Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpeciallärares och studenters syn på handledning och
samarbete under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i
särskolan
Special education teachers and students perception of supervising and
cooperation in Work Integrated Learning (WIL) in
Compulsory School for children with intellectual disabilities
Kerstin Ahlqvist
Masterexamen i Specialpedagogik
Specialpedagogik, 120hp Examinator: Ola Fransson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att synliggöra hur studenter, i speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning, upplever handledningen under sin VFU. Dessutom syftar studien till att få en bild av hur yrkesverksamma speciallärare, i särskolan, ser på samarbetet med högskolan samt få deras syn på handledning av blivande speciallärare. Som metod har en enkätstudie med blivande speciallärare och en intervjustudie med fem verksamma speciallärare på särskolan genomförts. Analysförfarandet utgår från hermeneutisk fenomenologisk ansats med fokus på relationell pedagogik. Analysen utgår från frågorna hur och vad studenterna och intervjupersonerna säger om handledning och samarbete.
Resultatet visar att tid till reflektion och bemötande är två viktiga faktorer i handledning. Det har också framkommit att samarbetet kan utvecklas genom att högskolan ger tydligare direktiv gällande mål för studenters VFU och att högskolan får tillgång att forska i skolans verksamhet. Speciallärarna i verksamheten vill få ta del av ny forskning och fortbildning i ett samarbete. Kunskap om speciallärarprofessionen är viktig och när det gäller studenter som läser till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är fördjupade kunskaper om barn på tidig utvecklingsnivå något som behöver utvecklas. En ny yrkesprofession, nämligen förstelärare, är en grupp som eventuellt skulle kunna ha handledning som del i uppdraget, eftersom tre av fem intervjupersoner redan har det uppdraget och är dessutom intresserade av att handleda studenter.
Det finns potentiella utvecklingsområden inom VFU i speciallärarutbildningen, inriktning utvecklingsstörning, där kunskap från denna studie kan bidra med att höja kvalitén på VFU:n i speciallärarutbildningen samt att utveckla och sprida kunskap om handledning i VFU, det vill säga hur yrkesteoretisk handledning som studenten möter på sin VFU bör se ut, såväl som vikten av samarbete mellan högskola och särskola. Mer forskning behövs.
Nyckelord: handledning, relationell pedagogik, samarbete, speciallärare, student, särskola, och verksamhetsförlagd utbildning (VFU).
Abstract
The purpose of this study is to make visible how the students, in the special education teacher training program, focusing on intellectual disability, and experience supervision during their “working integration learning” (WIL). In addition, the study aims to get a picture of cooperation between the University and supervising teachers in school for children with intellectual disabilities as well as their views on the supervising of students. The methods employed were a questionnaire with the preparing special education teachers and interviews with five special education teachers at the school who took responsibility for supervision. The analysis upon the theoretical traditions of hermeneutist phenomenology with focus on relational pedagogy with an emphasis on what students and interviewed teachers say about supervision and cooperation.
The results show that more time for reflection and a good treatment from the supervisor are two important factors in supervising preparing special educators. It also emerged that cooperation can be improved if the university provides clearer direction regarding goals for the students during WIL and the university provides access for prospective teachers to do research for science lessons. Special education teachers in the school for children with intellectual disabilities want to explore new research and training in a new partnership. Knowledge of the special education teaching profession is important and when it comes to students studying special education with an emphasis in intellectual disabilities, they need to acquire a deeper knowledge of children at early stages of development. An emerging position in schools is the head teacher or “first” teacher who might have supervision of preparing teachers assigned as a part of their job description. Three of the five teachers interviewed have supervision as a part of their work assignment and are interested in supervising preparing students.
There are potential growth areas within the special education teachers regarding WIL, focusing children with intellectual disabilities, where the knowledge from this study may help to raise the quality of the WIL, and to develop and disseminate knowledge about supervision in the WIL as well as the importance of cooperation between universities and special schools. More research needs.
Keywords: collaboration, compulsory school for children with intellectual disabilities, relational pedagogy, special education teachers, student, supervisor, and work integrated learning (WIL).
Innehåll
BAKGRUND ... 8 Inledning ... 9 Problemområde ... 10 Syfte ... 10 Frågeställningar ... 10 ORIENTERING I OMRÅDET ... 11 Orientering om speciallärarutbildningen ... 11 Utvecklingsstörning ... 11 Särskola ... 12 Speciallärare – Specialpedagog, likheter och skillnader. ... 12 Styrdokument kring VFU i högre utbildning ... 14 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt Skolverket och Högskoleverket ... 15 Yrkesteoretisk handledning ... 16 TIDIGARE FORSKNING ... 17 Urval av tidigare forskning ... 17 VFU och handledning internationellt ... 17 VFU-handledarens roll i lärarutbildningen ... 18 Handledledaren och studentens förhållningssätt i VFU ... 19 Samarbete och samverkan ... 21 Yrkesverksamma lärares handledning i särskolan ... 22 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 24 Dewey ... 25 Relationellt perspektiv och relationell pedagogik ... 25 METOD ... 27 Val av metod ... 27 Urvalsgrupp ... 28 Genomförande ... 28 Delstudie 1 ... 29 Delstudie 2 ... 29 Bearbetning. ... 30 Tillförlitlighet ... 30 Etik ... 31 RESULTAT OCH ANALYS AV ENKÄTUNDERSÖKNING ... 32 Resultat av enkätstudie ... 32 Handledning ... 32Samarbete ... 33 Analys av enkätstudie. ... 35 Handledning ... 35 Samarbete ... 37 RESUTAT OCH ANALYS AV INTERVJUER ... 40 Resultat ... 40 Analys ... 42 Handledning ... 43 Samarbete ... 46 Slutsats ... 48 Teoretisk tolkning av enkät och intervjuer. ... 49 DISKUSSION ... 51 Metoddiskussion ... 51 Resultatdiskussion ... 52 Vidare forskning. ... 59 Bilaga 1 Följebrev till enkät Bilaga 2 Enkät Bilaga 3 Intervjuguide
8
BAKGRUND
Studien avhandlar studenternas, i speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning, upplevelser och erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och verksamma speciallärares, i särskolan, erfarenheter och syn på VFU-handledning, det vill säga den handledning studenten får under sin VFU, och det samarbete som finns mellan högskolan och särskolan. Studien behandlar även speciallärarens och specialpedagogens olika professioner och dilemmat som uppstår när blivande speciallärare handleds av specialpedagoger, som har en annan, ”inkorrekt” profession. Efter min specialpedagogexamen infann sig ett stort intresse för handledning. Under tio år som verksam på barn och ungdomshabiliteringen utarbetades en magisteruppsats kring handledning i tvärprofessionella team och resultatet synliggjorde att fenomenet handledning är ett otydligt begrepp vilket även ges stöd för i denna studie.
Min befattning på Högskolan Kristianstad inleddes vårterminen 2013 vilket föranledde en förfrågan om att göra en enkätstudie med fokus på hur studenterna upplever sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) för att utveckla och förbättra området. Detta föll sig naturligt eftersom jag tidigare har gjort en studie kring handledning i tvärprofessionella team och det obestridda valet blev att lägga fokus på handledaren, dvs. den yrkesverksamma speciallärarens roll under VFU-perioden. Enkätstudien utgör tillsammans med en intervjustudie underlag för denna uppsats.
Min förhoppning är att få insikt i hur akademiska lärmiljöer skapas via VFU för studenterna i speciallärarutbildningen, specialisering utvecklingsstörning, och att som lärarutbildare kunna bygga upp hållbara relationer till verksamheterna. Genom att studenterna får tillgång till goda möjligheter för VFU, utbildning av handledare och utveckling av samverkansformer kan lärarutbildningen förbättras. Eftersom Högskolan Kristianstad idag inte har något tydligt och dokumenterat samarbete med särskolan, gymnasiesärskolan eller särskild utbildning för vuxna (Särvux) finns det intresse från Högskolans sida att inventera kompetensen inom dessa verksamheter. I samverkan mellan högskolan och särskolan skulle det kunna bli ett fruktbart koncept för att utveckla forskning tillsammans med beprövad erfarenhet. Denna studie syftar till att öka kunskapen om handledning i VFU i särskolan och bör ha potentiella möjligheter till att bidra med kunskapsutveckling kring den yrkesverksamma handledarens roll, i handledningen, under VFU-perioden i särskolan. Samarbetet, mellan högskolan och särskolan, är en viktig del och kommer att belysas från det generella, som är högskolor i landet, till det specifika vilket är högskolan Kristianstad.
