Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bilden som ett didaktiskt redskap i
historieundervisningen
The picture as a didactic tool in the teaching of history
Carina Jacobsson
Anneli Åkesson
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande 2009-01-14
Examinator: Nils Andersson Handledare: Thomas Småberg
3
Sammanfattning
Undersökningen syftar till att ta reda på hur pedagoger genom bilder kan ge kunskap, förståelse och inlevelse i och för historien. Vi undersöker även det källkritiska arbetet kring bilder samt hur vi kan sätta in bilden som redskap i ett historiedidaktiskt sammanhang. I arbetet jämför vi pedagogernas arbete med bilder i historieundervisningen på kommunala skolor och internationella friskolor. I undersökning använder vi oss av metoden kvalitativ intervju där fyra personer ingår. Resultatet visar att våra informanter, som samtliga är pedagoger, använder sig av bilder på olika sätt för att ge eleverna kunskaper på olika nivåer. Det visar också att eleverna får inlevelse i historien genom bilder. En källkritisk medvetenhet finns hos de fyra intervjupersonerna dock arbetar några mer ingående med källkritik av bilder. Det är på den här punkten större skillnader mellan de olika skolorna framträder.
Nyckelord: Bild, förståelse, historieundervisning, historiedidaktik, inlevelse, kunskap, källkritik
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställning ... 8 2 Metod ... 9 2.1 Metodologiska överväganden ... 9 2.1.1 Kvantitativ metod ... 9 2.1.2 Kvalitativ metod ... 10 2.1.3 Val av metod ... 11 2.2 Urval ... 11 2.2.1 Datainsamling ... 11 2.3 Analys av materialet ... 13 2.4 Val av litteratur ... 13 3. Teoretiska utgångspunkter ... 15 3.1 Bilden ... 15 3.2 Perceptuell förmåga ... 16 3.3 Bildanalys ... 173.3.1 Bildanalys med ett källkritiskt perspektiv... 19
3.3.2 Bilden som inlevelse och upplevelse ... 21
3.4 Historiedidaktiska begrepp ... 23 3.4.1 Historiekultur ... 23 3.4.2 Historiemedvetande ... 24 3.4.3 Historiebruk ... 26 3.5 Sammanfattning ... 27 4. Resultat ... 28 4.1 Presentation av intervjupersonerna ... 28
4.2 Användning av bilder och dess syfte ... 29
4.2.1 Sammanfattning och analys ... 31
4.3 Val av bilder ... 32
4.3.1 Sammanfattning och analys ... 33
4.4 Källkritik ... 34
4.4.1 Sammanfattning och analys ... 35
6
4.5.1 Sammanfattning och analys ... 36
4.6 Jämförelse mellan internationella friskolor och kommunala skolor ... 37
5. Vidare analys och diskussion ... 39
5.1 Kunskap ... 39 5.2 Förståelse ... 40 5.3 Inlevelse ... 41 5.4 Källkritik ... 42 5.5 Historiedidaktiska begrepp ... 43 6. Konklusion ... 46 7. Vidare forskning ... 47 Källförteckning ... 48 Bilaga 1 ... 51 Bilaga 2 ... 52 Bilaga 3 ... 53
7
1. Inledning
När fotograferingen kom i gång på 1800-talet fick vi tillgång till en ny realism och nya möjligheter till dokumentation föddes. Fördelarna med fotografierna var exaktheten och verklighetskänslan. Fotograferingen utgjorde även liksom annan införd ny teknik, ett mäktigt redskap i moderniseringen. Nackdelarna med fotograferingen vid sekelskiftet var att det var dyrt och utrustningen tog stor plats i packningen. Skulle en fotograf kunna ta cirka tvåhundra bilder, då behövde han en utrustning på ungefär lika många kilo. Visst var det revolutionerande med fotograferingen och dess spridning, men alla var inte lika intresserade av att hamna på bild. I Ryssland trodde kvinnorna att fotografen skulle förtrolla dem med sin kamera när han bad om att få ta kort på dem. Även i Sverige fanns det motstånd när det gäller fotografering. För inom protestantismen – inom laestadianismen1, ansågs det att fotografering var ett djävulens bländverk.2
Under vår uppväxt har bilder varit en väsentlig del av vår kunskapsutveckling i framförallt historieundervisningen, men givetvis även i andra ämnen. Vi diskuterade vad vi minns från vår skolgång när det gäller historieundervisningen och kom fram till att båda associerade till historiska händelser och personer genom bilder. Genom våra egna erfarenheter och minnen anser vi att bilder har en stor betydelse för att knyta vår kunskap till något konkret.
