- fokus på grammatik i ett

sammanhang

Ben 3

En pedagogisk modell - cykeln för undervisning och lärande

- fokus på skolgenrer - fokus på språk och ämne - fokus på språkliga mönster - fokus på ett unisont metaspråk

Figur 1: Genrepedagogikens tre ben (Johansson & Sandell Ring, 2012).

2.2.1 En teori om lärande

Genrepedagogikens första ben är den sociokulturella teorin (Johansson & Sandell Ring, 2012). Sociokulturell teori innebär att människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang. Denna teori har mer fokus på vad en elev lär sig än om eleven lär sig. I ett sociokulturellt perspektiv är uppfattningen att språket skapas och utvecklas genom kommunikation. Vygotskij (1934/1999) belyser att människan alltid är i utveckling och lär sig i samspel med andra. Språket och tänkandet utvecklas inte om det saknas social kommunikation. Vidare

17

belyser Vygotskij (1934/1999) att den proximala utvecklingszonen beskrivs som skillnaden mellan vad en elev kan åstadkomma ensam och utan stöd och vad en elev kan åstadkomma med stöd av en annan människa. Säljö (2013) poängterar att inom teorin talas det om kommunikativa stöttor. Med detta menas att en människa får stöd i att finna en struktur i problemet. Säljö (2013) pekar vidare på att en människa som befinner sig i utvecklingszonen måste vara mottaglig för stöd från en mer kompetent person. Strandberg (2006) utgår från Vygotskijs tankar om att all utveckling först sker i interaktion mellan människor och sedan som egna tankar hos människan. Vidare belyser Strandberg (2006) att klassrum påverkar lärandet och om miljön erbjuder möjlighet att lära sig då kan människan utveckla språket. I ett klassrum är det viktigt att det finns möjlighet till interaktion och olika aktiviteter. Det är även betydelsefullt att det finns olika artefakter att tillgå i rummet. Med artefakter menas olika verktyg som till exempel böcker och bilder.

2.2.2 En teori om språk

Genrepedagogikens andra ben är systemisk funktionell grammatik. Systemisk funktionell grammatik utgår från att språk finns med i alla sociala kontexter och att språk finns för att människan kommunicerar. I sociala kontexter lärs språk och i interaktion utvecklas språket genom erfarenhetsutbyte. Systemisk funktionell grammatik utgår från kontexten och syftet med kommunikationen. Traditionell grammatik utgår istället från ord och meningars form (Martin & Rose, 2013).

Inom teorin beskrivs språket bestå av fem delar; kontext, semantik, lexikogrammatik, fonologi och fonetik. Kontext innebär att språk används i ett sammanhang. Språket bildas utifrån vilken kontext och kultur som människan är i. Semantik avser vad ord betyder. Lexikogrammatik betyder hur olika ord bildar meningar utifrån grammatiska regler. Fonetik innebär hur språkljud bildas, uppfattas och förstås. Fonologi innebär att språkljuden organiseras i strukturer och system (Halliday, 2004). Även intonation och satsmelodi ingår i fonologi (Martin & Rose, 2013).

18 2.2.3 En pedagogisk modell

Cykeln för undervisning och lärande är genrepedagogikens tredje ben. I modellen används språket för att utveckla kunskaper och för att reflektera över inlärningen och det som lärts in. Modellen ska ingå som ett naturligt inslag i undervisningen. Modellen är indelad i fyra faser. I faserna sker ett fortlöpande samspel mellan undervisning och utvärdering. Utifrån elevernas intresse, förförståelse och kunskaper bestäms var i processen arbetet ska börja. En fördel med modellen är att kunskaper i ämnet och i ämnesspråket befästs på samma gång (Johansson & Sandell Ring, 2012). Modellen börjar med att bygga upp kunskap i ämnesområdet, studera texter för att få förebilder, skriva en gemensam text och skriva en individuell text. Inom modellen delas texter in i olika genrer. Varje genre har ett speciellt syfte med olika särskiljande drag vad gäller struktur och språklig uppbyggnad. Modellen kräver mycket tid för att alla faser ska kunna bearbetas noggrant och arbetet kan resultera i ett temaarbete. Modellen kan vara ett stöd för flerspråkiga elever (Martin & Rose, 2013).

19

3. Metod

I följande avsnitt redogörs för metodval, urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning, etiska aspekter samt tillförlitlighet och giltighet.