9
Inledning
Högskolan Kristianstad började utbilda speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning, år 2012. Det innebar att handledare med kompetens inom området, det vill säga inom särskolan blev särskilt viktiga att få kontakt med för detta uppdrag. Från år ett ska studenterna bland annat utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv och examensordningarna (SFS 2011:186; SFS 2007:638) kunna redogöra för specialpedagogens och speciallärarens professioner i den verksamhet som hon/han möter på fältet. Studenter som är antagna till speciallärarutbildningen läser gemensamt med specialpedagoger, termin ett och två. Det är då av stor vikt att tydliggöra skillnader och likheter i de olika professionerna. Studenterna ska dessutom kunna problematisera dessa skillnader som de möter, under sin VFU, som examinationsuppgift i utbildningen. År två väljer studenterna inriktning det vill säga till speciallärare eller specialpedagog och bör därför få handledare på sin VFU utifrån sin valda profession. Dilemmat som uppstod under VFU-perioden var att bristen på speciallärare gjorde att specialpedagoger handledde blivande speciallärare.
Utbildningen till blivande speciallärare ska vila på forskning och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800) vilket studenterna möter under sin utbildning och under sin VFU. Det finns få studier kring forskning och beprövad erfarenhet och vad dessa båda begrepp betyder för studenter och yrkesverksamma speciallärare. Nilholm (2007) samt Rosenqvist (2007) anser att forskning inom detta område bör lyftas fram i ljuset och beforskas i större utsträckning. Utbildningen på Högskolan Kristianstad syftar till att utbilda kvalificerade speciallärare vilket på sikt kan skapa bra lärandemiljöer i särskolan för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning. Fokus skall ligga på ett inkluderande arbetssätt och utgå från områdets vetenskapliga grund, där sambandet mellan teori och praktik bildar basen för yrkesutövandet i särskolan. Utbildningen till speciallärare ges på distans, på halvfart under tre år, vilket innebär att studenterna har ett fåtal campusträffar. I specialiseringen, utvecklingsstörning, ingår 7,5 högskolepoäng, verksamhetsförlagd utbildning (VFU) vars syfte är att bidra till att skapa förutsättningar för att arbeta i särskolan med en heterogen undervisningsgrupp. Detta innebär en ny pedagogisk utmaning eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer: lindrig utvecklingsstörning, måttlig utvecklingsstörning och grav utvecklingsstörning och därför måste undervisningen i de olika ämnena anpassas till nämnda nivåer. En differentierad undervisning kommer att bli en stor pedagogisk utmaning i framtiden för blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Tidigare forskning visar att VFU kan bidra till kompetensutveckling hos skolans personal och att VFU kan
10
främja rekrytering av personal (Skolverket, 2006). Skolverket beskriver även att det behövs ett bättre samarbete mellan de lärosäten som utbildar speciallärare och de kommuner som tar emot dessa studenter. Komplexiteten ökar därmed eftersom det inte bara är det enskilda lärosätets ansats att bidra med en god utbildning utan medaktörers förmåga att samarbeta blir en lika viktig faktor.
Problemområde
Denna studie behandlar synen på handledning av studenter under sin VFU-period hos speciallärare i särskolan. Realiteten är att det saknas utbildade speciallärare i särskolorna som kan handleda blivande speciallärare. Kan speciallärarutbildningen utvecklas så att studenterna får ”rätt” handledning genom att utveckla samarbetet, mellan Högskolan Kristianstad och särskolan, och hur skulle det kunna se ut i så fall? Med ”rätt” handledning åsyftas att en blivande speciallärare handleds utifrån ett speciallärarperspektiv. Begreppet handledning är tillika diffust och definieras samt tolkas på olika sätt. Dessa dilemman är viktiga att precisera för studenterna i deras nya profession som speciallärare. Ovanstående problemområden behandlas i studien för att ge ett bidrag till att utveckla och kvalitetssäkra VFU:n i speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning.
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra hur studenter, i speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning, upplever handledningen under sin VFU-period. Dessutom syftar studien till att få en bild av hur yrkesverksamma speciallärare, i särskolan, ser på samarbetet med högskolan samt få deras syn på hur handledning av blivande speciallärare bör se ut.
Frågeställningar
• Vilken erfarenhet har blivande speciallärare av handledning under VFU i särskolan? • Vilka förväntningar har studenterna på sin VFU-period i särskolan när det gäller
handledning?
• Hur ser speciallärarna i särskolan på sin roll som handledare?
• Hur ser speciallärarna i särskolan på ett samarbete med Högskolan Kristianstad, när det gäller den verksamhetsförlagda utbildningen i speciallärarprogrammet?
11
ORIENTERING I OMRÅDET
Här nedan ges en orientering kring speciallärarutbildningen, utvecklingsstörning och särskolans olika verksamheter kopplat till gällande styrdokument samt en presentation kring de olika professionerna: speciallärare och specialpedagog. Eftersom utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ges en kort presentation kring detta. Slutligen ges en kort förklaring till yrkesteoretisk handledning.
Orientering om speciallärarutbildningen
I Sverige finns för närvarande nio lärosäten som ger speciallärarprogrammet som reguljärt utbud. Skolverket har bidragit till att speciallärarutbildningen kan ges inom ramen för lärarlyftskurser vilket i förlängningen ökar antalet utbildade speciallärare markant. Första året läser studenterna tillsammans med studenterna i specialpedagogutbildningen för att sedan välja en specialisering. Specialiseringen delas upp i tre grenar nämligen utvecklingsstörning, matematikutveckling samt språk- läs och skrivutveckling. Speciallärarprogrammet är en yrkesutbildning som leder till Speciallärarexamen som omfattar 90 högskolepoäng.
Utbildningen utgår från områdets vetenskapliga grund där sambandet mellan teori och praktik bildar basen för yrkesutövandet. Särskild vikt läggs vid kunskap om sambandet mellan kommunikation, funktionshinder, utveckling och lärande inom grundsärskolans ämnen och ämnesområden och förmågan att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare för kollegor inom dessa områden. Utbildningen ska ge den blivande specialläraren förutsättningar för att arbeta med planering och genomförande av stöd till lärare att skapa utvecklande lärmiljöer för elever med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning. (Högskolan Kristianstad, 2015 b)
I utbildningen ingår verksamhetsförlagda delar, VFU, motsvarande 15 högskolepoäng, som i huvudsak genomförs i de pedagogiska verksamheter där det framtida yrket kommer att utövas. Studenterna ges möjlighet att utföra VFU i form av fältstudiedagar. Det innebär att studenterna besöker en arbetsplats för att kunna utföra en uppgift som ingår i deras speciallärarutbildning och som sedan examineras. Syftet med VFU är att bidra till att yrkesförankra studierna och belysa utbildningens innehåll utifrån olika perspektiv.
Utvecklingsstörning
Särskolan är en egen skolform där barn och ungdomar med utvecklingsstörning, har rätt att få sin undervisning. Utvecklingsstörning är en diagnos för att beteckna en intellektuell funktionsnedsättning och därtill svårigheter som finns i vardagen för denna grupp. Begreppet kan beskrivas utifrån olika förklaringsmodeller samt delas in i olika diagnoskriterier. Jakobsson & Nilsson (2011) beskriver tre olika förklaringsmodeller till utvecklingsstörning nämligen medicinsk/utvecklingspsykologiska, miljörelativa/interaktionistiska och den sociala.
