”Alla barn har gnistan inom sig, det enda som behövs är att lyckas tända den”

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Examensarbete VAL-projekt

15 högskolepoäng

”Alla barn har gnistan inom sig, det enda som behövs är att

lyckas tända den”

- Nyanlända elevers upplevelse av integration i skolan

”All children have a spark within, the only thing necessary is to successfully light

it”

- Newly arrived students’ thoughts about integration in school

Medina Alagic

VAL- Utbildning LL205P Lärarutbildning

2017-06-19

Examinator: Anna Jobeér Handledare:Robert Nilssson Mohammadi

Abstract

Author: Medina Alagic

Title: “All children have a spark inside of them, all you have to do is to light it up” Newly arrived students thoughts about integration in school.

Supervisor: Robert Nilsson Mohammadi Assessor: Nils Andersson

The main purpose of this study was to increase the knowledge about how it is to be a newly arrived refugee in the Swedish school as well as what role the Swedish school plays in the integration process. The respondents in this study have all arrived to Sweden in the past four years as refugees from war-torn countries. In total seven young people in the age 15-16 took part in this study.

How do the newly arrived youths experience the time in the preparatory class and the ordinary class? Which social networks does the newly arrived youths have in and outside school? How can the school help them by giving them skills and ability to integrate into the Swedish society? To find the answers to these questions I made a qualitative study. The study is based on interviews with seven young people who are attending Swedish upper secondary (8th or 9th grade) or are in preparatory class. To be able to analyze my qualitative interviews I used three theories; stigmatization, social identity and sociocultural perspective. The results of the survey show that the newly arrived students both have positive and negative experiences of the Swedish school. The newly arrived students experience the time in preparatory class as safe, they have a big community with their classmates and get support and help from their teachers. At the same time, they feel excluded, both in preparatory and ordinary class, due to the lack of wider social networks. According to the students the Swedish school has more to improve when it comes to giving the newly arrived youth’s greater opportunities in the integration process.

Key words: Preparatory class, ordinary class, integration, school, social networks, stigmatization, social identity sociocultural perspective.

Nyckelord: Förberedelseklass, ordinarie klass, integration, skola, sociala nätverk, stigmatisering, social identitet, sociokulturellt perspektiv.

Efter att ha arbetat med nyanlända barn och ungdomar under flera år som pedagog har nyfikenhet väckts kring frågor som min uppsats belyser. Hur upplever egentligen nyanlända barn och ungdomar integrationsprocessen, och i synnerhet skolans roll i denna process? Integration har varit och fortfarande är en het potatis i media och dagens Sverige. Därför är det av stort intresse för mig att belysa detta viktiga ämne, fast i denna uppsats är det genom de nyanlända ungdomarnas ögon.

Jag vill rikta ett stort tack till alla ungdomar som ställt upp på mina intervjuer. Jag är väldigt tacksam för att ni svarade på mina frågor och gav mig en del av er tid. Vidare vill jag tacka min handledare Robert Nilsson Mohammadi som stöttat mig under mitt skrivande, och givit mig många kloka tips och råd. Jag vill även rikta ett stort tack till min familj som haft ett stort tålamod med mig under mitt uppsatsskrivande – det kommer inte att glömmas bort!

Slutligen vill jag dela med mig av ett citat av Roald Dahl (1916-1990) som följt mig under mitt arbete med pedagogik och barn:

”Alla barn har gnistan inom sig, det enda som behövs är att lyckas tända den.”

Medina Alagic, Malmö 2017 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

”All children have a spark within, the only thing necessary is to successfully light it” ... Error! Bookmark not defined.

1. Inledning ... 1 1.1. Problemformulering ... 1 2. Syfte, frågeställningar och avgränsningar ... 3

2.2. Frågeställningar ... 3 2.3. Avgränsningar ... 3 3. Begreppsdefinition ... 4 3.1. Integration ... 4 3.2. Nyanlända elever ... 4 4. Tidigare forskning ... 4

4.1 Förbereldeklass kontra direktplacering ... 5

4.2 Sociala nätverkens betydelse för integrationen ... 7

5. Teoretiska perspektiv ... 8 5.1. Sociokulturellt perspektiv ... 8 5.2. Social identitet ... 9 5.3. Stigmatisering ... 10 6. Metod ... 11 6.1. Val av metod ... 11

6.2. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 12

6.3. Etiska överväganden ... 13 6.4. Uppsatsarbetet ... 14 6.5. Tillvägagångssätt ... 14 6.5.1. Intervjuer ... 14 6.5.2. Kodning av material ... 16 6.6. Urval ... 16

6.7. Metodens förtjänster och begränsningar ... 16

7. Resultat och analys ... 17

7.1 Förberedelseklass som en inkluderande och exkluderande funktion ... 17

7.2 Övergången och tiden i den ordinarie klassen ... 19

7.3 De nyanlända elevernas sociala nätverk ... 21

7.3.1 Fritidssysselsättning ... 21

7.3.2 Nätverk i och utanför skolan ... 23

8. Avslutande diskussion ... 24

9. Framtida forskning ... 26

10. Referenslista ... 27

1. Inledning

1.1. Problemformulering

Aldrig tidigare har så många människor varit på flykt i världen som nu. Enligt UNHCR (2016) har 65,3 miljoner människor tvingats fly från sina hem och 21,3 miljoner av dem är flyktingar varav mer än hälften av dem är under 18 år gamla. Den största flyktingkrisen som Europa fick bevittna sedan andra världskriget utspelade sig under året 2015 då över en miljon flyktingar sökte sig till Europa. Konflikten i Syrien utgör den största anledningen till det ökade antalet flyktingar (Migrationsinfo, 2017). Under 2015 var Sverige det näst största mottagarlandet av flyktingar i Europa då 162 877 personer sökte asyl, varav 70 384 av dem var barn som skulle in i den svenska skolan (Migrationsverket, 2017).

Den politiska kontexten har dock förändrats i Europa vilket har haft en inverkan på Sverige som länge har haft en generös flyktingpolitik med öppna gränser. Med anledning av att samhället hade svårt att hantera alla asylsökande föreslog regeringen att flyktingmottagandet ska ligga på Europas lägsta nivå genom att införa en rad olika begränsningar. Införandet av tillfälliga uppehållstillstånd, begränsad anhöriginvandring, ökade försörjningskrav och åldersbedömningar av ensamkommande flyktingbarn har avsevärt påverkat andelen flyktingar som söker sig till Sverige och ansöker om uppehållstillstånd (Regeringen, 2015). Enligt Migrationsverket (2017) var andelen asylsökande i Sverige under året 2016, 28 939 personer, varav 10 909 av dem var barn.

Då Sverige har varit ett av de länder som har tagit störst ansvar vid flyktingmottagandet har det även inneburit stora utmaningar för det svenska samhället och de samhällsfunktioner som finns, bland annat skolväsendet. Sedan 2013 är det inte endast barn som har fått uppehållstillstånd och har folkbokfört sig i Sverige som har rätt till skolgång utan även asylsökande barn eller ”papperslösa barn” (SFS, 2010:800). Utmaningen för skolorna är inte enbart hur fördelning av resurser ska göras för att kunna hantera volymerna. Den största utmaningen är istället integrationen – hur ska elever som inte pratar svenska, som kommer från en annan kultur och som i många fall upplevt traumatiska händelser känna sig som en

del av det svenska samhället? Hur upplever den nyanlända ungdomen att skolan arbetar med detta?

Pedagoger på många olika håll i Sverige har under flera år arbetat med elever från andra kulturer, men det har inte funnits några nationella direktiv kring mottagande av nyanlända elever i skolor. Först på senare tid, år 2013, har det kommit ut ett förslag från Utrikesdepartementet om hur mottagandet och undervisningen av nyanlända elever i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör regleras (Utbildningsdepartementet, 2013). Olika rapporter, statistik och dokumentstudier har sedan en tid tillbaka konstaterat att elever i Sverige som har utländsk bakgrund misslyckas i högre utsträckning i skolan jämfört med svenskfödda elever. Orsakerna till detta finns oftast att hitta i deras ursprung och bakgrund såsom kulturella skillnader, svårighet att förstå det svenska språket med mera (ibid.). I den svenska grundskolan har cirka 20 procent av eleverna utländsk bakgrund, och i de svenska skolorna finns mer än 150 olika språk och kulturer representerade (Ebeling & Otterup, 2014).