3.1 Metodval

Fallstudien har utgått från en kvalitativ ansats för att besvara syftet och frågeställningarna. Kvalitativ forskning har som mål att klargöra begrepp som bidrar till förståelse av sociala företeelser i dess naturliga miljö. Vidare innebär en kvalitativ ansats att forskaren ska få en uppfattning om informantens upplevelse av det som ska undersökas. Inom kvalitativ forskning är intervjuer och observationer två datainsamlingsmetoder. En kvalitativ forskning börjar med att forskaren utformar frågeställningar och studiens design (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Forskaren kan påbörja insamling av empiri och parallellt analysera materialet. Om forskaren finner ett mönster som denne inte har räknat med kan frågeställningen ändras. Då kan fler intervjupersoner och andra metodval bli aktuella. Inom grundad teori kallas detta teoretisk mättnad (Bryman, 2008). Inom kvalitativ forskning använder forskaren en induktiv arbetsform som innebär att empiri förs samman och bidrar med ny kunskap inom ämnet (Eriksson Barajas, m.fl., 2013).

Tanken från början var att hämta in empiri genom enskilda intervjuer. Efter att ha tagit del av forskning och samtalat om metodval visade det sig att fokusgruppsintervju var den bästa metoden för studien. Anledningen till valet av fokusgruppsintervju var att få informanterna att föra ett samtal samt få ta del av deras uppfattningar om ämnet. Genom att informanterna delgav oss sina erfarenheter och kunskaper om ämnet fick vi en uppfattning av forskningsfrågan. För att tillföra studien ytterligare empiri genomfördes också observationer.

Fokusgruppsintervju är en metod som syftar till att samla in empiri relaterade till informanternas interaktion och åsikter om forskningsfrågan. Metoden går ut på att samla in information om ett specifikt ämne från mer än en person vid ett och samma tillfälle (Bryman, 2008). En fördel med metoden är att den är flexibel och anpassningsbar utifrån gruppen. En nackdel med metoden är att det kan vara svårt att hitta deltagare som har möjlighet att ställa

20

upp i en gruppintervju. Det kan även vara svårt att styra en större grupp bestående av fler än fem deltagare. I en stor fokusgrupp kan det vara en utmaning att få fram varje deltagares åsikt. Med andra ord är det bättre med en mindre grupp bestående av upp till fem deltagare, då är det lättare för informanterna att föra fram sina åsikter (Tursunovic, 2002).

I fokusgruppsintervjun användes ett intervjumanus för att underlätta och strukturera upp gruppintervjun. Intervjun var halvstrukturerad. Med detta menas att intervjufrågorna inte behöver följa en speciell ordning och hur frågorna ställs till informanterna (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Fördelen med en halvstrukturerad intervju är att moderatorn har möjlighet att ställa följdfrågor på de frågor som är betydelsefulla för datainsamlingen (Bryman, 2008). Vi valde halvstrukturerad intervju för att få fokusgruppen att föra ett samtal om ämnet samt för att kunna ställa följdfrågor och inte vara alltför styrda av intervjufrågorna.

Observation är en metod när forskaren vill få en uppfattning om ett fenomen i sitt naturliga sammanhang. Metoden är speciellt användbar vid undersökning av interaktion i klassrum (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Vi valde att genomföra en strukturerad observationsstudie. Bryman (2008) belyser att en strukturerad observation är en metod i vilken det finns tydliga regler för observation och dokumentation av det iakttagna. För att genomföra en strukturerad observation används ofta ett observationsschema. Observationerna utgick från ett observationsprotokoll. Protokollet är indelat i tre olika rubriker; språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion (Dockrell m.fl., 2012). Observationsprotokollet är anpassat för barn i åldern fyra till sju år. En studie av observationsprotokollet visade på att skolor kan ha stöd av protokollet för att utveckla och stödja språket i klassrummet. Studien pekade på att protokollet har vetenskapligt stöd

(Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay, 2015). Anledningen till att vi valde

observationsprotokollet är att det har en tydlig struktur samt att protokollet är ett stöd i bearbetning av resultat och analys. Vi valde att använda oss av protokollet för att det har vetenskapligt stöd och undervisningen ska vila på vetenskaplig grund. Vi är medvetna om att observationsprotokollet är anpassat för yngre barn men vi ansåg att protokollet var lämpligt att använda som stöd för att observera hur ett klassrum kan vara kommunikationsstödjande.

21

3.2 Urvalsgrupp

Från början var tanken med studien att genomföra fokusgruppsintervjuer på olika skolor. Då det visade sig vara svårt att få skolor att ställa upp valdes istället att göra en fokusgruppsintervju på en skola för att sedan komplettera med observationer. Anledningen till detta var att få en djupare bild av skolan och undervisningen. En studie med en kvalitativ ansats kan börja med ett sekventiellt urval. Det betyder att studien startar med ett mindre urval. Efter det genomförs en tillfällig analys och sedan genomförs ytterligare undersökningar med fler informanter som tillför studien ny kunskap (Eriksson Barajas m.fl., 2013).