I kursplanen Lpo 94 står det att vi ska kunna använda och utveckla kunskaper i bild.3 För att vi ska uppnå kursplanernas mål behöver vi arbeta med bilder på olika sätt, för att förmedla kunskap. Under den verksamhetsförlagda tiden i vår utbildning har vi sett en avsaknad av bildanvändning i olika ämnen, där av även i historieämnet. I och med det här väcktes våra tankar av att göra en undersökning om hur pedagoger i skolorna arbetar med bilder.
Som vi nämnt tidigare kom fotograferingen igång redan under 1800-talet och spridningen av bilder har sedan dess ökat i omfattning, med hjälp av bland annat nya tekniker i det moderniserade samhället. Bilder är en viktig del av vår vardag, överallt finns det bilder som på något sätt vill förmedla något till oss, både på gott och ont. Under historieundervisningen
1 En väckelserörelse som uppstod i svenska lappmarken vid mitten av 1800-talet.
2 Broberg, 2001, s 145-158
8
ges stora möjligheter att arbeta med den stora bildskatten som finns i vår historia, exempelvis fotografier, konst och teckningar. Bilden är ett verktyg för att göra vår värld begriplig, därför är det viktigt att förstå bilder och kunna uttrycka sig i bild. De olika bildformerna berättar något om den historiska verkligheten, dock är det inte säkert att de berättar den historiska sanningen.4 Därför måste vi som pedagoger vara uppmärksamma när vi använder bilder i vår undervisning och det är viktigt att lära eleverna att vara kritiska och reflektera kring vad de ser.
De historiedidaktiska begreppen historiekultur, historiebruk och historiemedvetande har genomsyrat vår utbildning, varav vi har insett vikten av att dessa får lyftas upp även i användningen av bilder. Som vi nämnde tidigare är bilder en viktig del av vår vardag, och därmed även en del av vår historiekultur. I historiekulturen finns det olika bruk av historien och bilderna är en del av dessa bruk. Oavsett vilken historiekultur vi ingår i behöver vi ha kunskaper om dåtiden, för att förstå nutiden och skapa en beredskap inför framtiden. Detta är ett samband som belyses även i televisionens värld då vi i tv-serien Twilight zone från 1961 kan se en av rollfigurerna yttra ”we don’t know who we are […] no knowledge of what went before, no understanding of what is now, no knowledge of what can be”.5
1.2 Syfte
Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur vi som pedagoger genom bilder kan ge kunskap, förståelse och inlevelse i och för historien. Vidare vill vi undersöka arbetet med källkritik i samband med bildanvändning. Vi syftar även till att sätta in bilden som ett pedagogiskt redskap i ett historiedidaktiskt sammanhang.
1.3 Frågeställning
• På vilket sätt kan inlevelse av bilder leda till kunskap i historieundervisningen? • Hur kan eleverna få en djupare förståelse genom bilder?
• Skiljer sig bildanvändningen i historieundervisningen när det gäller kunskap, inlevelse, förståelse och källkritik på en internationell friskola från en kommunal skola utan inriktning och vilka är så ifall skillnaderna?
4 Hermansson, Adler, 2004, s.125
9
2 Metod
Här nedan kommer vi att diskutera kvantitativ metod mot kvalitativ metod och utifrån det göra ett val. Vi kommer att föra ett resonemang kring vad som är viktigt att tänka på under en intervju, samt en diskussion kring datainsamlingen och bearbetningen av materialet.