Till följd av att elevgrupperna i skolan ser allt mindre homogena ut utifrån aspekterna språk och kultur, skapas nya pedagogiska arbetssätt. Pedagogerna ställs inför flera utmaningar då elevernas kulturella bakgrunder ser olika ut, och därmed blir språkinlärningsprocessen individuell (Mattson & Håkansson, 2010). En metod som används på flera skolor i Sverige är de så kallade förberedelseklasserna. I dessa klasser får nyanlända elever dela klassrum med andra nyanlända elever där fokus är att lära sig det svenska språket. På så vis behöver inte dessa elever placeras i en ordinarie klass där samtliga talar svenska. En annan alternativ metod till förberedelseklass är direktplacering i ordinarie klass, men att eleven erbjuds handledning på sitt modersmål (Bunar, 2010). Trots att det på samtliga svenska skolor inte finns ett nationellt uppbyggt mottagningssystem avseende inkludering och undervisning av nyanlända elever, så finns det råd inom området från Skolverket (2008). Rekommendationerna är att undervisningen organiseras utifrån varje nyanländ elevs behov och förutsättningar, vilket ställer höga krav på utbildningen och pedagogerna. Framgångsfaktorerna för att uppnå en lyckad och organiserad utbildning för nyanlända elever är erfarna pedagoger och tillgång till

resurser (Mattson & Håkansson, 2010). Eftersom elevgruppen inte är homogen, blir det svårt att genomföra en allmängällande undervisning utan det får anpassas utifrån varje enskild elev. Därför är det av stort intresse att göra en kvalitativ undersökning och djupdykning i hur nyanlända elever upplever den svenska skolans roll i integrationsprocessen, och huruvida anpassning av undervisning görs enligt individuella behov.

2. Syfte, frågeställningar och avgränsningar

2.1. Syfte

Det övergripande syftet med min undersökning är att utifrån den nyanlända elevens perspektiv öka förståelsen för hur det är att vara nyanländ i den svenska skolan.

2.2. Frågeställningar

- Hur upplever eleverna tiden i förberedelse- respektive ordinarie klass?

- Vilka sociala nätverk skapar de nyanlända eleverna inom och utanför den svenska skolan?

- På vilket sätt har skolan enligt eleverna medverkat till att ge dem möjligheter till att integreras?

2.3. Avgränsningar

Jag har valt att skriva en kvalitativ uppsats eftersom jag önskar att göra en djupdykning i den nyanlända elevens upplevelse, och inte en större eller allmängällande studie – jag vill istället belysa hur det kan se ut. Mina intervjupersoner finns på två olika skolor i två mindre kommuner (> 30 000 invånare) som befinner sig geografiskt nära varandra. Båda kommuner påminner om varandra på så vis att näringslivet består mycket av lantbruk, och det finns få industrier. Även flyktingmottagandet har varit relativt lågt i båda kommuner med 17 respektive 19 placeringar av nyanlända personer för bosättning. Jag har valt att intervjua på två olika skolor för att få en lite större spridning, men jag har inte för avsikt att göra en jämförande studie mellan utbildningar och kommuner.

Jag kommer heller inte att lägga någon fokus på etnicitet, nationalitet eller kultur i denna studie. De personer som dock intervjuas har samtliga kommit till Sverige som flyktingar de senaste tre åren, och därför väljer jag att benämna intervjupersonerna som nyanlända elever eller nyanlända ungdomar. Jag har heller inte valt att se närmare på könsidentitet i denna kontext trots att genusperspektivet ofta är intressant att åskådliggöra i forskningssammanhang. Fokus ligger istället på ungdomens perspektiv och upplevelse av integrationsarbetet i skolan.

3. Begreppsdefinition

Nedan beskrivs kort några av de begrepp som jag frekvent använder mig av i denna uppsats.

3.1. Integration

Det finns många definitioner på vad integration är, och hur det uppnås. I denna uppsats väljer jag att utgå ifrån Popoola (2008) och Diaz (1996) definition på vad integration är, och hur det uppnås. Det som leder till integration är, enligt Popoola (2008), jämlikhet och deltagande. Att uppnå detta är dock i praktiken inte flärdfritt på grund av bland annat segregation, kulturella aspekter, språkmässiga svårigheter och så vidare. Diaz (1996) definierar integration med tillstånd då en invandrare uppnår en fullkomlig eller partiell egalitet med majoritetsbefolkningen. Tillgång till samhällsutbudet och deltagande i form av sociala relationer, arbetsliv, boendeförhållanden och politik innebär därmed att personen är integrerad.

3.2. Nyanlända elever

De elever som invandrat till Sverige, och anlänt nära eller under skolstarten samt har ett annat modersmål och behärskar inte det svenska språket är enligt Bunar (2010) faktorer som behöver uppfyllas för att en elev ska benämnas som nyanländ. Detta förtydligas i Skollagens tolfte paragraf (2010) där en elev under de fyra första åren i Sverige betraktas som nyanländ.

4. Tidigare forskning

I sökandet efter tidigare forskning som berör ämnet nyanlända barn i skolan har jag valt att fokusera på forskning som har bedrivits i Sverige då jag vill belysa hur

skolor i Sverige arbetar med nyanlända barn eftersom mottagandet av de nyanlända eleverna ser olika ut i andra länder. Det hade även varit intressant att göra en jämförelse med studier som har bedrivits i andra länder men jag valde att avgränsa mig till att endast använda mig av svensk forskning. Jag har även fokuserat på att hitta forskning som berör de nyanlända elevernas perspektiv på mottagandet då syftet med min studie är att belysa elevernas perspektiv.

För att finna relevant forskning har jag använt mig av sökmotorn Libris och jag använde mig av följande sökord; nyanlända elever, förberedelseklass, nyanlända skola*, integration och modersmålsundervisning. Jag har inledningsvis utgått från Nihad Bunars forskning och därifrån hittat relevant forskning inom samma område. Jag har valt att använda mig nedanstående forskning eftersom den ger en inblick på hur det är att vara en nyanländ elev i den svenska skolan, både utifrån ett elev- och lärarperspektiv. Under de genomförda intervjuernas gång framkom att även fritiden och de sociala nätverken spelar en viktig roll för de nyanlända eleverna varför jag valde att ha med forskning som behandlar de sociala nätverkens betydelse för integrationen.

4.1 Förbereldeklass kontra direktplacering

Skowronski (2013) genomförde en kvalitativ undersökning genom att intervjua 29 elever på högstadie- och gymnasienivå inom olika stadsdelar i Malmö. Fokusen låg på att belysa både möjligheter och hinder för inkludering av nyanlända elever i förberedelse respektive ordinarie klass. Att gå i en förberedelseklass innebär en trygghet för de nyanlända eleverna eftersom klasskamraterna även är nybörjare i det svenska språket men undervisningsformen har också en exkluderande funktion. Trots att eleverna känner sig trygga i förberedelseklassen är målet ändå att börja i en ordinarie klass då eleverna vill ”vara som alla andra”.

Eleverna i undersökningen fick byta social miljö ofta till följd av att de blev flyttade mellan olika förberedelseklasser till ordinarie klasser. Dessa förflyttningar påverkade elevernas skolprestationer då de istället för att fokusera på skolarbetet fick lägga all fokus på att bygga upp nya vänskapsband. Trots detta vittnar eleverna i undersökningen att det finns en stark sammanhållning med klasskompisarna samt att de har en möjlighet att bygga upp ett stort socialt nätverk. När de nyanlända

eleverna övergår till ordinarie klass har de en tendens till att te sig till personer av samma bakgrund som kan innebära både möjligheter och hinder för deras vidare utveckling. Det kan innebära en fördel både socialt och studiemässigt men kan även verka exkluderande från den sociala gemenskapen med andra elever i klassen (ibid.).