12
Den medicinska/utvecklingspsykologiska modellen innebär att det är brister hos individen, orsakat av sjukdomar, skador eller en normal avvikelse i intelligensen. I den miljörelativa/interaktionistiska modellen förstås utvecklingsstörningen i en kombination av personliga egenskaper i samverkan med hur omgivningen påverkar utvecklingen medan i den sociala modellen kan utvecklingsstörningen förstås utifrån hinder som förekommer i samhället och det innebär att fokus flyttas från individ till samhälle. Kylén (1979) delar in diagnosen utvecklingsstörning i lindrig, medelsvår, svår och i vissa fall även djup/grav utvecklingsstörning som är väldigt svårt att mäta med exempelvis intelligenstest.
Särskola
Skolverket (2009) delar in den obligatoriska särskolan i grundsärskola och träningsskola. Den obligatoriska särskolan har samma läroplan som grundskolan, men har egna kursplaner. Grundsärskolans elever läser ungefär samma ämnen som grundskolan men över längre tid och det finns oftast specialutbildad personal och assistenter med specialkompetens. I träningsskolan går de elever som inte klarar grundsärskolans kursplaner, det vill säga de elever som Kylén (1979) delar in i medelsvår, svår och djup/grav utvecklingsstörning. Det är oftast elever med flera funktionsnedsättningar där undervisningen bör vara mer individinriktad. Gymnasiesärskolan undervisar de elever som inte kan gå i gymnasieskolan på grund av utvecklingsstörning. Skolformen är framför allt förberedande för senare sysselsättning och arbete. Gymnasiesärskolans betyg ger ingen behörighet till högskolan (Skolverket, 2009). Särvux (Särskild utbildning för vuxna) är en egen skolform och vänder sig till de personer som är 20 år eller äldre och som gått i särskola eller har en
utvecklingsstörning. Utbildningen består av fristående kurser.
Speciallärare – Specialpedagog, likheter och skillnader.
Enligt examensordningen (SFS 2011:186) och (SFS 2007: 638) är det övergripande målet samma för speciallärare som för specialpedagoger. Båda utbildningarna förväntas att utveckla färdigheter och förmågor för att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever. Examensordning för speciallärare omfattar mer individcentrerade kunskapsmål till exempel betygssättning, kunskaper om bedömning och kunskaper om språk och begreppsutveckling enligt (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Vidare beskriver författarna att i den pedagogiska kartläggningen ligger fokus på individnivå när det gäller orsaker till skolsvårigheter. Med utgångspunkt från figur 1 kan däremot specialpedagogens roll, utifrån ett vertikalt- och distansiellt perspektiv samt med fokus på flera enheter, ses ur ett helikopterperspektiv där hänsyn tas till individ, grupp och
13
organisation. Det skulle innebära att specialpedagogen arbetar för barnen och specialläraren
med barnen.
Von Ahlefeld Nisser (2013) har försökt att konkretisera spår i specialpedagoger och speciallärares uppdrag vilket belyses i figuren nedan.
Specialpedagoguppdrag Specialläraruppdrag
Likvärdighetsuppdrag Lärandeuppdrag
Inkluderande blick på lärandeprocesser i sin helhet Inkluderande blick på lärandeprocesser i ämnet
Fokus på flera enheter Fokus på en enhet
Arbetar med frågor som rör lärmiljöer, lärande och organisation Arbetar med frågor som rör ämnesutveckling i matematik och svenska. (utvecklingsstörning)
Deltar i kvalificerade samtal med ledning, speciallärare och andra yrkesgrupper
Deltar i kvalificerade samtal med ledning, specialpedagoger och kollegor Leder kunskapande samtal för arbetslag, elever/barn och
vårdnadshavare när distansperspektivet behövs
Leder kunskapande samtal för arbetslag, elever och vårdnadshavare när närhetsperspektivet behövs
Leder kunskapande samtal för ämnesarbetslag i syfte att utveckla ämnet
Vertikalperspektiv Horisontalperspektiv
Distansperspektiv Närhetsperspektiv
Arbetar förebyggande Arbetar förebyggande
Undervisar inte Undervisar
Figur 1 hämtad från (von Ahlefeld Nisser, 2013. s. 261)
Författaren menar att roller och uppdrag bör särskiljas på ett tydligt sätt men att båda professionerna bör utnyttjas. Båda yrkesgrupperna förväntas arbeta på ett inkluderade sätt (SFS 2011: 186) vilket även Östlund (2012, s. 155) framhåller och menar att ”speciallärare som utbildas för särskolan bör ha ett fokus mot interaktionella, relationella och föränderliga processer där inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet grundläggs”. När det kommer till specialpedagogens handledande funktion påpekar Bladini (2004) att det saknas en precisering av denna, vilket innebär att uppdraget är oklart. Författaren anser även att specialpedagogen ges vida tolkningsmöjligheter beträffande vad han/hon bör göra inom ramen för det handledande uppdraget. Dessa tankar kan även appliceras på speciallärarens uppdrag beroende på vilken yrkesgrupp som ska handledas. Handledningen fokuserar ofta, för båda yrkesgrupperna, på de relationella, emotionella och omhändertagande aspekter av lärande i lärararbetet, framförallt i bedömningssamtalen med studenterna under deras VFU enligt (Nordänger & Lindqvist, 2012). Slutligen framhåller Göransson m.fl., (2015) ytterligare ett perspektiv som problematiserar uppdragen nämligen att specialpedagog och speciallärare inte får något stöd i skollagen (SFS 2010:800) för vilka som har rätt att utöva specialpedagogiska insatser. Detta torde innebära att på skolorna finns andra yrkesgrupper som kan utföra specialpedagogiska uppgifter som specialpedagoger och speciallärare måste
14
förhålla sig till. Författarna tar också upp verksamheter där det finns specialpedagoger och speciallärare, till exempel inom habilitering, som utför specialpedagogiska insatser och detta kan bli ett dilemma eftersom uppdragen inte är likvärdiga. Ytterligare aspekter som kan påverka speciallära och specialpedagogers arbete är försteläraruppdraget. Förstelärarens roll kan till exempel vara att introducera nyanställda lärare, coacha andra lärare, föra pedagogiska samtal, leda projekt, ansvara för att lärarstudenter tas emot på ett bra sätt när de genomför sin VFU (Skolverket, 2015).
Styrdokument kring VFU i högre utbildning
Inom högre utbildning finns tydliga styrdokument och i lärarutbildningens dokument, kursplaner och utbildningsplaner, ska blivande speciallärare tillskansa sig både praktisk och teoretisk kunskap. Det bör vara en växelverkan mellan dessa båda komponenter i högskoleutbildningen och i VFU. Det är ett möte mellan, forskning, utbildning och arbetsliv. Detta multimodala lärande skulle kunna innebär att kommunikation sker på olika nivåer och med olika verktyg. Kommunikation behöver inte alltid vara verbal utan kan ske via olika tekniska hjälpmedel till exempel internet och att information från högskolan till särskolan läggs ut på nätet.
Bilden nedan visualiserar Högskolan Kristianstads mål och vision med VFU.
Figur 2 ”Verksamhetsförlagd utbildning-VFU” (Högskolan Kristianstad, 2015a).
VFU är arbetsplatsknutna lärprocesser där blivande speciallärare, genom ett vetenskapligt förhållningssätt utvecklar kunskaper inom området utvecklingsstörning. Samverkan över gränserna, teori och praktik är yttre faktorer som påverkar studenternas VFU. Arbetsliv, forskning och utbildning är centrala begrepp som sammanlänkas för att ge den blivande specialläraren en progressiv kunskapsutveckling inför sin nya profession.
15
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
enligt Skolverket och Högskoleverket
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, är begrepp som ofta lyfts upp i olika sammanhang, och som är viktiga begrepp i analysen och tolkningsarbetet i denna studie. Regering och riksdag anser att skolans arbete ska grunda sig på forskning och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, 1 kap § 5). Lärare har fria tyglar för att nå målen i läroplanen men de ska ha ett vetenskapligt förhållningssätt. Det innebär att läraren måste kritiskt granska, ha ett ifrågasättande förhållningssätt, sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang och sätta teori och empiri i centrum. Beprövad erfarenhet är inte bara erfarenhet. Den måste involvera kollegor, vara dokumenterad och prövad under längre tid.
Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, också om den är lång. För detta fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevant för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed efterföljansvärt slag. Med en sådan prövning kommer det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara av annat än det vetenskapligt genererande (Högskoleverket 2008 i Skolverket 2013s. 11 ).