Fallstudien är gjord på en F-6 skola med cirka 200 elever. Skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt område. 95 procent av skolans elever har ett annat modersmål än svenska, varav merparten har arabiska som förstaspråk. Fokusgruppen bestod av en rektor, en SVA-lärare och en studiehandledare i arabiska. Informanterna var alla kvinnor och deras ålder var mellan 40-55 år. Anledningen till att vi valde att ha rektor med i intervjun var att få en bild av organisationen gällande nyanlända elever. SVA-läraren och studiehandledaren var med i studien för att ge sin syn på hur nyanlända elever undervisas. Rektorn beslutade att specialläraren och specialpedagogen inte skulle delta i intervjun på grund av att de inte undervisar flerspråkiga elever.

Tre observationer genomfördes. Den första observationen gjordes i en liten grupp med sex nyanlända elever i årskurs fem. Eleverna har arabiska som modersmål. Läraren för gruppen var SVA-läraren som även deltog i fokusgruppsintervjun. Den andra observationen genomfördes i årskurs två med femton elever. Läraren var mentor för klassen. Sista observationen gjordes i samma klass med samma lärare.

3.3 Genomförande

Innan fokusgruppsintervjun och observationerna fick informanterna ta del av ett missivbrev. I missivbrevet kunde de läsa om studiens syfte, frågeställningar och de etiska principerna. Principerna har till syfte att skydda integriteten hos informanterna (Stukát, 2011). Information gavs även om att intervjun skulle filmas. Anledningen till att vi valde att filma intervjun var för att i efterhand kunna transkribera intervjun och analysera innehållet. Bryman (2008)

22

menar att en inspelning stödjer minnet och att forskaren kan ta del av informanternas samtal flera gånger.

Deltagarna i fokusgruppsintervjun kom i god tid till intervjun och de hade bokat ett avskilt rum. Under intervjun fanns det inga störande moment. Eriksson Barajas m.fl. (2013) belyser att det är betydelsefullt att intervjun genomförs i en miljö utan störningsmoment. Deltagarna hade avsatt tid för intervjun. Vi bjöd på fika och fokusgruppsintervjun pågick i en och en halv timme. Ett intervjumanus användes. Brinkman och Kvale (2015) anser att ett intervjumanus används för att få struktur under en intervju. En intervju kan inledas med en orientering och avslutas med en uppföljning. Med en orientering menas att intervjuaren ska beskriva tillvägagångssättet och syftet med intervjun. Uppföljning betyder att intervjuaren frågar informanten om den har något mer att tillägga i ämnet. Vi hade förberett ett intervjumanus som följdes under fokusgruppsintervjun. Intervjun inleddes med att vi presenterade oss och information gavs om syftet med intervjun. Därefter fick varje deltagare skriva sitt namn på en skylt. Sedan upplystes informanterna om samtalsregler, forskningsetiska principer samt studiens syfte och frågeställningar. Varje deltagare fick berätta om sig själv utifrån ett antal bakgrundsfrågor. För att underlätta för informanterna hade vi förberett ett dokument med frågorna. Under intervjuns gång bekräftades informanternas samtal. Det gjordes genom följdfrågor, kroppsspråk, ögonkontakt och hummande. Vid en kvalitativ intervju är det betydelsefullt att forskaren ger uppmuntran till de intervjuade att uttrycka sin bild av ämnet och att ställa följdfrågor. Tillvägagångssättet kallas probing. Under intervjun lyssnar forskaren aktivt både på det sagda och på det som uttrycks mellan raderna (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Vid fokusgruppsintervjun lyssnade vi på de intervjuade samtidigt som vi analyserade samtalet. Intervjun avslutades med en sammanfattning och informanterna gavs möjlighet att komplettera med mer information om ämnet. Bryman (2008) menar att intervjuaren ska ge informanten möjlighet att ställa frågor. Slutligen frågades informanterna om vi fick återkomma till dem om vi hade fler frågor och samtliga gav sitt samtycke. När intervjun var klar tackade vi informanterna för deras deltagande.

Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) kan en forskare vara en icke deltagande eller en deltagande observatör under insamlandet av empirin. Detta är av betydelse för vilken empiri som fås. Björndal (2005) menar att fördelen med ett lågt observatörsdeltagande är att det ger en mindre inverkan på deltagarnas beteende. Under observationerna intog vi roller som icke deltagande observatörer. Vid observationerna valde vi medvetet att sitta långt bak i

23

klassrummet. Lärarna presenterade oss för klassen och delgav eleverna syftet med observationerna. Vi markerade i observationsprotokollet och fokuserade på de tre dimensionerna i protokollet; språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion (Dockrell m.fl., 2012). Stödanteckningar fördes även.