2.1 Metodologiska överväganden
Vi tror att det finns stora möjligheter med användningen av bilder i historieundervisningen, därför vill vi undersöka hur bilden kan fungera som ett pedagogiskt redskap. När undersökningsområdet samt vårt syfte arbetades fram utgick vi från Lpo94 och grundskolans kursplan i historia. Vi ville undersöka hur vi kan ge eleverna kunskap, förståelse och inlevelse i och för historien med hjälp av bilder. Med bilder menar vi de stillbilder som finns runt omkring oss i elevernas skolvardag med historisk anknytning, det vill säga fotografier, konst, kartor, tecknade bilder samt elevernas egenskapade bilder.
Det är viktigt att välja den metod som passar till frågeställningarna vi valt att arbeta med, eftersom metoder är arbetsredskap som ska hjälpa till att få fram svaren vi söker. Både den kvalitativa och den kvantitativa metoden är inriktad på att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur enskilda individer, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra.6
2.1.1 Kvantitativ metod
När vi pratar om en kvantitativ metod används matematik och statistik för att göra mätningar. Väljer man att arbeta med en enkät, då har man valt en kvantitativ metod. Informationen som samlas in med hjälp av metoden präglas av avstånd och urval. Genom att genomföra en enkätundersökning kan urvalet bli förhållandevis stort. Andra fördelar med metoden är att resultaten blir relativt lättolkade, då alla frågor i enkäten i stort sätt är uppbyggda på samma sätt. Dessutom är en enkätundersökning fri från påverkningar utifrån, som sättet att ställa frågor: betoningar på vissa ord och kroppsspråk, då det rör sig om skrivna frågor. Dock finns det även en del nackdelar med den kvantitativa metoden. Bortfallet kan bli stort, exempelvis
10
vid svårtolkade frågor, och antalet frågor är begränsat. Enkätmetoden ger heller inget utrymme till komplicerade frågor som kan leda till fördjupning. Respondenten har inte heller någon möjlighet att få hjälp med svårttolkade frågor för bättre förståelse och därmed ett mer rättvisande svar.7 Metoden undersöker många objekt och får reda på lite information, det vill
säga undersökningen går på bredden och inte på djupet. Då man gör en kvantitativ undersökning väljs frågeställningarna innan undersökningen påbörjas och ändras inte, även om informatörerna tycker andra frågor är viktiga och bör tas med.8
2.1.2 Kvalitativ metod
En kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningsobjektet. För att få ett kunskapsutbyte är närheten till objektet det väsentliga. Själva syftet med den kvalitativa metoden är att om vi ska förstå de olika situationer och omgivningar objekten befinner sig i, måste vi försöka komma objekten inpå livet.9 Den kvalitativa metoden är att föredra då
forskaren vill ta reda på personers resonerande kring det som undersöks, om denne vill få en förståelse för och hitta mönster samt få svar på frågan hur.10 I motsats till enkätmetoden, så
kan både intervjuaren och respondenten ställa kompletterande frågor för en djupare förståelse, då det är ett samtal som pågår. Den kvalitativa metoden karakteriseras av att det inte blir något resultat med tal och siffror, utan resultatet leder till verbala formuleringar, skrivna eller talade. Yttranden sker språkligt där ordet används som ett instrument för att nå bästa resultat.11
Även vid den kvalitativa intervjun finns det dock nackdelar. Den första är att påverkningsaspekten, som i motsats till enkätmetoden i detta fall blir synligare. I vissa fall kan de som ingår i intervjun vara mer reflekterande och mer medvetna om sin situation än andra. Ett problem med sådana intervjupersoner är att de kan på ett övertygande sätt ändra verkligheten och ge förvrängda framställningar av den, men finns det bara en medvetenhet hos forskaren kan även dessa personer vara värdefulla.12 Likaså står urvalet i motsatt förhållande till den kvantitativa metoden, som här blir förhållandevis litet. Ett annat problem
7 Ejlertsson, 2005, s. 11-13
8 Holme & Krohn Solvang, 1991, s. 75-88
9 Holme & Krohn Solvang, 1991, s. 92
10 Trost, 2005, s. 14, 33
11 Backman, 1998, s. 31
11
vid intervjun är trovärdigheten, då det exempelvis inte får förekomma någon reflektion vid datainsamlandet.13
2.1.3 Val av metod
I vår undersökning var vi ute efter att få svar på hur bilder kan ge förståelse, kunskap och inlevelse i och för historien. Efter noga övervägande valde vi att arbeta med den kvalitativa intervjun. Styrkan som finns i den kvalitativa metoden var att den visar en helhetsbild, som kunde öka förståelse för sociala processer och sammanhang. Styrkan var också att vi fick uttömmande svar. Visserligen fick vi genom denna metod färre svar men dock svar som var på ett djupare plan. Meningen med arbetet är att resonera kring bilden som redskap.