De nyanlända eleverna är utsatta för stigmatisering vilket innebär att de blir uteslutna från gemenskapen eftersom de blir tillskrivna avvikande egenskaper. Stigmatiseringen utgår från elevernas svenskspråkiga nivå, att vara kategoriserad som nyanländ eller flykting samt att vara placerad i förberedande undervisning som är avskild från den ordinarie undervisningen. Stigmatiseringen kan leda till hinder för elevernas inkludering inom den sociala gemenskapen då de inte anses uppfylla villkoren för att kunna tillhöra gemenskapen. Detta kan markeras av de övriga eleverna på skolan genom att de tar avstånd från de nyanlända via ignorering eller hånfulla kommentarer. De elever som deltog i studien visade tecken på att de hade internaliserat denna stigmatisering genom att de drog sig tillbaka, började skämmas över sig själva och de vågade inte använda det svenska språket. Detta kunde ha en negativ inverkan på deras studieresultat men även på deras sociala gemenskap (Skowronski, 2013).

Även Jenny Nilsson Folke (2015) har bedrivit forskning om övergången från en förberedelseklass till ordinarie klass genom intervjuer och deltagande observationer av nyanlända elever. Enligt Folke (2015) upplever de nyanlända förberedelseklassen som en trygg zon där de flesta av eleverna har vänner i klassen och en tillitsfull relation med sin lärare. Betoningen ligger på att lära sig det svenska språket vilket är ett villkor för att de ska kunna komma vidare i utbildningssystemet. Eleverna som går i förberedelseklassen upplever dock att det negativa är att de anser sig vara exkluderade från andra, att de inte får träffa ”riktiga” svenskar och att de skäms över att gå i förbereldeklass då det inte tillhör den ”riktiga” skolan. Övergången till den ordinarie klassen motsvarade inte elevernas förväntningar då det blev svårare än vad de hade tänkt sig. Eleverna hade svårt att delta i undervisningen då de inte kände sig trygga i sin klass och kände oro och nervositet. Undervisningen i den ordinarie klassen skedde även i ett annat tempo som inte var anpassat utefter elevens språkkunskaper. Eleverna fann även positiva aspekter med

att gå i ordinarie klass som exempelvis möjligheten till större progression då de fick läsa fler ämnen samt då de kunde utveckla sitt språk i kontakten med ”riktiga” svenskar (ibid.).

Juvonen (2015) har istället bedrivit forskning om vilka fördelar respektive nackdelar som finns med direktplacering av nyanlända elever genom en enkätstudie. Enkäterna besvarades av 130 lärare av 500 tillfrågade inom två kommuner, den ena kommunen placerade nyanlända elever inom förberedelseklasser och den andra kommunen direktplacerade de nyanlända eleverna. Resultatet av undersökningen visar att det finns många fördelar med direktplacering som exempelvis snabbare språkutveckling som är en effekt av att de nyanlända interagerar med klasskamraterna på svenska vilket även medför snabbare inkludering i skolan och samhället. Fördelarna med direktplacering är dock villkorade. Det krävs att den direktplacerade eleven har grundläggande kunskaper i det svenska språket, att eleven får stöd i form av studiehandledning och modersmålsundervisning för att det svenska språket ska kunna utvecklas samt att lärarna har tid för att tillgodose elevernas indviduella behov. Nackdelarna med direktplacering är att eleverna kan känna sig utanför och mer stressade, de har svårt att uppnå kursmålen då de inte behärskar det svenska språket tillräckligt väl, lärarna har inte tid för att tillgodose alla elevers behov och saknar kunskaper i att undervisa nyanlända elever (ibid.).

4.2 Sociala nätverkens betydelse för integrationen

Suter och Magnusson (2015) genomförde en kvalitativ undersökning genom att intervjua 60 nyanlända flyktingar i Sverige för att försöka ta reda på vilken roll de sociala nätverken har inom integrationsprocessen. Enligt Suter och Magnusson (2015) skapas de sociala nätverken i relationen med andra individer, som exempelvis inom familjen, arbetslivet, skolan eller på fritiden. De sociala nätverken betraktas som positiva för individens utveckling då de som har större nätverk har större chans att exempelvis lära sig ett språk eller hitta ett arbete. För att uppnå integration krävs att inte endast fokusera på de nyanländas position inom arbetslivet eller skolan utan att även på tillgången till olika sociala nätverk (ibid.).

Resultatet av undersökningen visar att de nyanlända inledningsvis skapar sociala nätverk tillsammans med individer som har samma etniska eller kulturella bakgrund då det inger en känsla av tillhörighet. Tidigare forskning har riktat kritik mot denna typ av sociala nätverk då det kan bidra till isolering från övriga samhället och därmed vara negativt för integrationsprocessen (ibid.). Suter och Magnusson (2015) har dock kommit fram till att sociala nätverk som har bildats med individer som har liknande etniska eller kulturella bakgrund kan ha en positiv inverkan på integrationsprocessen då individerna kan lära av varandra eller att de kan få tillgång till bredare nätverk som är mer etablerade och har fler resurser.

5. Teoretiska perspektiv

Jag har i min uppsats valt att fokusera på tre teoretiska perspektiv; sociokulturellt perspektiv, social identitet och stigmatisering. Enligt det sociokulturella

perspektivet uppstår utveckling och lärande i sociala sammanhang, och språket är det viktigaste verktyget (Vygotskij, 1934/1999). Detta teoretiska perspektiv kan förklara hur integrering i skolan kan ske kopplat till lärande och socialt

sammanhang. Teorin om social identitet berör punkter såsom att individens identitet skapas utifrån de åsikter som finns inom individen samt i omgivningen. Denna teori är särskilt viktig att diskutera i detta sammanhang eftersom uppsatsen lägger fokus på de nyanlända elevernas upplevelse av integration. Goffmans teori om stigmatisering (2001) använder jag främst för att tydligare belysa de

nyanlända elevernas uppfattning av sig själva och hur de tror att omgivningen uppfattar dem.

Detta är en viktig aspekt att ta hänsyn till i diskussion om integrering.

Nedan presenterar och fördjupar jag mig i de teoretiska perspektiv som jag ovan introducerat, och sedan med hjälp av dem ska jag analysera det empiriska materialet i min analys.

5.1. Sociokulturellt perspektiv

Lärande och progression grundas enligt det sociokulturella perspektivet på interaktion i sociala och kulturella kontexter. Sociokultur baseras på Vygotskijs teori (1934/1999) om att människor utvecklas i samverkan med sin omvärld där språket är det viktiga. Språket är verktyget vi använder oss av när vi ska ta del av en kultur och gemensamma

kunskaper. Enligt hans teori är kulturen och miljön av betydelse för inlärning samt att tänkande och intellektuell utveckling har sin grund i en social aktivitet. Han lade stor fokus på det sociala samspelets betydelse vid inlärning. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Mediering beskriver samspel mellan individer och artefakter som människor brukar för att förstå och agera i omvärlden. Ett exempel på mediering som Vygotskij (ibid.) tar upp är att en individ kan knyta en knut på sin näsduk för att påminna sig själv om att minnas något. För nyanlända elever kan mediering fungera som ett stöd eftersom olika individer har behov av varierande resurser för att utveckla sitt handlande och tänkande.

Lärare och annan skolpersonal behöver ha kännedom om elevernas skilda kulturella referensramar samt tro på elevernas drivkraft, styrkor och kompetenser (ibid.). Enligt Vygotskijs teori finns det två nivåer inom utveckling, och skillnaden mellan nivåerna kallas för den proximala utvecklingsprocessen. Denna process betonar en bestämd zon där eleven kan uppnå kunskap själv eller via en yttre zon (proximala zonen). I den yttre zonen kan eleven därmed behöva ta hjälp av pedagogen, och detta får enligt Vygotskij konsekvenser för hur vi undersöker elevens förmågor. Pedagogen är dock den som bär det yttersta ansvaret, enligt Vygotskij, för den enskilde elevens inlärning (ibid.).

5.2. Social identitet

Teorin om den sociala identiteten lägger sin fokus på att beskriva hur en individs identitet skapas. Teorin fokuserar på hur individen påverkas av de tankar samt synsätt som finns i hans eller hennes omgivning vilket leder till den sociala identiteten. Jenkins (1996) beskriver teorin som människors vis att interagera med enskilda individer inom en grupp. Människorna identifierar och upptäcker de likheter och skillnader som finns hos varandra, och personen förstår sin omgivning genom en självreflektion. När en individ reflekterar över sig själv så kan han eller hon förstå andra individer. Den sociala interaktionen är skapad på så sätt att individer påverkar varandra konstant vilket leder till självreflektion och en kategorisering utifrån människors likheter och skillnader.