Beprövad erfarenhet byggs av lärarna själva och används i lärarnas verksamheter menar Skolverket vidare.
Vad innebär då vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Det ska finnas en koppling mellan teori, skolan och lärarens erfarenheter. Den tidiga forskningen, historiskt sett, bygger på beprövad erfarenhet menar (Rosenqvist, 2007). Att ha ett historiskt förhållningssätt inordnas under forskningen som ett givet inslag och kan tydliggöra den utveckling som skett genom årtionden. Skolverket (2013) belyser i sin kunskapsöversikt, att det är viktigt att lyfta fram beprövad erfarenhet i ljuset. Det är en erfarenhet som byggs av lärare tillsammans, i lärarnas vardag. Skolverket anser vidare att begreppet ”beprövad erfarenhet” behöver lyftas fram och generaliseras vilket skulle innebära att det får en tydligare innebörd för alla, inte minst från myndigheternas sida. Erfarenhetskombinationer, av världen och livet, i möten med andra människor anser (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2006) är viktigt att belysa.
Vi menar att var och en av oss besitter unika erfarenhetskombinationer av världen och livet och att dessa erfarenhetskombinationer, det man skulle kunna benämna det egentliga hos varje människa kommer till uttryck i konfrontationer och möten med andra människor eller i andra skapande situationer. (s. 19)
Skolan kan ses som den arena där fenomenet, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, reglerar samspelet mellan samhället och lärarutbildningen (Nilsson & Wictor, 2012). Ömsesidig samverkan kring pedagogisk forskning och pedagogisk praktik ställer krav på
16
reflektion, medvetenhet och transparens, vilket berikar verksamheterna och kommer att främja lärandet hos den kommande generationen. Även Helldin & Sahlin (2011) anser att både teori och praktik är lika viktiga för professionella aktiviteter genom att belysa begreppet: ”teori applicerad på praktik”.
Yrkesteoretisk handledning
Handledning kan beskrivas inom fyra områden nämligen som yrkesteoretisk, uppgiftsinriktad, studie och yrkesinriktad samt personlig handledning (Lauvås & Handal, 2001)
I denna studie ligger fokus på yrkesteoretisk handledning vilket innebär man kan handleda för att utveckla en ”praktisk yrkesteori”. Det är en ”reflekterad praxis” som står i fokus, det vill säga en praxis med etiska överväganden anser författarna och menar vidare att yrkesteoretisk handledning anses vara den handledning som äger rum i samband med yrkesmässig verksamhet. Begrepp som ligger nära handledning är vägledning, rådgivning, konsultation och supervision menar Lauvås & Handal (2001). Detta är begrepp som inte fördjupas i denna studie. Författarna påstår vidare att impulser från utlandet är stora och att det lätt blir begreppsförvirring när utländska ord bara tas in och används. Förutom att det finns olika begrepp för handledning kan handledning ses ur olika perspektiv och användas för olika syften. Aspelin (2013) lyfter vikten av att begreppet handledning är beroenden av sammanhanget i relationen dvs. vad handledningen ska leda fram till och vilken funktion handledningen har. Handledning kan också ses som ett underlag för bedömning. Handledarrollen i yrkesteoretisk utbildning innebär bland annat att bedöma studenternas yrkesskicklighet (Johansson & Palla, 2014). Författarna har tagit fram en modell att utgå från vid bedömning av studenter under sin VFU-period. Den didaktiska förmågan, yrkesskicklighet, relationsskapande och reflektionsförmåga är fyra viktiga aspekter vid bedömning i yrkesteoretisk handledning, enligt författarna. Stöd ges av Aspelin & Persson (2008) samt Söderström (2012) som framhåller att reflektion kan vara en förmåga till yrkesskicklighet och är en viktig del i lärarutbildningen. Det behövs tid för reflektion över det egna och andras handlande och det behövs tid för reflektion ensam och tillsammans med andra anser författarna vidare.
17
TIDIGARE FORSKNING
Här nedan följer en sammanställning av tidigare forskning. Först beskrivs hur urvalet gjordes sedan ges en genomgång av forskning kring handledning i särskolan, VFU internationellt, handledning som begrepp och avslutas med hur handledning i VFU kan se ut. Slutligen lyfts ytterligare några teoretiska perspektiv som är av betydelse för studiens genomförande.
Urval av tidigare forskning
Det finns sparsamt med forskning kring handledning för blivande speciallärare under VFU i särskolan. Databassökningen genomförs hösten -14. Sökord: handledning, högre utbildning, VFU, WIL, tutor, supervisor, speciallärarutbildning och särskola. VFU i högre utbildning på särskola gav inte några träffar.
VFU och handledning internationellt
I Kanada användes begreppet WIL (Work Integrated Learning), som innebär verksamhets- integrerat lärande, i alla högskoleutbildningar. Samhället ser en ekonomisk vinning av att utbilda personer som kommer ut på fältet och kan börja producera redan under utbildningen (Sattler, 2011). Här i Sverige ligger fokus på studenternas lärande och inte på ekonomisk vinning i första hand. Att öka kontaktnätet, som är den andra viktiga faktorn i Kanadas utbildningssystem, syns inte heller som den viktigaste faktorn här, i vårt system, i Sverige. Yrkesmässiga framsteg är viktigare än ekonomi (Hultman, Wedin & Schoultz, 2012). Internationellt sett finns flera begrepp när det gäller handledning. Lindgren (2000) problematiserar begreppen handledning och mentorskap och menar att i USA har begreppet mentor börjat bli populärt när det gäller handledning av blivande lärare och att begreppet mentor inte har någon tydlig definition. Författaren framhåller vidare att mentorskap i lärarutbildningen är en relativ ny form i USA och England, men att den är på stark frammarsch. Att renodla begreppen handledning, mentorskap, tutor och peer groups skulle vara att föredra, men att definiera begrepp som mentorskap inom högre utbildningar är svårt (Lindgren, 2000). Westlander (2008) beskriver hur Europa går samman för att hitta strukturer för en gemensam och gångbar definition och begreppsförklaring för handledning av studenter i VFU.
Parker-Katz & Bay (2007) har i sin studie från USA tagit fram tre viktiga faktorer som handledaren eller mentorn bör ha i fokus. Handledaren bör fokusera på att studenten ska bli lärare, hur elevers lärande är centralt och hur handledare och studenter kan uppfatta undervisningen som ett kollektivt ansvar. Handledaren måste se sina studenter och skapa en situation med engagemang. Då kan handledaren visa hur han/hon gör i samspel med klassen
18
(Hultman m.fl., 2012; Parker-Katz & Bay, 2007). Detta sätt att se på handledaren roll stämmer väl överens med svenska studier (Johansson & Palla, 2014).
VFU-handledarens roll i lärarutbildningen
Hegender (2007) och Nordänger & Lindqvist (2012) beskriver att det finns ett ”mischmasch” av teoretiska och praktiska kunskapsformer, för VFU-handledaren som publiceras i styrdokumenten och framförallt i lärarutbildningens kunskapsmål för VFU. Målen är vagt formulerande och är inte lika från högskola till högskola vilket skulle kunna innebära att studenterna får olika direktiv och att lärandet påverkas men Hegender (2007) menar samtidigt att det inte finns någon forskning om huruvida studenterna lär sig olika mycket på de olika lärosätena. Högskolelagens föreskrifter kan tolkas på så vis att studenterna ska ges möjlighet att få en beredskap att möta förändringar i sitt kommande yrkesliv (Dimenäs m.fl., 2012). Detta skulle då innebära att studenterna ska: ha ett kritiskt förhållningssätt, ha problemlösningsförmåga, kunna hantera komplexa frågeställningar samt se sina egna förmågor som resurser. Studenterna förväntas kunna delta i utvecklings och forskningsarbete, enligt författarna.
Det finns ingen klar och tydlig definition av begreppet handledning generellt sett och frågan är om det behövs (Hultman m.fl., 2012). Idag är det ett begrepp och fenomen som förekommer i många olika sammanhang (Larsson & Lindén, 2005).