2.2 Urval
När vi gör intervjuer är det viktigt att tänka på valet av personer som ska intervjuas. Skulle fel personer ingå, då kan hela undersökningen bli värdelös utifrån vad man ville ha reda på. För att få så mycket informationen som möjligt, gäller det att få in en variation mellan intervjupersonerna, och välja de personer, som på goda grunder antas besitta rikligt med kunskap.14 När vi valde ut personerna som skulle ingå hade vi en föreställning att de här personerna skulle kunna ge rika svar. Fyra personer ingick i vår undersökning, varav två har gjort sin utbildning i Sverige och arbetar i de tidigare skolåren på kommunala skolor utan inriktning, och två har gjort sin utbildning på Irland och arbetar i de senare skolåren på internationella friskolor. Att båda personerna som har en utländsk lärarutbildning har gjort denna på Irland är bara en slump, likaså att dessa arbetar i de senare skolåren. Detta var vi medvetna om när vi gjorde vår jämförelse.
2.2.1 Datainsamling
Under själva intervjun är det viktigt att bygga upp tillit med den som ska intervjuas, det här görs i samband med att man berättar vad intervjun ska handla om och talar om att intervjun är
13 Trost, 2005, s. 113
12
frivillig.15 Vi började med att skicka ut e-post och frågade olika personer om de kunde tänka sig att medverka i en intervju som vi senare skulle använda som underlag i vårt examensarbete. I samband med utskicket förklarade vi vårt syfte med undersökningen.
Vidare skriver Holme & Krohn Solvang om fyra olika element som är avgörande för intervjuns resultat, teman, roller, aktörer och kulisser. Vi måste ta hänsyn till de olika teman som vi har med i intervjun, då de kan vara svåra att prata om. Med roller menar Holme & Krohn Solvang de förväntningar som deltagarna har på varandras beteende, men även forskarens. Som avslut skriver författarna om aktörernas förmåga att delta i samspelet, som intervjun inbjuder till, vilket är avgörande för resultatet av intervjun. Även kulisserna, det vill säga miljön är viktig, för att personerna i intervjun ska känna sig trygga och inte obekväma. 16 Det är främst de två sista element som har betydelse för vår undersökning. Vi mötte tre av våra fyra intervjupersoner på en för dem trygg och bekant plats. Här använde vi en bandspelare för att dokumentera intervjun och fördelar med den här metoden är att vi kunde lyssna på tonfallet ett flertal gånger samt skriva ner intervjun och studera vad som ordagrant sagts.17 Då vi intervjuade den fjärde personen fick vi genomföra en telefonintervju, eftersom personen fick förhinder när intervjun skulle gjorts. Svaren under den här intervjun skrevs ner av intervjuaren.
När vi bearbetade intervjumaterialet för att få fram resultatet lyssnade vi ett flertal gånger på de inspelade intervjuerna och transkriberade de relevanta delarna ordagrant. Därefter sammanfattade vi intervjusvaren under fyra olika teman och efter varje tema skrev vi en kort sammanfattning och analys av svaren. Vi gjorde även här en jämförelse mellan internationella friskolor och kommunal skolor utan inriktning. Anledningen till detta var att vi hade en uppfattning av att de internationella friskolorna arbetar tematiskt, varpå fick vi en tanke att de använde bilden annorlunda än i en kommunal skola. Det här tyckte vi skulle vara intressant att undersöka. Eftersom arbetet behandlar kunskap, förståelse, inlevelse, källkritik och historiedidaktiska begrepp kopplat till bilden, valde vi slutligen att utifrån de här rubrikerna diskutera och analysera resultatet med utgångspunkt i teorin. Med kunskap syftar vi på kunskapsinhämtning.