Varje observation pågick under 40 minuter. Vid den första observationen hade eleverna i årskurs fem en lektion i svenska som andraspråk. Innehållet var läsförståelse i en gemensam bok. Den andra observationen genomfördes under en lektion i svenska i årskurs två. Innehållet var att samtala och skriva en saga utifrån cykeln för undervisning och lärande. Den sista observationen var en lektion i samma årkurs i matematik där matematiska begrepp och räknesagor behandlades.

3.4 Analys och bearbetning

Vid analys och bearbetning av fokusgruppsintervju och observationer användes en innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundman (2004). Arbetsformen i en innehållsanalys är att forskaren på ett strukturerat sätt hittar mönster och teman. En matris skapas där forskaren visar ett exempel på ett meningsinnehåll från empirin. Ur meningsinnehållet söker forskaren efter essensen som kallas kondenserat meningsinnehåll. Utifrån detta delas empirin upp i koder. Flera koder bildar kategorier. Utifrån kategorierna kan teman visa sig som en underliggande mening som tolkas utifrån informanternas utsagor. Utifrån kategorierna skapas flera teman.

Fokusgruppsintervjun transkriberades noggrant i anslutning till intervjun. När transkriberingen var färdig lästes den utan att göra några anteckningar eller skriftliga tolkningar. Sedan lästes texten en andra gång och då gjordes anteckningar gällande betydelsefulla upptäckter och uttalanden. En matris skapades för att strukturera empirin. Utsagor från empirin placerades under rubriken meningsinnehåll. Utifrån detta delades utsagorna in i kondenserat meningsinnehåll och koder bildades. Därefter sammanfattades koderna i olika kategorier. Utifrån kategorierna skapades flera teman som analyserades i resultat- och analyskapitlet. Till en början var det många kategorier men med stöd i matrisen blev det färre. Fyra teman som kom fram var språkutvecklande undervisning, teoretisk förankring, framgångsfaktorer och utmaningar samt organisation och struktur.

24 Meningsinnehåll Kondenserat

meningsinnehåll

Kod Kategorier Tema

– I: Vad anser ni att undervisningen vilar på för vetenskaplig grund? Rektor ler och tittar på SVA.

– SVA: Den var lite svår den.

– I: Ja.

– SVA: Jag vet inte riktigt vad jag ska svara på den. Vi arbetar ju alla efter Vygotskijs syn. – I: Precis.

–SVA: Det finns många

vetenskapliga.

Frågan var svår att svara på.

Undervisningen utgår från Vygotskij.

Det finns många vetenskapliga. Svår fråga. Vygotskij finns i undervisningen. Många vetenskapliga utgångspunkter. Teoretisk osäkerhet. Teoretisk säkerhet. Teoretisk osäkerhet. Teoretisk förankring.

Figur 1: Exempel på innehållsanalys

I = intervjuare R = rektor

SVA = SVA-lärare

Vid analys och bearbetning av observationer valde vi att utgå från observationsprotokollet (Dockrell m.fl., 2012). Vi utgick ifrån de teman och kategorier som protokollet är indelat i. I efterarbetet av observationerna analyserades vilka kategorier i observationsprotokollet som var uppnådda. Stödanteckningarna placerades in under passande tema i protokollet.

3.5 Etiska aspekter

Studien utgick från vetenskapsrådets forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Deltagarna fick information och gav sitt samtycke till de etiska principerna. De gav även sitt samtycke till att intervjun filmades. Informationskravet innebär att deltagandet i studien var frivillig och att de intervjuade när som helst kunde avsluta sin medverkan i studien. Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva kunde ta ställning till om de ville delta i undersökningen. Informanterna fick information om konfidentialitetskravet som innebär att

25

personuppgifter ska behandlas med största konfidentialitet och de uppgifter som kom fram i studien enbart får användas i den aktuella undersökningen (Vetenskapsrådet, 2011). Filmen från fokusgruppsintervjun är sparad på en privat ipad med en personlig kod och obehöriga kan därför inte komma åt materialet. Det informerades även om att inspelat material kommer att förstöras. Deltagarna fick information om nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som kom fram endast kommer att användas i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Slutligen informerades det att materialet kommer att sammanställas i en skriftlig rapport som kommer att läsas av examinator och opponeras av kurskamrater. Om examensarbetet blir godkänt publiceras det på Malmö högskolas databas för uppsatser (MUEP).