Enligt Jenkins (1996) grundar den sociala identiteten sig på att en individs identitet skapas i samspel med andra individer, och insikten av vilka är ”vi” och vilka är ”dom”. Huruvida det existerar en kritisk perception leder detta till att den yttre

socialisationen inskränks, och följden blir en negativ uppfattning av den egna gruppens identitet.

En identitet är föränderlig, och beror på vilken livskontext en individ befinner sig i. Relationen mellan kollektiva och individuella identiteter är i ett varaktigt förlopp där skillnader och likheter ställs mot varandra. Inom den kollektiva identiteten söks gemenskap inom gruppen, medan inom den individuella identiteten urskiljer sig en egen identitet från de andra. (Jenkins, 1996).

5.3. Stigmatisering

Begreppet stigma skapades av grekerna för att beteckna fysiska förebud hos avvikande individer. Förebuden syftade till att belysa något kränkande och annorlunda, till exempel brännmärken. Goffman (2001) har utvecklat detta begrepp, och enligt Goffman kategoriserar och bedömer vi en individ redan efter det första mötet. Vi är själv inte medvetna om vilka krav som vi har eller inte har ställt på en person förrän dessa krav har uppfyllts eller inte uppfyllts. Om individen har en egenskap som vi betraktar som annorlunda än en kategori vi först placerat honom eller henne i så går han eller hon i vårt medvetande till att vara en avvikare. En sådan typ av bedömning eller stämpling innebär stigma.

Det finns tre olika stigman enligt Goffman (2001), och den första är ett stigma av kroppsligt slag såsom missbildningar. Den andra typen av stigma är mer av personlig karaktär där även en individs förflutna spelar roll, som exempelvis att individen har eller har haft psykiska problem. Den tredje typen av stigma kallas för ”tribala” stigman där religion, ras och nationalitet är i fokus.

Om en individ har en avvikande egenskap så är det tillräckligt för att individen ska bli stigmatiserad och stämplad som en avvikare. Omgivningen kommer då att endast fokusera på den avvikande egenskapen och bortse från individens andra egenskaper. Huruvida den avvikande egenskapen inte skulle funnits hos individen skulle han eller hon accepteras som en ”normal” person i det kontext han eller hon befinner sig i. ”Avvikande” individer och ”normala” individer har enligt Goffman (2001) erfarenhet av varandra, och båda är medvetna om den stigmatisering som

görs. De individer som bär på ett eller flera stigma kan försöka hantera situationen genom att antigen försöka göra sig av med sitt stigma eller försöka dölja stigmat (ibid.).

6. Metod

6.1. Val av metod

Den kvalitativa metoden kan definieras som en forskning som ger beskrivande information. Den innehåller individers egna berättelser samt observerade beteenden (Ahrne & Svensson, 2011). Jag har i denna uppsats valt att använda mig av den kvalitativa metoden eftersom den söker förståelse och fokuserar på individer som helhet (ibid.). Den kvalitativa metoden behövs för att kunna svara på de frågeställningar som jag har eftersom mina frågor belyser människans upplevelse av integration i relation till skolmiljö. Det hade varit intressant att genomföra en kvantitativ studie vilket innebär att jag eftersöker statistiska liknelser inom min undersökning för att finna mer övergripande mönster, men jag är osäker på hur resultatet hade kunnat tolkas (ibid.). Om exempelvis en enkätundersökning hade gjorts för att få svar på mina frågor skulle inte möjlighet till följdfrågor och förtydligande funnits vilket är det som jag anser är det centrala i min uppsats. Individernas egna upplevelser, och tankar, kring skolans roll i integrationsprocessen är det viktigaste för mig att få fram, och det har jag kunnat göra genom att använda mig av den kvalitativa metoden. Utöver detta tror jag även att en kvantitativ metod hade tagit alltför mycket tid i anspråk för att undersökningen skulle varit valid.

I de intervjuer jag har genomfört har jag använt mig av semistrukturerade kvalitativa intervjuer vilket innebär att intervjun har en strukturerad form men att det finns möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor och få mer fördjupade svar (May, 2001). Till min hjälp använde jag mig av en intervjuguide (se bilaga) men jag ville samtidigt inte vara alltför beroende av den då jag ville ha möjlighet att ställa följdfrågor så att intervjupersonerna kan utveckla sina svar. Samtliga intervjuer som ligger till grund för denna uppsats har genomförts och transkriberats av mig.

6.2. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Inom vetenskapliga metoder är validitet, reliabilitet och generaliserbarhet vanliga begrepp. Validitet syftar till giltighet, det vill säga mätinstrumentets förmåga (i detta fall den kvalitativa metoden) att mäta det som ska mätas. Reliabilitet innebär pålitlighet, och denna ökar om studien skulle göras fler gånger och gett samma resultat (Bryman, 2011). Gällande generaliserbarhet så behöver urvalet vara ganska stort för att det ska anses vara möjligt att dra generella slutsatser utifrån det sammanhang urvalet befinner sig i, och detta är nog mer möjligt vid kvantitativa undersökningar (ibid.). I denna uppsats skulle jag anse att valideten är hög eftersom metoden används på det sätt som den är tänkt att användas (semistrukturerade intervjuer) samt att metoden är noggrant beskriven. Reliabiliteten och generaliserbarheten är inte hög eftersom detta är en kvalitativ studie som fokuserar på den enskilda individens upplevelse. Den största kritiken mot kvalitativa studier är dock att en relation skapas mellan intervjuaren och intervjupersonen vilket bidrar till att det finns en risk för att subjektiviteten ökar vilket kan påverka metodens reabilitet (ibid). Detta är dock en aspekt som jag reflekterat över och haft kunskap om innan, under och efter mina intervjuer för att medvetandegörandet av denna aspekt tror jag minskar risken för alltför stor del av subjektivitet.

För att öka validiteten på min studie valde jag att använda mig av en pilotintervju. Enligt Bryman (2011) genomförs pilotintervjuer innan de egentliga intervjuerna för att exempelvis kunna utpröva de frågor som finns i intervjumallen. Inför intervjuerna gjorde jag en pilotintervju med en bekant som är nära mina respondenter i ålder. Jag valde att göra en pilotintervju för att känna mig mer bekväm med intervjufrågorna, för att förbereda mig samt för att reda ut eventuella oklarheter i frågorna innan jag träffade mina respondenter. Personen som jag intervjuade i pilotintervjun var född i Sverige men hade annan etnisk bakgrund än den svenska. Personen pratade därmed betydligt bättre svenska än mina respondenter, dock kunde den personen hjälpa mig att formulera om vissa av frågorna som var för invecklade och ledande. Intervjupersonen under pilotintervjun kunde inte reflektera över integrationsprocessen överhuvudtaget, men kunde försöka sätta sig in i den situation som mina respondenter befinner sig i eftersom intervjupersonen är bekant med många som flyttat till Sverige som flyktingar.

Det är viktigt att ställa sig frågan huruvida samma resultat hade uppnåtts om någon annan gjort exakt samma studie som denna, och det är inget som kan garanteras. Det finns dock tre utgångspunkter en kvalitativ metod ska uppfylla för att hantera detta bekymmer, och det första är att en noggrann beskrivning finns gällande studiens mål, syfte och teorier. Den andra är en explicit redogörelse av hur forskningen utförts och den tredje är att tankegångarna bakom de fattade besluten detaljerat redovisas (Denscombe, 2000). Dessa tre utgångspunkter har jag haft i åtanke under hela studien, och försökt att uppfylla genom att bland annat noggrant presentera mina resonemang och den metod jag följt.

6.3. Etiska överväganden

När en vetenskaplig studie görs såsom denna finns det fyra forskningsetiska principer att förhålla sig till, och dessa finns att hitta i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).