15 Holme & Krohn Solvang, 1991, s. 105
16 Holme & Krohn Solvang, 1991, s. 106-107
13
2.3 Analys av materialet
Vi valde att formulera övergripande frågor, vilka vi använde som en intervjuguide, för våra intervjupersoner skulle få en möjlighet att resonera kring användningen av bilder i historieundervisningen, se bilaga 1. Vi var noggranna med att inte vinkla intervjufrågorna för att de inte skulle ge oss de svar som de trodde att vi ville ha. Meningen var att de skulle utgå från sina egna erfarenheter. Som vi tidigare nämnt intervjuade vi fyra personer. Vi valde att genomföra intervjuerna på för dem bekväma platser samt på de språk de behärskar bäst. Vid intervjun med person D blev vi störda av personer som befann sig runt omkring och vi måste således ha i åtanke att intervjupersonen kan ha förlorat fokus. Det är möjligt att personen inte fick dela med sig av alla sina erfarenheter.
När vi genomförde telefonintervjun hade vi ingen möjlighet att spela in den och vi måste därför vara medvetna om att en del av informationen kan ha fallit bort. Överlag fick vi bra svar på våra frågor av samtliga intervjupersoner och kunde använda resultaten i arbetet och koppla ihop de med de teoretiska utgångspunkterna.
2.4 Val av litteratur
I diskussionen kring metoden har vi utgått från boken Forskningsmetodik: Om kvalitativa och
kvantitativa metoder av Magne Idar Holme och Bernt Krohn Solvang. Den här boken har
kompletterats med litteratur från författarna Backman, Ejlertsson och Trost.
I avsnitten om bildens användning i historieämnet har vi haft Magnus Hermansson Adlers bok
Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik som
utgångspunkt. Boken är skriven som en ingång till historiedidaktiken och är således övergripande varpå vi har valt att komplettera med annan litteratur. För att visa på vikten av seendet som perceptuell förmåga använde vi Howard Gardners bok De sju intelligenserna i vår teori. Vidare har vi använt Bilder i skolan av Sten-Gösta Karlsson och Staffan Lövgren där de behandlar arbetet med bildanalys. För att gå på djupet i bildanalysens olika delar har vi använt Bildspråk och bildanalys av Gert Z Nordström samt Jonathan. E Schroeders kapitel ”Produktion och konsumtion av reklambilder” i boken Bild och samhälle: Visuell analys som vetenskaplig metod. För att knyta an bildanalys med historieundervisningen har vi tittat på Det
14
förflutna är inte vad det en gång var av Knut Kjeldstadli och avsnittet ”Förflutenhetens
bilder: Att använda konst i undervisningen” skrivet av Max Liljefors i boken Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken.
Vidare skrev vi om hur vi källkritiskt kan granska bilder och här använde vi boken Källkritik av Torsten Thurén men även följande artiklar ur Historisk tidsskrift; ”Källkritiken måste uppdateras för att inte reduceras till kvarleva” av Arne Jarrick och ”Sätt att se” av Eva Blomberg. Eftersom vår undersökning avsåg olika typer av bilder, däribland konst, valde vi att även lyfta konstvetarnas sätt att granska bilden som källa varav vi valde Lena Liepes kapitel ”Konst som historiskt källmaterial? Om bildens epistemologi” i boken Mer än tusen ord: Bilden och de historiska vetenskaperna.
När det gäller bilden som inlevelse och upplevelse har vi använt Peter Aronssons Historiebruk: att använda det förflutna. Den här boken använde vi även för att diskutera begreppen historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Aronssons teorier angående de här begreppen jämförde vi med vad Klas-Göran Karlsson säger i kapitlet ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. Även David Mellbergs kapitel ”Det är inte min historia! En studie av historieundervisning i ett multietniskt samhälle” i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken.