3.6 Tillförlitlighet och giltighet

Vid genomförande av en vetenskaplig studie ska forskaren ta hänsyn till studiens tillförlitlighet och giltighet. Med tillförlitlighet menas om ett resultat i en studie kan upprepas vid andra tillfällen av andra forskare med samma resultat. Giltighet betyder om en metod undersöker det som är tänkt att den ska undersöka (Brinkmann & Kvale, 2014). Fokusgruppsintervjun hade en relativt hög giltighet då den avsågs mäta det den skulle mäta. Studien fokuserade på att besvara syfte och frågeställningar. Vid fokusgruppsintervjun följdes intervjumanuset noggrant och intervjufrågorna anpassades efter studiens syfte för att tillförlitligheten skulle bli så hög som möjligt. Under samtalet i intervjun kom deltagarna ibland ifrån syfte och frågeställningar. Likaså kom frågorna tidvis i en annan ordning än intervjumanuset. Då tog vi stöd av intervjumanuset för att komma tillbaka till syftet med studien. Vår uppfattning är att om vi hade genomfört enskilda intervjuer är det möjligt att vi hade fått en större bredd i studien. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv hade det varit intressant om speciallärare eller specialpedagog hade deltagit i studien. Detta på grund av att nyanlända elever befinner sig i språklig sårbarhet under en kortare period och att det är speciallärares och specialpedagogs uppdrag att även möta dessa elever.

Vid observationerna följdes observationsprotokollet för att öka tillförlitligheten. Observationerna hade hög giltighet i och med att observationsprotokollet användes. Om en annan forskare hade genomfört observationerna och inte fört stödanteckningar hade resultatet inte blivit likadant och tillförlitligheten hade blivit lägre. En struktur för stödanteckningarna hade behövts för att öka tillförlitligheten med studien. Vid tolkning av den insamlade empirin

26

har vi försökt att inte påverka studiens resultat med våra förkunskaper och erfarenheter. Detta för att öka tillförlitligheten.

27

4. Resultat och analys

I följande kapitel redogörs för resultat och analys av fokusgruppsintervju och observationer.

4.1 Fokusgruppsintervju

Innehållsanalysen resulterade i fyra teman med många underliggande kategorier. Temana är språkutvecklande undervisning, teoretisk förankring, framgångsfaktorer och utmaningar samt organisation och struktur. Under varje tema beskrivs resultatet. Därefter följer en delanalys. Citat har ibland omformulerats för att texten ska bli lättare att läsa.

Följande förkortningar används; I = intervjuare

R = rektor

SVA = SVA-lärare ST = studiehandledare

4.1.1 Språkutvecklande undervisning

SVA-läraren ansåg att språkutvecklande undervisning är tydlighet och ramar. SVA-läraren pekade på att ”språkutvecklande undervisning för oss är tydligheten” (SVA). Vidare poängterade SVA-läraren att undervisningen ska fokusera på begrepp, förförståelse, tydligt innehåll och efterarbete. Studiehandledaren påpekade att ”ja, ord och begrepp, ja, det är det viktigaste” (ST). Efter SVA-lärarens och studiehandledarens beskrivning av vad språkutvecklande undervisning är för dem följde en tystnad. På följande sätt belyste SVA-läraren ett exempel på arbetssättet.

Då har man en modelltext eller vi börjar alltid titta på film om området. Sen har vi en modelltext där vi tar ut expertorden. Sen får de klippa sönder texten, så att de ser strukturen i texten. Sen så gör vi en beskrivande text tillsammans och ritar bilder. Efter det skriver eleverna en egen text (SVA).

SVA-läraren belyste att det är viktigt med struktur ”ja, och att liksom ha en tydlig struktur. Det är så vi arbetar” (SVA). SVA-läraren poängterade att det är genrepedagogik som utgör basen för språkutvecklande undervisning.

28

SVA-läraren ansåg att lärarna i de praktisk-estetiska ämnena arbetar utifrån genrepedagogik. Detta påpekade SVA-läraren på följande sätt.

I slöjden arbetar de mycket med begrepp. Vi vill ju att när de skriver sina texter att de ska skriva efter genrepedagogiken. När de gör en återgivande text så ska de använda sig av tidsorden. Idrottsläraren jobbar också med genrepedagogik. Jag vet att hon arbetar efter återgivande text. Hon har också gått genreutbildning (SVA).

Rektor poängterade att skolan startar med genrepedagogik från förskoleklass och att de börjar med återberättande text. Detta belystes på följande sätt ”i förskoleklass börjar man med återberättande text har jag lärt mig” (R).

Rektor pekade på att klassrummen har olika ord och begrepp uppsatta på väggen. Vidare poängterade rektor att de använder sig av individuella whiteboardtavlor. Rektor belyste detta på följande sätt.