Den första principen, informationskravet, har jag försökt uppfylla genom att noggrant informera mina respondenter kring vad studiens syfte är. Information har lämnats både muntligt och skriftligt samt har jag presenterat mig och gett respondenterna utrymme för att ställa frågor till mig innan intervjun. Jag har även informerat respondenterna om att deltagandet i denna studie är frivilligt, och att det kan avbrytas när som helst.

Den andra principen som är nyttjandekravet har jag uppfyllt genom att meddela respondenterna om att intervjun är anonym samt att materialet enbart kommer användas av mig till denna studie.

Samtyckeskravet är den tredje principen och för att uppfylla den har jag frågat respondenterna inför och efter intervjun huruvida de vill deltaga i studien. Jag har även erbjudit respondenterna att ta del av det transkriberade materialet samt lämnat mina kontaktuppgifter ifall de önskar att ta del av den färdiga studien.

För att uppnå konfidentialitetskravet, som är den fjärde och sista principen, har jag varit noggrann med anonymiteten i studien. Jag har inte skrivit i vilken stad respondenterna bor i eller vilken skola de går på. Det enda som framkommer i

studien är bakgrundsinformationen som jag skrivit under rubriken Urval, men den informationen gäller för väldigt många andra i Sverige vilket gör det nästintill omöjligt att identifiera mina respondenter. Jag har inte heller använt mig av citat eller information i studien som röjer identiteten, och eftersom studien inte är av känslig karaktär anser jag inte att vidare försiktighetsåtgärder behövs. Detta innebär dock inte att känsliga ämnen såsom utanförskap, rasism och så vidare kommit på tal men det är inte vad min studie fokuserar på och därmed anser jag att samtliga fyra principer är uppfyllda i denna studie.

6.4. Uppsatsarbetet

Undersökningen och resultatet är grundat på de intervjuer som jag haft med de nyanlända eleverna. Resultatet av undersökningarna har jag analyserat med hjälp av de tre teorier som jag använder mig av i studien samt har jag ställt resultat i relation till aktuell forskning som är relevant för studien. Jag har använt mig av sökningar i databasen Libris där jag funnit relevant litteratur samt forskning. Min handledare har även varit till stöd för mig eftersom han tipsat mig om litteratur som jag kan använda mig av till denna studie.

6.5. Tillvägagångssätt

6.5.1. Intervjuer

Inför intervjuerna har jag utformat en intervjuguide med frågor kring respondenternas bakgrund, familj och sysselsättning för att få en mjukstart. Jag har därefter gått vidare till frågor om skolan och den egna upplevelsen av skola, integration och identitet. Frågorna som kretsar kring integration, identitet och skola har försökt formuleras öppna för att inte riskera att vara ledande samt för att öka möjlighet till följdfrågor.

Jag har fått kontakt med respondenterna efter att jag hört av mig till skolans rektorer och förklarat syftet med min studie. Jag bad rektorerna undersöka huruvida några av eleverna som är nyanlända kunde tänka sig ställa upp i min studie, och detta undersökte rektorerna. Totalt åtta personer ställde upp, men sju intervjuades eftersom den sjunde personen var sjuk vid de tillfällen jag hade möjlighet att åka till skolan för att intervjua. Intervjuerna genomfördes på respektive respondents

skola för att eleverna skulle känna sig trygga. Häger (2001) skriver att det är väldigt positivt för respondenten att bli intervjuad i en miljö där han eller hon känner sig trygg på för att få bästa förutsättningar att kunna svara på frågorna. Detta var av oerhörd vikt för mig, och därför valde jag att genomföra intervjuerna på deras skolor.

Intervjuerna varade i cirka 30 min per intervju, och eleverna intervjuades en i taget. Under samtliga intervjuer talades det svenska med vissa inslag av engelska ord. Det fanns inga störningsmoment under intervjun i form av ljud, men vi satt i ett rum med fönster som vette ut mot rastgården vilket ibland kunde fånga elevens intresse och att denne kom av sig. Det var dock inte svårt att hitta tillbaka ämnet, och därmed bedömer jag inte att detta hade någon större påverkan på det resultat jag fått. Innan jag påbörjade intervjun var jag noga med att informera eleven om de etiska riktlinjer jag utgår ifrån samt den anonymitet som omfattar eleven. Jag informerade även eleven om vilka ämnen frågorna i intervjun är inom samt har eleverna av sina rektorer fått ett informationsblad som jag skickade ut innan intervjun (se bilaga). För att inte missa något under intervjun, och för att undvika att skriva under tiden jag intervjuade, valde jag att använda mig av en ljudinspelare. Ingen av respondenterna upplevde detta som ett problem utan samtliga tyckte att det var underhållande att få bli inspelade. Intervjuerna hölls även vid olika tider och tillfällen intill rektorns rum vilket innebär att anonymiteten höjdes eftersom ingen annan såg att respondenterna gick in för att prata med mig. Även om någon har sett eleven gå in till mig, och räknat ut vad det rör sig om, så har jag skrivit på ett vis för att försvåra möjligheten att följa enskilda elevers utsagor. Jag har därmed använt materialet på ett abstraherat vis och istället valt att fokusera på återkommande mönster för att undvika identifieringar samt för att göra underlaget mer hanterbart.

I mina intervjuer har jag även haft en del bortfall som har att göra med att vissa av respondenterna inte förstått frågorna, eller svarat på frågorna på ett sätt som tyder på att de inte förstått frågan. Detta har dock inte påverkat studiens resultat nämnvärt eftersom den semistrukturerade intervjuns karaktär är öppen vilket lett till möjlighet till följdfrågor som kunnat täcka upp för den förlust som gjorts på grund av missförstånd av vissa frågor.

6.5.2. Kodning av material

När jag blev färdig med att transkribera samtliga intervjuer började jag koda intervjuunderlaget för att kunna strukturera elevernas svar. Enligt Bryman (2011) används kodning för att lättare kunna analysera och ordna underlagen efter intervjuerna. Jag har efter transkriberingen valt att koda intervjuunderlaget utifrån följande teman; tiden i förberedelseklass respektive ordinarie klass, elevernas sociala nätverk, elevernas identitet samt skolans roll i integrationsprocessen. Orsaken till att jag valt att koda på detta vis är att kodningen avspeglar de frågeställningar jag har i uppsatsen. Intervjufrågorna delades in i dessa två teman utifrån relevans, och därefter läste jag igenom svaren för att kunna placera svar till lämpligt tema. I resultatdelen använder jag mig av flera citat utifrån det eleverna berättat för att göra resultatet mer verklighetstroget för läsaren samt för att göra läsningen mer intressant.

6.6. Urval

Jag har intervjuat sju nyanlända elever i åldern 15-16 år. Fyra av eleverna är av kvinnligt kön, och tre av eleverna är av manligt kön. Fyra av eleverna har kommit till Sverige som flyktingar från Somalia, två av eleverna är flyktingar från Syrien och en elev är flykting från Afghanistan. Samtliga elever har bott i Sverige i mindre än fyra år, men mer än ett år.

6.7. Metodens förtjänster och begränsningar

Möjligheten att få ställa följdfrågor och be om förtydliganden har varit den största förtjänsten med att använda den semistrukturerade kvalitativa intervjun (May, 2001). Jag har även fått möjlighet att ta del av värdefull information och infallsvinklar som jag inte hade fått om jag inte använt mig av en sådan ”öppen” metod. Den absolut största begränsningen med metoden är att den saknar generell validitet eftersom urvalet inte kunnat vara mycket större på grund av bland annat tidsbrist och uppsatsens karaktär (Bryman, 2011). Studien fokuserar på ”hur det kan se ut” vilket kan ge en fingervisning på hur nyanlända elever upplever integrationsprocessen, men den är absolut inte allmängällande. Det som även är riskabelt, och viktigt att ha med sig, är att vid en kvalitativ metod så belyses den del som skribenten anser vara det väsentliga. Konsekvensen av detta kan vara brist på

objektivitet och att viktig information missas. (ibid). Detta är aspekter som jag reflekterat över under hela studien, och förhoppningsvis därmed kunnat förhålla mig mer objektiv med denna information i åtanke.

7. Resultat och analys

Efter transkriberingen valde jag att koda intervjuunderlaget utifrån följande teman;

tiden i förberedelseklass respektive ordinarie klass, elevernas sociala nätverk, elevernas identitet samt skolans roll i integrationsprocessen. I följande avsnitt kommer jag att analysera samtliga teman utifrån tidigare forskning inom området samt valda teorier.