Svårigheterna med att precisera begreppet handledning beror på att det finns en enorm variation vad gäller mål, process och sammanhang där handledning bedrivs. Det är därför omöjligt en gång för alla fånga in begreppets betydelse. (s.11)
Begreppet handledning kan enligt forskningen betraktas som ett samlingsbegrepp eller paraplybegrepp för en mängd olika företeelser (Sundqvist, 2012). Centralt är att handledning kan ges som en direkt eller en indirekt stödform till studenter. Forskning om handledning som metod för lärare, lärarstudenter och elever behöver utvecklas för att kunskapsutveckling ska grundas i vetenskap (Nilsson & Wictor, 2012). Det fokuseras, i lärarutbildningen, på vad lärare behöver veta och hur det kan läras in istället för vad lärare faktiskt vet och hur det omsätts i praktiken anser (Hegender, 2007) och menar vidare att det finns ett stort problematiskt fält inom lärarutbildningen. Den ena sidan av fältet anser att det behövs mer högskolestudier och mindre praktik medan andra sidan anser det omvända.
Studenter önskar en handledare i VFU med beprövad erfarenhet och som vet vilken sorts erfarenhet hon/han handleder utifrån. Studenten har också en önskan om att utvecklas från novis till expert (Dimenäs m.fl.,2012). VFU-handledaren ska således förhålla sig till vagt
19
formulerade mål, odefinierade begrepp samt kunna förhålla sig till forskning och beprövad erfarenhet.
Handledledaren och studentens förhållningssätt i VFU
Samspelet mellan handledare och student bör vara i fokus anser Hultman m.fl. (2012) och beskriver läraren, det vill säga handledaren, som en aktör som skapar mening i en kontext. Den studerande kan då ses som lärling och handledaren blir en förebild i de situationer som uppstår i klassrummet. Läraren visar då på didaktiska överväganden i undervisningen. Samspel mellan student och handledare skapas i situationen och befästs via kommunikation. Detta innebär en socialisering och en lärlingsprocess (Hultman, Schoultz & Stolpe, 2011). Att gå bredvid var en modell som användes inom praktiska yrken förr i tiden och lärling är inget nytt begrepp. Rosenqvist (2014) skriver om Fritiof Nilsson Piratens roll som läromästare ur ett historiskt perspektiv och lägger in en specialpedagogisk aspekt i handledningssituationen en så kallad mästare och lärling relation. Begreppet läromästare och lärling skulle i så fall kunna jämföras med handledare och student under VFU-perioden i särskolan. Lärlingens starka koppling till läromästaren kan dock innebära en fara och Henningsson-Yousif & Viggósson (2006) anser att man måste komma bort ifrån denna mästare och lärling mentalitet. Det finns en risk i att studenten annars inte går vidare från görande till reflekterande. Författarna menar vidare att studenten måste distansera sig till hantverket för att försöka se varför de gör som de gör. Även Rönnerman (2012) belyser vikten av att få tid till reflektion kring sitt eget handlande, både enskilt och tillsammans med andra. Handledaren bör förmedla en helhetskänsla för det kommande yrket, inte enbart hantverket som sådant, utan känslan av att vara lärare (Hultman m.fl., 2012; Parker-Katz & Bay, 2007).
Handledaren som modell och handledaren som guru/kritisk vän är två modeller som studenterna väljer att förhålla sig till enligt (Hultman m.fl., 2012; Hultman m.fl., 2011). Författarna lyfter vikten av att handledaren som person har betydelse för handledningens utformning. Handledaren har egna mål för sina studenter och kan fungera som kritisk vän. Vad kan det få för konsekvenser? Det finns ett dilemma med att använda ordet vän. Måste studenterna vara vän med sin handledare? Måste de ha en relation till handledaren? I stället skulle kanske handledaren förhålla sig till studenten som ett ”Det” (Lindqvist & Nordänger, 2007). Det skulle innebära ett mer opersonligt och enkelriktat förhållande mellan ”Jaget” och ”tinget” av mänskligt slag. I detta tillstånd är kunskap formulerbar och överförbar, det vill säga att tanken löper i olika diskurser, formar samband, system, förklaringsmodeller, samt
20
paradigm och tolkningsmönster vilket gör att studenten upplever att han/hon förstår. Att förhålla sig till studenten visar sig också i lärarens vilja och förmåga att vara närvarande och att på så sätt uppnå en relation med studenten (Lindqvist & Nordänger, 2007). I denna relation betonar författarna vidare att lärarna saknar ett utvecklat yrkesspråk. En lärare med beprövad erfarenhet på vetenskaplig grund har dock bra förutsättningar för att hantera olika strategier i sin undervisning för ett optimalt lärande (Hattie & Yates, 2014). Under handledarens yrkeversamma tid tillförskansas utöver den teoretiska kunskapen också tyst kunskap genom erfarenhet, vilken är svår att sätta ord på. Skolverket (2013) belyser denna typ av kunskap som mycket värdefull. Dimenäs m.fl. (2012) använder ”tyst-veta-när-kunskap”. Det innebär att handledaren har en intuitiv kunskap som bygger på vetenskap och beprövad erfarenhet. Den tysta kunskapen utgår utifrån en vetenskaplig bas. Hur synliggörs detta i praktiken? Tyst kunskap måste tydliggöras ute på VFU (Wedin, Hultman & Schoultz, 2012). Det måste tas fram tydliga riktlinjer för att få handledaren att få syn på den ”tysta kunskapen” anser författarna vidare. Hegender (2010) belyser att traditionellt sett ses tyst kunskap som ett komplement till kärnan av formell kunskap. Nordänger & Lindqvist (2012) anser att handledaren kan styra uppmärksamheten mot de praktiska och de tysta delarna av sitt eget kunnande för att öka kvalitén på handledningen. Men för att kunna göra detta behöver handledarna utbildning i hur studenterna lär (Parker-Katz & Bay, 2007). En fördel med att vara handledare i läraryrket kan vara att handledaren besitter kunskap i att undervisa. Hegender (2010) menar att det som skiljer lärares kunskaper från andra yrkesgrupper torde vara den didaktiska kunskapen vare sig den är tyst eller kan verbaliseras. Det räcker inte med att handledaren har en pedagogisk bakgrund om kunskapen inte kan förmedlas. Det finns en praktisk skicklighet som handledaren har och som måste användas men den måste förmedlas på ett socialt accepterat sätt, det vill säga genom en relation och via kommunikation (Helldin & Sahlin, 2011). Tidigare forskning pekar på att relationen mellan handledaren och den handledde har stor betydelse i handledningsprocessen (Allan, 2010; Biggs & Tang, 2007). Studenterna upplever ett behov av kvalificerad handledning vilket är en viktig aspekt för studenters lärande i det pedagogiska arbetet under VFU (Johansson & Palla, 2014).
Det behövs en progression i handledningen anser (Hultman m.fl., 2012). Studenten utvecklar en social kompetens att lära sig hantera de didaktiska frågorna. De går från en egocentrering till en mer emotionell relation till eleverna. Under utbildningen sker en latent påverkan av den studerande via det som handledaren gör, det som diskuteras eller det som läses i litteraturen, anser författarna vidare. Kunskapen växer fram i samspel under dagen genom kommentarer i
21
en informell dialog (Hultman m.fl., 2012). När en handledare kan hantera sin makt i handledningssituationen ger det uttryck för trygghet och tillit. Denna position kan användas i handledningen för att ge respons till studenten (Nilsson & Wictor, 2012). Hattie & Timperley
(2007) framhåller att ”feedback” och omdömet som ges påverkar lärandet och prestationerna, oavsett om de är positiva eller negativa. De olika förhållningssätten, i handledningssituationen, innebär inte bara ett lärande för studenten utan Bladini (2004) anser att handledning kan vara ett lärande på två håll. Att studenten lär av handledaren och att handledaren lär av studenten. I ett gott samarbete mellan fältet och lärosätet skulle det kunna utvecklas ett tvärvetenskapligt lärande vilket innebär att studenten kommer med den senaste forskningen inom området och läraren står för det praktiska yrkeskunnandet.