Ja, och så orden på väggen. Matteläraren har expertorden för matematik i en låda. Hon låter barnen skriva på varsin whiteboardtavla och hålla upp. Så tar vi nästa och så att man hela tiden nöter det här (R).

SVA-läraren belyste hur de nyanlända eleverna får anpassningar i skolan.

Där hänger de på och sen så anpassar jag och studiehandledaren undervisningen. När studiehandledaren ser att eleven inte hänger med då tänker hon lite extra och så anpassar hon. Eleverna har anpassat material exempelvis Svenskbiten och ipad (SVA).

SVA-läraren pekade på att ”då har jag tagit ut de ord och begrepp som de behöver för att förstå helheten. Sen tar studiehandledaren och översätter dem” (SVA). Även studiehandledaren belyste att arbeta språkutvecklande och på rätt sätt är viktigt. Det är betydelsefullt att det blir rätt termer och rätt struktur. Studiehandledaren ansåg att ”ja det ordet som du inte kan det kan jag hjälpa till med på arabiska. Jag säger först det på enkel svenska och sen gör jag det lite svårare. Då måste eleven försöka själv” (ST). Studiehandledaren poängterade att ”deras förståelse till orden” (ST) är viktigt för elevernas uppfattning för vad ett ord kan betyda i ett sammanhang.

29 4.1.2 Delanalys av språkutvecklande undervisning

När SVA-läraren påpekade att undervisningen ska fokusera på begrepp, förförståelse, tydligt innehåll och efterarbete tolkades det som att det är SVA-lärarens uppfattning av språkutvecklande undervisning.

SVA-läraren belyste att när eleverna arbetar utifrån en modelltext, expertord, beskrivande text, gemensam text och en individuell text kan det tolkas som att de arbetar utifrån cykeln för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2012). Likaså Martin och Rose (2013) beskriver att genremodellen börjar med att bygga upp kunskap i ämnesområdet, studera texter för att få förebilder, skriva en gemensam text och skriva en individuell text. SVA-läraren pekade på att det är betydelsefullt med en tydlig struktur och det kan tolkas som att det är av stor betydelse för språkutvecklande undervisning. Vidare poängterade SVA-läraren att genrepedagogik är basen för språkutvecklande undervisning. Detta kan tolkas som att det är denna metod de använder sig av i undervisningen. Det har visat sig i forskning att syftet med genrepedagogik är att den ska möta alla elever och att alla elever ska kunna ta del av kunskap. Genom genrepedagogik får lärare olika verktyg för att utjämna skillnaden mellan elevers kunskaper (Martin & Rose, 2013).

SVA-läraren belyste att eleverna i slöjden arbetar med begrepp utifrån genrepedagogik. Vidare påpekade SVA-läraren att idrottsläraren arbetar med återgivande text och är utbildad i genrepedagogik. Detta kan tolkas som att det är betydelsefullt att arbeta utifrån genrepedagogik i alla skolämnen och att det blir en naturlig del i undervisningen samt att eleverna utvecklar språk och kunskaper. Det har visat sig i forskning att språket, i cykeln för undervisning och lärande, används för att utveckla kunskaper och att modellen ska ingå som ett naturligt inslag i undervisningen. I modellen sker ett fortlöpande samspel mellan undervisning och utvärdering och modellen utgår från elevernas intresse, förförståelse och kunskaper. En fördel med arbetssättet är att kunskaper i ämnet och ämnesspråket befästs samtidigt (Johansson & Sandell Ring, 2012). Martin och Rose (2013) belyser att flerspråkiga elever genom genrepedagogik får det stöd de behöver. Detta kan tolkas som att Martin och Rose (2013) menar att genrepedagogik är ett tillräckligt stöd för flerspråkiga elever och den enda metoden som uppfyller kraven på att arbeta språkutvecklande. Vidare pekar Martin och Rose (2013) på att systemisk funktionell grammatik ingår i genrepedagogik. Grammatiken

30

utgår från att språk finns med i alla sociala kontexter och att språk finns för att människan kommunicerar.

När rektor pekade på att skolan startar med genrepedagogik från förskoleklass kan det tydas som att det är av betydelse att i tidig skolålder börja arbeta med genrepedagogik. Vidare kan det tolkas som att ju tidigare genrepedagogik påbörjas desto mer utvecklas språk och grammatik. I forskning har det visat sig att språk utvecklas genom samarbete och genom att grammatik finns i ett sammanhang (Johansson & Sandell Ring, 2012). Även Martin och Rose (2013) poängterar att språk lärs i sociala kontexter och att språket utvecklas i interaktion. Vidare påpekar Martin och Rose (2013) att systemisk funktionell grammatik utgår från kontexten medan traditionell grammatik utgår från ord och meningars form.