7.1 Förberedelseklass som en inkluderande och exkluderande funktion

Eleverna i undersökningen tillfrågades vad som egentligen krävs för att de ska kunna integreras i det svenska samhället. Samtliga elever svarade att goda kunskaper i det svenska språket är nyckeln till god integration. Enligt Vygotskij (1934/1999) är språket det viktigaste redskapet som utvecklas genom interaktion med andra individer. Detta innebär att det inte är de egna kunskaperna som är centrala utan att det är kulturen och miljön som har avgörande betydelse för språkutvecklingen. Samtliga elever som deltog i undersökningen placerades i förberedelseklasser tillsammans med andra nyanlända elever som också var ”nybörjare” i det svenska språket. En del av eleverna som deltog i undersökningen uppgav att den första tiden i den svenska skolan var svår och kändes otrygg då de inte kunde prata svenska. En av eleverna skildrade den första tiden i den svenska skolan på följande sätt:

” Jag var rädd den första tiden i skolan. Jag kunde inte prata svenska.. Jag hade inte några kompisar och det kändes som att alla tittade på mig hela tiden. Det var jobbigt”. (Respondent 2)

Eleverna berättade samtidigt att de med tiden började slappna av i förberedelseklassen då de insåg att klasskamraterna också var ”nybörjare” i det svenska språket. De upplevde likt Skowronski (2013) och Folke (2015) att

förberedelseklassen var en trygg zon där de vågade använda det svenska språket. Förberedelseklassen kan därmed ha en inkluderande funktion där eleverna får lära sig grunderna i det svenska språket i en lugn och trygg miljö tillsammans med andra elever som har liknande bakgrund. En elev berättade följande om tiden i förberedelseklassen;

”Jag var rädd första dagen i skolan för jag visste inte hur det är i skolan i Sverige. När jag kom till förberedelseklassen såg jag att det fanns elever från mitt hemland. Jag blev lite lugnare. De kunde ju inte heller prata svenska så bra”. (Respondent 1)

Majoriteten av eleverna belyste likt Folke (2015) och Skowronski (2013) att förberedelseklassen har en exkluderande funktion då de inte träffar några svenska elever vilket kan vara av stor betydelse för deras språkliga progression då språket enligt Vygotskij (1934/1999) utvecklas i interaktionen med andra individer. Att befinna sig inom en miljö under en för lång tid med känslan av ”vi och dem” kan enligt (Jenkins, 1996) ha en påverkan på elevernas sociala identiter då identiteten utformas av de tankar och synsätt som finns i omgivningen. Förberedelseklassen kan ha en negativ inverkan på elevernas identiteter då isoleringen från den ordinarie undervisningen väldigt tidigt inger en vi och dem känsla och att eleverna känner sig annorlunda. Eleverna stämplas enligt Goffman (2001) då tidigt som avvikare då de inte inkluderas i den ordinarie undervisningen. Enligt Skowronski (2013) kan denna stigmatisering leda till hinder för elevernas inkludering då de inte anses uppfylla villkoren för att tillhöra den sociala gemenskapen. Detta kan markeras av de övriga eleverna på skolan genom hånfulla kommentarer eller ignorering. Eftersom alla elever i förberedelseklassen har samma avvikelse, att de inte kan tala det svenska språket tillräckligt väl, finns det även en risk för att avvikelsen blir normaliserad. Detta kan resultera i stigmatisering på båda hållen eftersom det finns en kritisk perception sinsemellan.

Samtliga elever berättade att de hade tillgängliga lärare som gav dem mycket stöd i undervisningen. De upplevde att de nästan alltid fick hjälp när de frågade efter den. Nästan alla elever som deltog i undersökningen hade modersmålslärare som deltog i undervisningen. Modersmålslärarna var en trygghet för eleverna eftersom de

kunde översätta från deras hemspråk till svenska och vice versa, vilket bidrog till att de lättare kunde följa med i undervisningen. Samtliga elever hade studiehandledning på sitt modersmål vilket innebär att lär sig olika ämnen som exempelvis matematik eller engelska på sitt modersmål. En elev berättar följande om undervisningen i förberedelseklassen;

” Jag lärde mig bra svenska när jag gick i förberedelseklassen. Det var min modersmålslärare som hjälpte och stöttade mig mycket. Jag lärde mig många nya ord eftersom min modersmålslärare översatte arabiska ord till svenska. Det blev lättare för mig att lära mig svenska” (Respondent 6).

Sammanfattningsvis går av resultatet att tyda att det både finns positiva och negativa aspekter med förberedelseklassen. Förberedelseklassen har en inkluderande funktion då de nyanlända eleverna får lära sig svenska i en trygg miljö, har en stor gemenskap med sina klasskamrater samt får mycket stöd i undervisningen. Förberedelseklassen har även en exkluderande funktion då eleverna isoleras från den ordinarie undervisningen och därmed tidigt utvecklar en vi och dem känsla.

7.2 Övergången och tiden i den ordinarie klassen

För att underlätta övergången till ordinarie klass brukar skolor använda sig av en successiv övergång vilket innebär att eleverna som går i förberedelseklass har gemensamma skolämnen med de elever som går i ordinarie klass, som exempelvis musik, bild eller idrott. Nästan alla elever som deltog i undersökningen berättade att de hade en successiv övergång till den ordinarie klassen. Eleverna hade både positiva och negativa erfarenheter av detta. En elev berättade följande om övergången;

” I början hade jag bara undervisning med mina kompisar i förberedelseklassen men sen var jag tvungen att ha undervisning med andra elever. Det var ju bra för jag fick träffa svenskar men jag kände mig utanför för jag kunde inte bra svenska” (Respondent 5).

Syftet med övergången är att de nyanlända ska inkluderas in i den ordinarie undervisningen men de elever som hade en successiv övergång berättade att de kände sig utanför eftersom de inte kunde svenska och att de andra eleverna inte ville umgås med dem. Detta kan ur Goffmans (2001) teori om stigmatisering förstås som att eleverna vid övergången blev mer medvetna om sitt stigma, att de inte talade tillräckligt bra svenska. Resultatet av detta blev att de inte vågade prata med sina klasskamrater.

Eleverna som deltog i undersökningen uppgav att de även efter att det hade gått en lång tid i den ordinarie klassen fortsatt kände sig utanför. Eleverna berättar bland annat att de känner sig otrygga i den ordinarie klassen, att de inte har många kompisar samt att majoriteten av dem inte umgås med några svenska elever. Detta kan förstås som att det finns en social exkludering av de nyanlända som kan bero på att de har stämplats som avvikare och därmed blivit stigmatiserade (Goffman, 2001). Eleverna framförde likt Folke (2015) och Skowronski (2013) positiva aspekter med ordinarie klassen som exempelvis att de fick gå i en klass med svensktalande elever som hade en positiv inverkan på deras språkliga progression. Eleverna berättade att de även fick lära sig mer då de kunde ta del av fler ämnen och två av eleverna nämnde att det var positivt att hamna i en klass där de flesta eleverna ligger på samma kunskapsnivåer, i förhållande till förberedelseklassen där det är blandat.

Enligt Skowronski (2013) kan elever som stigmatiseras internalisera stigmatiseringen genom att de drar sig tillbaka, börjar skämmas över sig själva och därmed inte vågar använda sig av det svenska språket. Detta kan ha en negativ inverkan på elevernas skolresultat och sociala gemenskap. En del av de elever som deltog i undersökningen berättade att de inte umgicks med svenska elever och att de med tiden inte vågade vara aktiva i klassrummet för att de var rädda för att någon skulle skratta åt deras språkkunskaper. Detta kan enligt Skowronski (2013) förstås som att eleverna har internaliserat rådande stigmatisering. Det är inte endast elevernas sociala gemenskap eller studieresultat som kan påverkas av detta utan även deras sociala identitet eftersom den influeras av de tankar och synsätt som finns i omgivningen. Ifall det skapas en ”vi och dom” känsla i klassrummet mellan

svenska och nyanlända elever är risken stor att den nyanlända får en negativ uppfattning om den egna identiteten och ser sig själv som en avvikare (Jenkins, 1996). En elev berättar följande om tiden i ordinarie klass;

” Jag umgås inte med några svenska tjejer i min klass. Jag pratar ju inte svenska så bra och därför de inte vill umgås med mig” (Respondent 5).