I vårt arbete har vi även använt annan litteratur som komplement till de böcker och artiklar vi nyss nämnt.
15
3. Teoretiska utgångspunkter
Eleverna möter kontinuerligt bilden i sin vardag och genom förståelse för bilden får de tillgång till ännu ett redskap för att utvinna kunskap. I följande avsnitt kommer vi att sätta in bilden i olika sammanhang och redogöra för den teori som behandlar bilden och dess användning i historieundervisningen. Vidare kommer vi att redogöra för de historiedidaktiska begrepp som knyter an till bildens användning.
3.1 Bilden
Bilder är en stor del av dagens kommunikationssamhälle och överallt i elevernas vardag finns det bilder som förmedlar kunskap om vårt nutida och dåtida samhälle, både på gott och ont. Med teknikens framsteg har även bildflödet ökat i form av olika medier. I medierna kombineras både bild och språk, men det är bilden som framstår som starkast, den drar till sig uppmärksamheten och den är mångtydig, det vill säga, vi kan inte tolka en bild och räkna med att alla tolkar den lika.
I kursplanen går det att läsa följande:
De företeelser som eleverna möter i skolan, närmiljön och samhället ges en historisk bakgrund och sätts in i ett övergripande sammanhang. Historieämnet har ett ansvar för att eleverna ges tillfälle att arbeta med historiskt material men också för att de orienterar sig i dagens informationskällor.18
Det här belyser bildanvändningens relevans i undervisningen, då bilder är en stor del av dagens informationskällor.
I mitten av nittiotalet genomförde tidningen Skolvärlden en undersökning, av hur stor del av läroböckerna som utgjordes av bilder. Resultatet blev att sextio till åttio procent av läroböckerna för skolår ett till tre bestod av bilder och motsvarande siffror för skolår fyra till
18http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3882&extraId
16
sex var femtio till sjuttio procent.19 I historieläroböckerna möter eleverna dessa bilder i form av bland annat fotografier, målningar, teckningar och kartor. I historieundervisningen ges det dock även möjligheter att arbeta med bilder hämtade från andra källor än de traditionella läroböckerna. De olika bilderna berättar något om vår historiska verklighet och bilden är således ett verktyg för att göra vår värld begriplig. Det är därför viktigt att eleverna får möjligheter till att kunna förstå bilder, men också till att kunna uttrycka sig i bild.20
Bilder kan användas tillsammans med text för att förmedla kunskaper, men de kan även användas som självständiga källor. I bilder kan vi utläsa sådan information som ingen har skrivit ner, vilket till största del gäller konkreta, observerbara skildringar. Vi kan även utläsa information som finns nedskriven, men som blir mer konkret då vi kan se en bild av det. Vidare kan vi genom att studera en bild få kunskap såväl om upphovsmannen som om den tidens värderingar och tänkesätt.21 Dessutom bekräftar bilden, och skapar autenticitet åt, skeenden i vår historia.22 Enligt Max Liljefors kan bilder både bidra till konkretisering och ge en upplevelsedimension åt de kunskaper vi kan finna i exempelvis läromedelstexter. Vidare skriver han att en bild inte säger mer än tusen ord, utan det är snarare så att bilden förmedlar andra kunskaper än vad tusen ord kan göra.23 Även Kjeldstadli menar att det inte är sant i alla situationer att ”en bild säger mer än tusen ord” utan trycker på att ordet förmedlar de bästa frågorna och svaren, diskussionerna och resonemangen.24
3.2 Perceptuell förmåga
Seendet är människans viktigaste perceptuella förmåga. Den sensoriska förmågan utvecklas snabbt och i tvåårsåldern ser barnet världen på samma sätt som en fullvuxen person. Dock kan barnet ännu inte avgöra vad som är viktigt att fixera vid och i den här formen utvecklas seendet under hela livet. I såväl bildanalys som bildskapande tränas elevens förmåga att fokusera seendet, iaktta delar av en bild, i ett visst syfte, vilket styrker bildanvändningens mening i undervisningen. För att en individ ska uppnå en djup förståelse av bildspråket krävs det tio års noggranna studier.25