Rektor belyste att individuella whiteboardtavlor används i undervisningen samt att ord och begrepp var uppsatta på väggen. Detta kan tolkas som att multimodala hjälpmedel upplevs vara ett stöd i undervisningen. I undervisningen för andraspråkselever kan lärandet underlättas av multimodala hjälpmedel (Von Malortie & Sjöqvist, 2016).

Rektor pekade på att eleverna ofta får repetera kunskap vilket kan tydas vara gynnsamt för språkutveckling. Även Von Malortie och Sjöqvist (2016) pekar på att det måste ges många tillfällen till språkanvändning och att flerspråkiga elever behöver bygga upp en bas i andraspråket. Även Salameh (2012) pekar på att andraspråkelever ofta har ett mindre ordförråd när det gäller ord och begrepp.

När studiehandledaren uppmärksammar behov av att översätta ord för eleverna och när SVA-läraren anpassar undervisningen kan det tolkas som att studiehandledaren och SVA-SVA-läraren ger eleverna stöttning. Även Säljö (2013) belyser att inom den sociokulturella teorin är kommunikativa stöttor en betydelsefull faktor vilket kan jämföras med Cummins (2000) som pekar på att det är viktigt med stöd. När SVA-läraren tar ut ord och begrepp och när studiehandledaren översätter orden till modersmålet tolkas det som att de arbetar utifrån begreppet translanguaging. Flerspråkiga elever som lär sig båda språken samtidigt utvecklar språk (Svensson, 2016).

31 4.1.3 Teoretisk förankring

SVA-läraren belyste att skolan arbetar efter Vygotskijs syn på språkutveckling. SVA-läraren poängterade att ”vi arbetar ju alla efter Vygotskijs syn” (SVA). Vidare påpekade SVA-läraren att ”det finns många vetenskapliga” (SVA). Rektor berättade att skolan arbetar efter vetenskapliga teorier men att de inte använder teoretiska begrepp. Rektor pekade på att ”det är ju så här vi jobbar fast vi har inte satt det med de fina orden”. Vidare poängterade rektor att ”vi har ingen huskur” (R). Även SVA-läraren belyste att det inte ska finnas någon huskur ”jag känner inte heller det och jag vill inte ha det heller för jag tar ju det som är bra” (SVA). Rektor påpekade att specialpedagogen ”nog skulle kunna ge lite tips. För det är hennes gebit och hon är specialpedagog” (R). Studiehandledaren ansåg att ”vårt arbete är bra” och att de använder sig av teorier ”som fungerar i verkligheten” (ST). Även SVA-läraren belyste att ”det ska funka i verkligheten” (SVA). Vidare pekade SVA-läraren på att fungerar det inte så prövar de något nytt.

4.1.4 Delanalys av teoretisk förankring

När läraren påpekade att de arbetar efter Vygotskijs syn kan det tolkas som att läraren är säker på vilken teoretisk förankring undervisningen vilar på. Däremot när SVA-läraren belyste att ”det finns många vetenskapliga” kan det tydas som att SVA-SVA-läraren är osäker på vilken teoretisk förankring som undervisningen utgår ifrån. Rektor belyste att skolan arbetar efter vetenskapliga teorier men att de inte använder teoretiska begrepp. Detta kan tolkas som att de är osäkra på teoretiska begrepp. När rektor och SVA-läraren belyste att de inte har någon huskur och att de använder sig av det som är bra kan det tolkas som att de använder sig av olika teorier som leder till ett resultatinriktat arbetssätt för nyanlända elever. Rektor poängterade att specialpedagogen skulle kunna ge råd om teorier. Detta kan tolkas som att specialpedagogen har kunskap om vetenskapliga teorier och att det är specialpedagogens uppdrag. I forskning har det visat sig att det är specialpedagogens ansvar att ha kunskap om hur språk påverkar lärande och att handleda lärare och skolledare samt arbeta med skolutveckling (Bruce m.fl., 2016). Speciallärare med specialisering och specialpedagoger som utbildas idag får den kunskapen men det kan vara så att speciallärare och specialpedagoger på skolor har lite kunskap kring språkutvecklande processer. När studiehandledaren påpekade att deras arbete är bra kan det tolkas som att de är stolta över sitt arbete. Vidare poängterade studiehandledaren att de använder sig av teorier som fungerar i

32

verkligheten. Detta kan tolkas som att de använder sig av teorier som fungerar i praktiken. SVA-läraren belyste att när en teori inte fungerar i praktiken prövar de något nytt och det kan tolkas som att de kontinuerligt utvärderar och vill förbättra sitt arbete. Det har visat sig i forskning att en planerad förändring har till syfte att förbättra resultatet (Jacobsen, 2013).