Tiden i den ordinarie klassen visade sig likt Folke (2015) vara svår för de nyanlända studiemässigt. Eleverna berättar att de hade svårt att hänga med i undervisningen då de upplevde att de inte kunde tillräckligt bra svenska. Det visade sig vara speciellt svårt i ämnen som de inte hade haft tidigare, som exempelvis inom naturvetenskap, då de upplevde att språket var svårt. Majoriteten av eleverna berättar även att de inte får lika mycket hjälp av sina lärare i den ordinarie klassen som de fick när de gick i förberedelseklass samt att de saknar stödet de fick av sin modersmålslärare i förberedelseklassen. Det kan förstås som att det finns en brist på inkludering både studiemässigt och socialt inom den ordinarie klassen, till skillnad från förberedelseklassen där de nyanlända kände sig trygga och tillhörde gemenskapen samt fick mycket stöd från lärare, modersmålslärare och studiehandledare.

7.3 De nyanlända elevernas sociala nätverk

7.3.1 Fritidssysselsättning

Eleverna som deltog i undersökningen tillfrågades vad de brukar göra på fritiden. Fem av de intervjuade eleverna berättade att de inte ägnar sig åt någon fritidsaktivitet. Eleverna uppgav att de mestadels umgicks med sin familj och vänner. En elev berättade följande om sin fritid;

”Jag brukar umgås med min familj på fritiden. Vi brukar titta på TV. Det är mest persiska kanaler vi tittar på. Mina föräldrar kan inte prata

svenska. Ibland träffar jag mina kompisar och då umgås vi ute. Vi pratar mest persiska när vi umgås”. (Respondent 2)

En annan elev som deltog i intervjun berättade om sin fritid i Syrien och att det finns andra faktorer som påverkar varför hen inte ägnar sig åt en fritidssysselsättning;

”När jag bodde i Syrien tränade jag fotboll. Jag var en av dom bästa i vårt lag. Jag vill träna fotboll i Sverige men jag vet att mina föräldrar inte har pengar. Så nu umgås jag bara med mina vänner och familj på fritiden. Vi pratar mest arabiska”. (Respondent 4)

Två av de intervjuade eleverna berättade att de tränade lagsporter på fritiden. Det som var gemensamt för de två ungdomarna var att de genom sin fritidsaktivitet kom i kontakt med svenska ungdomar vilket de inte annars gjorde. En elev berättade följande;

”Jag tränar fotboll på fritiden. Jag har fått många kompisar som jag umgås med. Nästan alla mina kompisar på fotbollen är svenska. Vi pratar alltid svenska med varandra för de kan ju inte tigrinja”. (Respondent 7)

Enligt det sociokulturella perspektivet grundas lärande och progression i sociala och kulturella kontexter. Utveckling sker i samspel med omvärlden vilket innebär att inlärningsprocessen inte endast sker vid skoltid utan även under fritiden. Detta innebär att de sociala nätverken, som exempelvis familjen, vännerna och fritidssysselsättningen, har betydelse för de nyanlända elevernas kunskapsmässiga, språkliga och kulturella utveckling. Enligt Suter och Magnusson (2013) ska fokus inte endast ligga på den nyanlända elevens position i skolan för att kunna mäta nivån av integration, utan att även titta på tillgången till olika sociala nätverk. De två elever som deltog i undersökningen som ägnade sig åt någon fritidssysselsättning tränade två olika lagsporter. De berättade att de genom sin fritidssysselsättning fått ett ökat nätverk som bland annat hade en positiv inverkan på deras språkliga och kulturella kompetens.

7.3.2 Nätverk i och utanför skolan

Majoriteten av eleverna som deltog i undersökningen uppgav att de umgås med vänner som också har utländska bakgrunder, både under skol- och fritiden. De berättade att de mestadels pratade sitt hemspråk med varandra. En elev beskrev sin vänskapskrest på följande sätt;

”Alla mina vänner kommer också från Syrien. I början pratade vi bara arabiska med varandra. Det var svårt med svenskan. Nu pratar vi mer svenska men vi kan prata bäst på arabiska. Eh. Vi förstår varandra bättre då.”. (Respondent 3)

Enligt Goffmans (2001) teori om stigmatisering framkommer att de individer som har en viss avvikande egenskap, som exempelvis att de inte behärskar det normativa språket tillräckligt väl, har en tendens till att te sig till individer med samma avvikelser. Att majoriteten av eleverna umgås med andra ungdomar som också är nyanlända eller inte behärskar det svenska språket tillräckligt väl kan förstås som att de känner sig mer bekväma med att umgås med personer som har liknande bakgrund. Liknande avvikelser kan bidra till att det finns en ökad förståelse inom gruppen och att det blir lättare att relatera till varandra.

Det faktum att majoriteten av eleverna har utländska kompisar och att de mestadels pratar sina hemspråk med varandra kan ur ett sociokulturellt perspektiv ha en negativ inverkan på deras språkliga och kulturella utveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet utvecklas individer i samverkan med sin omvärld, vilket innebär att exempelvis familjen, skolan eller vänskapskretsen kan ha en inverkan på individens fortsatta utveckling (Vygotskij, 1934/1999). Att endast umgås med ungdomar som har liknande bakgrunder kan bidra till att elevernas språkliga utveckling och kulturella kunskaper inte utvecklas lika snabbt som ifall de hade umgåtts med ungdomar som har andra referensramar. Denna typ av sociala nätverk behöver enligt Suter och Magnusson (2013) och Skowronski (2013) inte ha en negativ inverkan på de nyanlända eleverna då de kan lära sig mycket av varandra

samt få tillgång till bredare nätverk som är mer etablerade och har fler resurser. Två elever i undersökningen hade via sina fritidssysselsättningar kommit i kontakt med svenska ungdomar och påpekat hur positivt umgänget har varit för deras språkliga utveckling men även kunskapen om den svenska kulturen. En av dem berättade följande om sitt umgänge med sin kompis;

”Jag fick min första svenska kompis efter cirka tre år i Sverige. Vi lärde känna varandra på basketen. Vi pratar bara svenska med varandra vilket var svårt i början men nu är det lättare. Jag har lärt mig mer svenska och mer om Sverige genom att umgås med min kompis”. (Respondent 1)

8. Avslutande diskussion

Syftet med uppsatsen är att öka förståelsen för hur det är att vara nyanländ i den svenska skolan. Hur upplever de nyanlända eleverna tiden i förberedelse- respektive ordinarie klass? Hur ser de nyanlända elevernas nätverk ut och vilka möjligheter har skolan egentligen givit dem i integrationsprocessen? För att få svar på mina frågor intervjuade jag nyanlända elever som går på grundskolans högstadium. Resultaten av undersökningen visar att respondenterna har både positiva och negativa upplevelser av den svenska skolan. Min tidigare förförståelse var att nyanlända elever som placeras i förberedelseklassen löper stor risk för att bli utsatta för stigmatisering på grund av att de är isolerade från den ordinarie undervisningen, vilket överensstämmer med Goffmans (2001) teori om stigmatisering. Att istället direktplacera de nyanlända eleverna bidrar enligt Juvonen (2015) till snabbare språklig progression men risken för stigmatisering kvarstår.

Det var intressant att samtliga respondenter hade positiva inställningar till förberedelseklassen med tanke på komplexiteten som finns inom förberedelseklassen, exempelvis att eleverna har olika skolbakgrunder, ålder, kulturer, religioner etc. Enligt deras yttranden känner de sig trygga inom förberedelseklassen, de upplevde en stor gemenskap då de hade många vänner inom klassen samt att de fick mycket stöd i undervisningen av sin lärare, modersmålslärare samt via studiehandledning. Trots att de upplevde tiden i

förberedelseklassen som positiv kände de sig samtidigt exkluderade då de inte träffade några elever som gick i den ordinarie undervisningen.