För att ovanstående strategier skall ge effekt kan en handledarutbildning vara en lösning. Wedin m.fl. (2012) ser i sin studie flera framgångsfaktorer med en handledarutbildning, men ställer sig samtidigt frågan om det ens är möjligt att ge handledare ute på fältet detaljerade instruktioner med tanke på deras unika situation. De menar istället att handledaren måste anpassa sitt sätt att hantera den studerande och klassen. En annan framgångsfaktor är en långvarig relation mellan kommun och lärarutbildning vilket skulle förbättra möjligheten till utveckling anser författarna. En handledarutbildning behövs och behöver fokusera på det teoretiska för att ge handledaren verktyg kring teorier som kopplas till lärares yrkeskunnande och den beprövade erfarenheten. Detta skulle då kunna höja kvalitén på handledningssamtalen (Wedin m.fl., 2012).
Samarbete och samverkan
Ett gott samarbete mellan fältet och högskolan är viktigt och skulle kunna utveckla ett tvärvetenskapligt lärande Bladini, 2004). Examensförordningen (SFS 2011:186) beskriver att ”för att få speciallärarexamen ska studenten visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper”. Vi samarbetar inte bara inom den egna organisationen utan samverkar på olika arenor och där samverkan står för olika saker för olika professioner. Jakobsson & Lundgren (2013) anser att det finns en komplexitet i samverkansarbete eftersom det växer fram ett behov av samverkan mellan individ och samhälle. I ett samverkansarbete har medarbetarna inte bara sitt eget uppdrag att förhålla sig till utan även andras. Författarna menar att det finns olika definitioner av begreppet samverkan, och de skulle föredra att olika professioner går samman för att med gemensam kraft finna strategier för att barn och unga ska få det stöd och den hjälp de behöver i
22
samverkan. Lutz (2013) ser att sekretess kan sätta käppar i hjulet för samarbete. Främst mellan
olika skolformer.
Det är inte bara ovanstående samarbete och samverkansformer som blir viktiga utan även samverkan kring forskning på olika arenor där forskning och beprövad erfarenhets möts i utbildningen genom VFU. All undervisningen tar avstamp i olika forskningsresultat och i den erfarenhet som lärarkåren har (Nilsson & Wictor, 2012). Detta torde innebära att det måste utvecklas ett samspel mellan yrkesfältet och forskningen och att forskningen måste ändra fokus från att forska om olika saker till att forska med olika aktörer. En lösning på detta skulle kunna vara en kommundoktorand, menar författarna, och att forsknings- och utvecklingsprocesser skulle kunna bli en bro mellan den pedagogiska forskningen och praktiken. Här bör forskarna kunna vara lärarna som forskar i sin egen praktik. Men det finns ett dilemma. Nilsson & Wictor (2012) frågar sig hur forskarna ska förhålla sig till de etiska reglerna? Resultaten utgår från att de deltagande personerna behandlas så att obehöriga inte kan känna igen dem eller ta del av enskilda personers svar eller uttalande blir svårt att redovisa. Det kan innebära att deltagarna behöver redovisa sina forskningsresultat på t.ex. konferenser och kan då riskera att bli identifierade. Detta kan lösas med öppenhet och information om begränsningar i forskningen. Författarna anser vidare att i förlängningen kan detta innebära att forskning och beprövad erfarenhet inte betraktas som två världar utan att de istället är varandras förutsättningar. Rosenqvist (2007) framhåller att forskningens uppgift är att kritiskt granska, problematisera och synliggöra skeenden vilket stämmer väl överens med speciallärares examensförordning (SFS 2011:186). Att samverka tar mycket tid i anspråk men är en viktig faktor som spelar stor roll i samverkan och VFU. Jakobsson & Lundgren (2013) har, i sin kunskapsöversikt inom forskning i samverkansområdet, kommit fram till att tid är en riskfaktor vid samverkan. ”Trots idén om att samverkan ska vara kostnadseffektiv behövs tid för samverkan både i förberedelser och i det konkreta mötet mellan de samverkande parterna” (s.34). Det finns alltså flera olika faktorers att ta hänsyn till vid samarbete och samverkan så som sekretess, etiska regler, samverkan kring forskning och tid.
Yrkesverksamma lärares handledning i särskolan
Historiskt sett användes begreppet specialpedagogisk handledning när det beskrevs hur specialpedagoger skulle fungera som handledare för andra pedagoger, i förskola, skola och i särskolan, i Sverige. Skulle då pedagogisk handledning i särskolan vara något annat än ”vanlig” handledning? Det finns väldigt lite forskat kring detta. Nilholm (2007) och Rosenqvist (2007) anser att forskning kring specialpedagogisk handledning i särskolan bör
23
beforskas och lyftas fram i ljuset. Rosenqvist (2007) framhåller att specialpedagogisk praktik i särskolan inordnas under ansatser som berör beprövad erfarenhet. Nilholm (2007) skriver att den specialpedagogiska forskningen behöver integreras vilket innebär att forskning och praktik i särskolan bör gå hand i hand. Det torde innebära att samverkan mellan samhället (t.ex. barn och ungdomshabilitering), skola och lärare, och lärosäten är viktigt. De omhändertagande aspekterna står mycket i fokus i särskolan (Östlund, 2012). Författaren ser kritiskt på detta och menar att omsorg upptar mycket tid, särskilt i träningsskolan för barn på tidig utvecklingsnivå vilket torde innebära att det också tar tid från handledningssituationen. Det skulle då i sådana fall vara detta omsorgsbehov som skiljer handledning i särskolan från tidigare diskuterade former av handledning.
24
TEORETISKA PERSPEKTIV
Syftet med studien är att synliggöra hur studenter, i speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning, upplever handledningen under sin VFU. Dessutom syftar studien till att få en bild av hur yrkesverksamma speciallärare, i särskolan, ser på samarbetet med högskolan samt få deras syn på handledning av blivande speciallärare.
Studien utgå från den sociokulturella teorin och Vygotskijs teori om att lärandet sker i samspel, först i det sociala samspelet sedan individuellt (Bruner, 1996; Strandberg, 2009; Vygotskij, 1999). I en sociokulturell teori ligger fokus på att alla människor tillägnar sig ny kunskap kontinuerligt i sociala sammanhang (Säljö, 2014). I detta perspektiv spelar kulturen som vi lever i stor roll för hur vi lär. Säljö reflekterar vidare över hur vi lär i samhällen som
inte använder skrift eller andra tekniker för att kommunicera. Mediering är ett begrepp inom
den sociokulturella teorin (Persson, 2012) som innebär att man med fysiska, språkliga och intellektuella redskap förmedlar kunskap till andra vilket är en vanlig förekommande aspekt i särskolan.
I studien läggs stort fokus på analys och tolkning utifrån det relationella perspektivet eftersom studenter bör ha relationer till handledare, elever, särskolan och samhället i stort enligt Aspelin (2013). Dewey (2004) myntade begreppet ”learning by doing” som belyses nedan och används i tolkning och analysarbete. Persson (2012) skriver att handledning är en social process, där kommunikation mellan handledaren och den handledde är verksam. Fördjupningen ligger i det relationella perspektivet och den specialpedagogiska brännpunkten där fokus ligger på det interpersonella planet. Det vill säga hur individen lär. Det kategoriska perspektivet har valts bort eftersom det har fokus på individen, det vill säga att individen blir bärande av problemet, och att fokus ligger mer på exkludering. I tolkningen av gällande styrdokument, såsom skollagen (SFS 2010:800) ligger fokus i det relationella perspektivet. Den sociokulturella teorin och den relationella teorin berikar varandra. Differensen i dessa perspektiv bör vara att i den relationella teorin är det interpersonella perspektivet i fokus. Det vill säga att individen är i fokus när det gäller lärande medan i den sociokulturella teorin ser man generellt på hur individen lär i en omgivning eller i grupp. Säljö (2014) anser att i det sociokulturella perspektivet kan individen inte undgå att ta till sig ny kunskap i en lärandesituation. Aspelin & Persson (2011) framhåller att pedagogik är en genuin, normativ, process som är väl uppbyggd för att se den mänskliga utvecklingen. Den är planerad, strukturerad och tillgänglig för mottagaren. Det vill säga att pedagogiken är en skapad process som främjar inlärning.