4.1.5 Framgångsfaktorer och utmaningar

SVA-läraren belyste att en framgångsfaktor är att eleverna har tillgång till studiehandledning under skoldagen ”att ha dig här på skolan kan man ju se är en framgångsfaktor. En stor framgångsfaktor” (SVA).

Rektor poängterade att ”det gäller att ha höga förväntningar på eleverna” (R).

Studiehandledaren ansåg att en utmaning kan vara när eleverna under en lektion vill att studiehandledaren ska berätta för dem på modersmålet vad de ska göra. Då försöker studiehandledaren istället få eleverna att ta stöd av SVA-läraren. Detta belyste SVA-läraren med att ”under lektionen tittar de ibland på mig och de vill direkt prata på sitt modersmål. Nej, försök du själv. Om det blir för svårt då hjälper jag till” (ST). Studiehandledaren belyste att det är betydelsefullt att eleverna känner sig trygga med att de kan klara sig utan stöd på hemspråket. Studiehandledaren påpekade att nyanlända elever förlitar sig på att de kan göra sig förstådda på det nya språket ”vi kan lita på att de klarar stunder med SVA-läraren eller med någon annan lärare själva” (ST). Studiehandledaren påpekade att idrott för nyanlända elever kan vara en utmaning. Detta belyste studiehandledaren på följande sätt.

De flesta som kommer har aldrig haft någon idrott. Där är jag med. Jag har en egen grupp. Jag är tydlig. Först ser man skräcken i deras ansikten. Det blir hur fint som helst (ST).

Studiehandledaren poängterade att ”på slöjden finns jag med som stöd för de nyanlända eleverna”. Vidare påpekade studiehandledaren att när eleverna har teori i ämnet arbetar studiehandledaren med dem i mindre grupper.

Studiehandledaren belyste att det är av betydelse för de nyanlända eleverna att de känner sig trygga i skolan ”det är så viktigt att man har en viss relation till dem. Att eleverna får förtroende för sina lärare. Det gör att de litar på ett språk” (ST). Likaså poängterade

SVA-33

läraren att det är av betydelse att hjälpa nyanlända elever att bli självständiga ”det är ju vårt mål. Att de ska göra det. Vi vill ju göra de självständiga” (SVA).

SVA-läraren poängterade att det är betydelsefullt att förankra undervisningen i verkligheten på följande sätt.

Sen så gör vi studiebesök. Det är viktigt för oss. Att man går ut och gör saker. Så att de får se det. Vi kan inte bara sitta här, liksom. Utan vi måste ut. Det är en upplevelse för dem att se saker och ting i verkligheten (SVA).

SVA-läraren påpekade att skolan arbetar med vägledd läsning. Vidare belyste SVA-läraren att studiehandledaren har en betydelsefull roll genom att läsa med de nyanlända eleverna på arabiska. Studiehandledaren poängterade att ”jag läser på arabiska. Det är så pass viktigt att man behåller sitt modersmål” (ST). Rektor pekade på att när de nyanlända eleverna kan läsa och förstå på svenska får de ingå i en läsgrupp.

Vidare poängterade rektor att alla lärare på skolan måste arbeta språkutvecklande. Detta belyste rektor på följande sätt.

Det bygger på att alla lärare måste jobba med detta. Men det får de ju veta när de börjar jobba här. Det står ju i annonserna att vi jobbar språkutvecklande. Vi har vår vägledda läsning. Alltså om man då som Ma/No-lärare inte vill jobba med vägledd läsning och inte vill skriva texter. Ja, men då kan man inte jobba här. Det är liksom grundbulten (R).

Även SVA-läraren belyste att för att kunna arbeta på skolan måste alla lärare arbeta språkutvecklande ”det är ju så här vi jobbar” (SVA).

SVA-läraren pekade på att lärarna på skolan samarbetar om allt för att kunna arbeta språkutvecklande. SVA-läraren påpekade utmaningen på följande sätt.

Det finns liksom inget annat alternativ. Det kan ta längre tid för vissa lärare att komma in i det. Vi har ju jobbat med det så länge. Det är ju ett annat sätt att arbeta ju. Så är det ju (SVA).

Även rektor ansåg att detta kan vara en utmaning ”det är klart att det kan vara svårt för er att hinna samarbeta med båda slöjdlärarna” (R). Rektor påpekade att det kan vara en utmaning för lärarna att samarbeta då det är två slöjdformer.