De nyanlända eleverna uppgav att de kände störst samhörighet med eleverna som går i förberedelseklass eller elever som också är/har varit nyanlända. Eftersom nyanlända elever i förberedelseklassen upplevde stora svårigheter att umgås med elever som deltar inom den ordinarie undervisningen är det av stor vikt att skolan arbetar med att försöka inkludera förberedelseklassen i den ordinarie skolan. Detta kan åstadkommas genom att ordna gemensamma aktiviteter som exempelvis styrda rastaktiviteter, gemensamma turneringar eller via ett fadderskapssystem.

Samtliga elever som deltog i undersökningen ansåg att det svenska språket är grunden inom integrationsprocessen. Utifrån det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1934/1999) utvecklas språket i interaktionen med andra individer och därmed är det av vikt att skolan arbetar med att utvidga de nyanlända elevernas nätverk som enligt Suter och Magnusson (2013) ökar integrationen. Att de nyanlända eleverna får träffa och umgås med svenska elever eller elever som har kommit längre i integrationsprocessen kan vara betydelsefullt för deras vidare utveckling.

Övergången till den ordinarie klassen motsvarade inte de nyanlända elevernas förväntningar då det blev svårare än vad de hade föreställt sig. De kände sig otrygga i sin klass som bidrog till att de kände oro och nervositet. Undervisningen i den ordinarie klassen var i hög arbetstempo och undervisningen anpassades inte till den nyanlända elevens språkkunskaper. Eleverna berättade bland annat att de inte fick lika mycket hjälp som de fick i förberedelseklassen samt att de inte hade tillgång till lika många stödinsatser som tidigare, som exempelvis att ha en modersmålslärare med under undervisningen. De positiva aspekterna som de nyanlända eleverna lyfte fram om den ordinarie klassen var möjligheten till att läsa fler ämnen och att de kunde utveckla det svenska språket i samspelet med svenska elever.

Resultatet av undersökningen visar att majoriteten av de nyanlända eleverna har begränsade sociala nätverk, både i och utanför skolan. Bara två respondenter

uppgav att de deltog i fritidsaktiviteter efter skoltid. De två respondenterna angav att fritidsaktiviteten var givande inte minst för att de träffade svenska elever som hade positiv inverkan på deras språkliga och kulturella utveckling.

Sammanfattningsvis går det att urskilja att den svenska skolan enligt de nyanlända eleverna har givit dem möjligheter i integrationsprocessen genom att inledningsvis placera dem i en lugn miljö tillsammans med andra nyanlända elever där de får fokusera på att lära sig svenska. Eleverna får samtidigt mycket stöd i undervisningen för att kunna utveckla det svenska språket. Undersökningen visar samtidigt att skolan enligt de nyanlända eleverna har en del att förbättra för att öka deras möjligheter till integration, inte minst när det handlar om tiden i den ordinarie klassen och deras sociala nätverk.

9. Framt

En intressant infallsvinkel hade varit att undersöka skolans arbete i inkluderingen av de nyanlända eleverna i skolarbetet. Hur arbetar den svenska skolan med att inkludera de nyanlända eleverna? Hur upplever de nyanlända eleverna inkluderingen i skolarbetet? Vad är det som kan förbättras?

I min undersökning valde jag att avgränsa mig till att endast inkludera nyanlända elevers upplevelser av den svenska skolan. Det hade varit intressant att forska kring hur lärare som arbetar med nyanlända elever upplever förberedelseklassen och hur skolan egentligen bör arbeta med nyanlända. Hur bör lektionerna egentligen anpassas för att de nyanlända elevernas lärande ska kunna utvecklas? Vad kan lärarna göra för att öka gemenskapen inom klassen för att minska den rådande ”vi och dom” känslan? En annan intressant infallsvinkel hade varit att undersöka hur elever i den ordinarie undervisningen betraktar nyanlända elever som går i förberedelseklass. Vad anser de elever som deltar i den ordinarie undervisningen skulle kunna göras för att inkludera de nyanlända eleverna?

10. Referenslista

Ahrne, G. & Svensson, P., 2011. Handbok i kvalitativa metoder. 1:a red. Sahara printing, Egypten: Författarna och Liber AB.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/nyanlanda-och-larande

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsråde

Diaz, Jose Alberto (1996) Invandrarnas integration: några teoretiska och metodologiska utgångspunkter. I SOU 1996:55. Sverige, framtiden och mångfalden: slutbetänkande från Invandrarpolitiska kommittén. Bil. [B], Vägar in i Sverige. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

Flyman Mattsson, Anna & Håkansson, Gisela (2010). Bedömning av svenska som andraspråk: en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Folke, Jenny (2015) ”Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering”. I Bunar, Nihad (red). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och kultur.

Goffman, Erving (2001). Stigma – Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

Häger, Björn (2001). Intervjuteknik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Jenkins, Richard (1996). Social identity. London: Routledge

Juvonen, Päivi (2015). ”Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever”. I Bunar, Nihad (red). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och kultur.

Kästen Ebeling, Gilda & Otterup, Tore (red.) (2014). En bra början: mottagande och introduktion av nyanlända elever. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

Migrationsinfo (2017). Asylsökande i Sverige.

http://www.migrationsinfo.se/migration/sverige/asylsokande-i-sverige/ Publicerad den 21 februari 2017. Hämtad den 21 maj 2017.

Migrationsverket (2017). Migrationsverket – Mitt i världen 2016.

https://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Fakta-

omhttps://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Fakta-om-

migration/Migrationsverket---mitt-i-varlden-2016.htmlmigration/Migrationsverket---mitt-i-varlden-2016.html Publiceras den 20 april 2017. Hämtad den 21 maj.

Popoola, Margareta (2008) ”Hyresvärdars inflytande på segregationen”, i

Magnusson Turner, Lena (red.): Den delade staden. 2., bearb. uppl. Umeå: Boréa

Regeringen (2015). Regeringen föreslår åtgärder för att skapa andrum för svenskt flyktingmottagande.http://www.regeringen.se/artiklar/2015/11/regeringenhttp://w

ww.regeringen.se/artiklar/2015/11/regeringen-foreslar-atgarder-for-att-skapa-

andrum-for-svenskt-flyktingmottagande/foreslar-atgarder-for-att-skapa-andrum-for-svenskt-flyktingmottagande/ Publicerad den 24 november 2015. Hämtad den 21 maj 2017.

SFS 2010:800, Skollag, Stockholm, Justitiedepartementet. (138 s.)

Skolverket, Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Skolverket, Stockholm, 2008.

Skowronski, Eva (2013). Skola med fördröjning: nyanlända elevers sociala spelrum i "en skola för alla". Diss. Lund : Lunds universitet, 2013

Suter, Brigitte & Magnusson, Karin (red.) (2015). Resettled and connected: social networks in the integration process of resettled refugees. Malmö: Malmö

University, MIM

UNHCR (2016). Figures at a Glance. http://www.unhcr.org/figures-at-ahttp://www.unhcr.org/figures-at-a-glance.htmlglance.html Publicerad den 20 juni 2016. Hämtad den 21 maj 2017.

Utbildningsdepartementet (2013). Utbildning för nyanlända elever: mottagande och skolgång. Stockholm: Fritze

Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/209698

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.p df

Vygotskij, Lev S. (1934/1999). Översättning från ryska: Öberg Lindsten, Kajsa. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Diadalos.

11. Bilaga intervjuguide

Namn ålder och födelseort? Vilket modersmål har du?

Vilket språk talar du och din familj hemma?

Skola

Vilket klass går du i?

Hur trivs du i skolan? Berätta! (vänner, ämnen, syn på utbildning) Hur trivs du med lärarna? Berätta!

Vilket ämne tycker du är roligast? Varför? Vilket ämne tycker du är minst kul? Varför?

Hur var skolan i ditt hemland till skillnad från den skolan du går på idag? Berätta! Vilka var dina förväntningar på skolan i Sverige?

Hur upplevde du första tid i skolan i Sverige? Kände du dig välkommen? Berätta!

Hur var det att flytta från förberedelseklass till ordinarie klass?

Skillnader

I vilken trivdes du bäst?

Hur var det att gå i förberedelseklass? Hur var det att lära sig nytt språk?

Socialt nätverk

Vad gör du på fritiden?