25
Dewey
Intelligent action och learning by doing är begrepp som innebär att människan är aktiv gentemot sin omvärld (Dewey, 1999). Dewey tänker att människan ska leva som hon lär och reflektera över sina handlingar. Tid för reflektion och handledning är en viktig förutsättning i VFU. Teori och praktik är inte varandras motsättningar utan snarare varandras förutsättningar. Det är tydliga riktlinjer i Deweys pedagogiska perspektiv. Dewey kom inte med förslag på lösningar på pedagogiska problem men hade tankar om en progressiv pedagogik där lärandet går ut på att använda aktiva inlärningsmetoder, beaktande av hur individen lär utifrån sina förmågor och tillgodogör sig innehållet i utbildningen samt belyser vikten av en nära koppling mellan teori och praktik. Kunskapen växer genom att individen manipulerar, experimenterar och observerar sin omgivning menade Dewey och ansåg att samspelet mellan utbildning, erfarenhet och omgivning ger kunskap.
Relationellt perspektiv och relationell pedagogik
I ett relationellt perspektiv kommer studenterna under sin VFU att få insyn i de relationer som uppstår mellan handledare och student men också mellan handledare och elev. Studenten kommer med största sannolikhet även få ta del av en relationell pedagogik när det didaktiska arbetet utförs. Ett relationellt perspektiv kan belysas med intresset om vad som sker emellan människor. Aspelin (2013) skiljer på relationellt perspektiv och relationell pedagogik där relationell pedagogik handlar om konkreta möten människor emellan i en pedagogisk miljö. I utbildning riktas fokus på relationell pedagogik, pedagogiska processer och dessa båda i sina pedagogiska kontexter. En god relation byggs upp i det oplanerade och genuina mötet mellan människor och det är i detta möte kunskap uppstår. Det vill säga en god relation är inget en handledare kan skapa utan måste byggas upp tillsammans med studenten. Persson i Aspelin (2013) menar att de personer som deltar i en interaktion möts i kommunikationen och delar en erfarenhet som uppkommer i mötet ett så kallat mellanmänskligt möte. Persson menar vidare att relationen mellan handledare och student är det väsentliga i handledningsprocessen.
Som utgångspunkt i att skapa goda lärandemiljöer utgår studien från teorier om relationell pedagogik på fyra nivåer, utvecklade av Aspelin och Persson (2011):
1) pedagogiska möten mellan två parter, till exempel läraren och eleven, där den förra parten understödjer den andras mänskliga mognad. Läraren och eleven är delaktiga i en ömsesidig process.
2) pedagogiska tillvägagångssätt med det huvudsakliga syftet att stimulera elevers lärande genom deltagande i relationella processer, exempelvis handlingar som syftar till att skapa en kommunikativ kontext som är fruktbar för lärande.
26
3) pedagogisk rörelse (formaliserad verksamhet) verksam inom alla sammanhang där man på ett organiserat sätt verkar för utbildning i vilken relationer värdesätts.
4) pedagogisk teori, en diskurs om utbildning och en teori, dvs. ett system av logiskt sammanbundna begrepp, vilka appliceras på barns och ungas fostran och kunskapsutveckling. (s.9)
Aspelin (2013) skiljer mellan två aspekter nämligen: samverkan och samvaro i ett relationellt perspektiv. Samverkan innebär en process där två eller flera personer koordinerar sina handlingar i en förutsägbar företeelse där samvaro betyder ett personligt, ömsesidigt möte mellan människor och kännetecknas av oförutsägbarhet. Vygotskij (1999) tar upp ytterligare ett begrepp nämligen samspel där han belyser att lärandet sker i samspel med andra människor. Aspelin (2013) anser att hela skolmiljön, utifrån relationen mellan elev – grupp, klassrum – skolorganisation och den utvändiga kontexten mellan elev, grupp och skola samt mellan klass, etnicitet och genus, behöver uppmärksammas och beforskas och ju längre upp i nivån desto längre från den specialpedagogiska brännpunkten (begreppet förklaras nedan) befinner man sig. Detta torde innebära att ett gott samarbete mellan särskolan och exempelvis högskolan, skulle optimera det specialpedagogiska förhållningssätt som studenterna i speciallärarutbildningen bör efterleva. Buber (1993) reflekterar över att läraren och eleven har en relation som innebär en ömsesidighet. Det innebär dock att läraren har ett ansvar för att eleven ska lära sig nya saker och att läraren har varit elev en gång och kan förstå eleven. Det relationella perspektivet kräver att läraren ser eleven i svårigheter eller eleven i relation
till svårigheter och inte som i det kategoriska perspektivet där läraren ser eleven med
svårigheter (Aspelin & Persson, 2011). Detta kan ses i perspektiv till speciallärarens och specialpedagogens olika roller med stor betydelse för hur de olika professionerna arbetar i särskolan. I ett försök att ytterligare förklara det relationella synsättet beskriver Aspelin (2013) den relationella specialpedagogiska brännpunkten som en modell där individ, grupp, organisation och samhälle är centrala begrepp som gäller för både specialpedagoger och speciallärare i deras undervisning. Kärnan i modellen är de möjligheter och hinder som den enskilde eleven ställs inför i möte med omvärlden. Individen placerar han i centrum och framhåller att allt handlar om relationer men det innebär inte att det relationella perspektivet bara har individfokus utan de centrala begreppen samverkar. Aspelin anser att den relationella specialpedagogiken skapar kunskap om hur olika nivåer i skolans verksamheter är relaterade till varandra och till den mellanmänskliga nivån. Det skulle i så fall innebära att studenterna i sin VFU kommer att observera olika mellanmänskliga relationer, sociala relationer och
27
METOD
Val av metodStudien är inspirerad av hermeneutisk fenomenologisk tolkning. Cohen, Mainon & Morrison (2011) anser att fenomenologin har en teoretisk synvinkel där erfarenhet tas tillvara och beteende bestäms av hur fenomenet upplevs. Studien fokuserar inte på maktspelet som förekommer i de olika relationerna som studenten möter och ej heller på hur lärarlagets medlemmar medverkar i handledningssituationen. Forskaren måste vara öppen och förutsättningslös och inte ha tänkt ut hypoteser och andra målbilder i förväg och informationen måste komma från alla tänkbara håll, vinklar och vrår anser Birgerstam (2012).
Studien har två ingångar. Dels en enkätundersökning, riktad till studenter i speciallärarprogrammet, inriktning utvecklingsstörning, på uppdrag av Högskolan Kristianstad och en intervjustudie med speciallärare i särskolan där båda studierna har fokus på handledning och samarbete. Delstudie 1 är en enkätstudie för att få en bild av studenternas upplevelse och erfarenhet av handledning och samarbete under sin VFU-period i utbildningen. Delstudie 2 är en intervjustudie för att få ta del av speciallärares, i särskolan, tankar om handledning och samarbete under VFU-perioden. Båda studierna behandlas kvalitativt på grund av underlagets storlek och forskningens ansats. I en kvalitativ undersökning ligger fokus på forskarens närvaro och tolkningsarbete. Alvesson & Sköldberg (2008) anser att kvalitativ forskning är en kontextbunden verksamhet som placerar betraktaren i världen. Författarna anser vidare att kvalitativ forskning ger en naturalistisk (verklighetstrogen) syn på världen.
Analysen har en fenomenologisk och en hermeneutisk ansats för att förstå hur studenterna upplever sin VFU och vad speciallärarna har för syn på och erfarenhet av handledning i särskolan. Studiens hermeneutiskt fenomenologiska ansats innebär att tolkningen består av språkliga beskrivningar samt tolkningen av dessa beskrivningar. Öberg Tuleus (2008) menar att ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt har både en beskrivande och tolkande synvinkel. Författaren anser att betraktelsesättet innebär att ställa frågor om den levda erfarenhetens mening. Kvale & Brinkmann (2009) anser att fenomenologi i kvalitativa studier pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen och försöka beskriva världen utifrån den verklighet som intervjupersonerna uppfattar den. Fenomenologin skulle kunna vetenskapliggöra alla fenomen som finns i vår värld såsom praktiska, teoretiska, sociala och etiska erfarenheter anser Bengtsson (2012) och beskriver vidare att det inte spelar någon roll om erfarenheten är sann eller falsk utan att allt är av intresse för vetenskapen. För att få
28
information om det som ska studeras i sitt naturliga sammanhang så måste forskaren vara deltagande i det som sker genom inlevelse eller upplevelse och detta kan vara genom att läsa rapporter, enkäter eller intervjuer, framhåller Birgerstam (2012). Tidigare forskning har studerats och en pilotstudie inför intervjuerna har genomförts. Det finns lite forskning kring handledning i särskolan (Rosenqvist, 2007) därför hålls analys och diskussion kring detta i generella ordalag.
Urvalsgrupp
Delstudie 1
Alla studenter i speciallärar- och specialpedagogprogrammet, inriktning utvecklingsstörning, på Högskolan Kristianstad, år ett, två och tre tillfrågades om att delta i en enkätstudie gällande VFU. Specialpedagogernas svar sållades bort eftersom intresseområdet ligger hos speciallärarna. 35 enkäter delades ut till speciallärarna, inriktning utvecklingsstörning, och 31 enkäter besvarades. Fyra studenter ville ta hem och besvara enkäten, men dessa besvarades inte. Bortfallet blev således 11,4 %. 16 studenter har inte haft någon handledare under sin VFU. Detta kan bero på att studenten har gjort sin VFU på ordinarie arbetsplats. Denna studie belyser behovet av att ta del av studenternas upplevelse och erfarenhet av sin VFU för att kunna förbättra och utveckla samarbetet med särskolan.
Delstudie 2
För att undvika prioriteringar från författarens sida kring urvalet togs kontakt med inskrivningsansvarig i kommunen som valde ut fem speciallärare för att delta i intervjustudien. Det visar sig senare att det endast fanns fem utbildade speciallärare, i särskolan, i kommunen där undersökningen genomfördes. Samtliga intervjupersoner har arbetat som speciallärare minst tre år i särskola och tre av dem har arbetat som specialpedagoger i särskolan längre. En av speciallärarna har den ”gamla” speciallärarutbildningen det vill säga utbildad 1983. Avsikten är inte att jämföra den nya och gamla utbildningen vilket innebär att analysarbetet bortser från detta. Intresse för att etablera ett samarbete med särskild utbildning för vuxna (Särvux) finns från högskolans sida men vid telefonkontakt framkom att personalen har specialpedagogutbildning och eftersom syftet med studien är att kartlägga speciallärares syn på handledning av studenter i VFU valdes de bort.
Genomförande
I denna rapport redovisas dels en enkätstudie genomförd i maj 2013 och en kompletterade intervjustudie mars 2015. Orsaken till att enkätstudien genomfördes redan 2013 var att jag
29
fick i uppdrag från Högskolan Kristianstad att undersöka studenternas upplevelse av sin VFU-period. Empirin sammanställs inte 2013 i brist på tid. Materialet togs istället omhand i denna studie och kompletterades efter mitt eget intresse för handledning och samarbete med en intervjustudie.
Delstudie 1
Innan enkäten delades ut till studenterna fick en kollega ge synpunkter på utformningen av frågorna. Det var viktigt att få med frågor som var angelägna för syftet med uppdraget. Enkätstudien gjordes i maj 2013 och enkäten delades ut till alla som läser speciallärarprogrammet (både i år ett, två och tre) och som gjort VFU eller fältstudiedagar. Tiden för utlämning av enkäten blev vid det första tillfället som studenterna var inne på campus efter sin VFU. Studenterna fick muntlig information om enkätens syfte. De informerades om att högskolan ville ha information om hur den kan hjälpa studenterna att få ut mesta möjliga kunskap, teoretiskt och praktiskt, från sin utbildning. För att undvika bortfall gavs studenterna tid att fylla i enkäten under tiden de befann sig på högskolan. Enkäten bestod av både öppna och icke öppna frågor. Med icke öppna frågor menas att det finns fasta svarsalternativ. Trost (2012) anser att öppna frågor kan vara mer intressanta och ge information om hur den svarande associerar men han menar vidare att det är besvärligare att ta hand om. Det kan vara långa och otydliga svar som kan vara svåra att sammanställa. Det var frivilligt att fylla i enkäten.
Delstudie 2
Intervjuerna, som kan betraktas som semistrukturerade, vilket innebär att intervjuerna började med öppna frågor som utgår från en frågeguide, utfördes i en medelstor kommun i södra Sverige. Kontakt togs med fem speciallärare som gärna ville delta i min studie och plats och tid bokades. Samtliga intervjuer bokades in på speciallärarnas arbetsplatser för att spara tid för dem och det fanns enskilda rum att tillgå. Intervjufrågorna formulerades utifrån några övergripande kategorier som skapats utifrån studiens syfte. När intervjufrågorna var formulerade provades dessa, i en pilotstudie, på en person som har kunskap om särskola, forskning och beprövad erfarenhet. Några av frågorna förtydligades efter pilotstudien. Frågorna skickades inte ut i förväg för att ge mer spontana svar. Vid intervjutillfället fick intervjupersonerna information om studiens syfte samt konfidentialitetskraven tydliggjordes. Intervjuerna varade mellan 40-60 minuter. Tid gavs för att fundera och reflektera och ibland ställdes följdfrågor för att få mer utförliga svar. I en halvsluten intervju sker intervjun mer i form av ett samtal och att det finns ett fåtal färdiga frågor att utgå ifrån. Kvale & Brinkmann
30
(2009) liknar den halvstrukturerade intervjun vid ett vardagssamtal med ett syfte och en speciell teknik. Den utförs enligt en intervjuguide och fokuserar på vissa teman enligt författarna. I samtliga fall hanns frågor i intervjuguiden med liksom en del följdfrågor.
Bearbetning.
Enkäterna samlades in och sammanställdes och svaren på frågorna delades upp i två tema,
handledning, som kategoriserades i: tid, reflektion och bemötande, samt samarbete. Ur svaren
från studenterna framkom vissa resultat som redovisas med citat. Enkätstudien har utgångspunkt i ett hermeneutiskt fenomenologiskt förhållningssätt vilket innebär att studenternas nedskrivna svar har tematiserats och analyserats utifrån hur studenterna upplevt sin VFU för att ge en överskådlig bild av materialet som sedan kopplats till adekvat litteratur. I diskussionen har slutsatser dragits och resultaten värderats (Backman, 2011).
Intervjuerna genomfördes och anteckningar gjordes under tiden för att säkerställa materialet om ljudupptagningen inte skulle fungera. Materialet transkriberades och lästes noga igenom för att upptäcka likheter och skillnader. Även intervjustudien bottnar i ett hermeneutiskt fenomenologiskt förhållningssätt, för att få svar på vad speciallärarna anser kan påverka handledningen. Analysarbetet har utgått från helheten som har tolkats, delats upp i delarna för att sedan återgå till helheten igen. Enligt Kvale, & Brinkmann (2009) kan det innebära att forskaren får en djupare förståelse för meningen.
Studiens tema: handledning och samarbete har växt fram i takt med att underlaget har bearbetats. Kategorierna tid, bemötande och reflektion under temat handledning utkristalliserades i sammanställningen av enkäterna.
Tillförlitlighet
Studien är relativt liten vilket gör det svårt att bedöma tillförlitligheten. Bryman (2011) anser att reliabilitet och validitet utgör viktiga faktorer när det gäller att få en bild av kvalitén i undersökningen, men han menar att forskare har tvistat om dess betydelse och att innebörden av dessa begrepp behöver ändras. Utan hög validitet blir den tolkningsbara analysen än mer viktig. Negationer, krångliga ord och ordvrängningar bör undvikas för att få hög grad av reliabilitet anser (Trost, 2012). Han anser vidare att om de svarande missuppfattar frågan kan både reliabilitet och validitet vara låg och då mäts inte det som var avsett att mäta. För att undvika missförstånd tillfrågades en sakkunnig som genomläste frågorna i enkäten och dess relevans för studiens syfte. En pilotstudie genomfördes inför intervjustudien för att kunna utesluta tveksamheter i frågeformuleringarna.