19 Karlsson & Lövgren, 2001, s. 42
20 Hermansson Adler, 2004, s. 125
21 Kjeldstadli, 1998, s. 190-193
22 Blomberg, 2005, s. 263
23 Liljefors, 2004, s. 90
24 Kjeldstadli, 1998, s 272-273
17
Howard Gardner, professor och psykolog, menar att en individ har flera olika intelligenser. Han har delat upp intelligenser i sju områden, vilket senare har kommit att utökas med ytterligare två. En av dessa intelligenser är den spatiala (visuell-rumsliga), vilket innebär att en person med denna intelligens har lätt att tänka i bilder. Det vill säga det är en intelligens som har med konkreta objekt att göra. Vidare har personen känsla för färg, linje, form, ljus och även relationen dessa emellan samt förmågan till att använda sig av exempelvis illustrationer och kartor för att förklara. Enligt Gardner kan var och en av oss utveckla varje intelligens till en tillfredställande nivå genom bland annat god undervisning.26
3.3 Bildanalys
Bilderna i läroböckerna är information som är avsedd till att förmedla kunskaper som når djupare än att bara känna igen exempelvis föremål eller miljöer. Genom att eleverna ständigt ges tillfällen att samtala kring bilder - analysera bilder – tränas de i att kunna få en djupare förståelse för bilder.27 Hermansson Adler menar att om eleverna ska kunna göra en bra analys av en bild, och utvinna kunskap ur denna, behöver de göra en detaljerad beskrivning av bilden. Alla delar i bilden ska sedan sammanfogas i analysen för att eleverna ska kunna förklara vad de ser. Begreppet förklaring har en nära relation till begreppet förståelse. Med hjälp av förklaringen kan eleverna utveckla förståelse för det som hänt, av samband samt för vad aktörerna tänker, säger och gör.28 För att göra en omfattande analys av en mer komplicerad bild såsom konst, kan eleverna behöva vägledning enligt Liljefors. För det första kan eleverna behöva hjälp med att se hela bilden samt beskriva denna, och för det andra kan bilden behöva sättas in i en kontext.29 Eleven får såtillvida en förförståelse för bilden och kan
lättare förklara och analysera den. Även Hermansson Adler menar att eleven behöver förförståelse för att tillgodogöra sig kunskapen som bilden förmedlar. Dels behöver eleven ha rena faktakunskaper om bilden, vilket kan jämföras med att bilden sätts in i en kontext, och dels behöver eleven färdighetskunskaper i att tolka en bild.30
26 Gardner, 1998, s. 156-188
27 Karlsson & Lövgren, 2001, s. 42
28 Hermansson Adler, 2004, s. 88
29 Liljefors, 2004, s. 96
18
Nordström menar för att kunna göra en bra bildanalys gäller det att vi ställer bra frågor samt söker svar. Det krävs frågeställningar som leder till intressanta svar för att det ska leda till kunskap. Ställer vi inte rätt frågor kan det uppstå problem för de som analyserar bilder. Viktiga frågor att utgå från när vi analyserar bilder är; Vad föreställer bilden? Hur är bilden uppbyggd? Vem vänder sig bilden till? Vem är bildens sändare? Vilket syfte har bilden? Vilka grundvärderingar har bilden?
I samband med bildanalys talar Nordström om två utgångspunkter som används idag. Den ena är konstvetenskapen, tidigare även kallad konsthistoria. Inom konstvetenskapen är bildanalysen ett redskap för att beskriva, tolka och värdera skapad konst genom tiderna.31 Även Kjeldstadli skriver om konst och bildanalys. Han menar att det finns fyra olika sätt att betrakta en bild på. Det första är att se formen, bilden själv, kompositionen, exempelvis linjer, ljus och mörker. Det andra sättet är att se bilden som en imitation av den verklighet den skildrar och tolkar. Vidare kan vi se bilden som ett uttryck för upphovsmannens känslor och uppfattningar. Det fjärde och sista sättet är att se bilden i förhållande till den upplevelse som väcks hos publiken. Det gäller då att skilja på förhållningssättet gentemot bilden idag, under skilda tider i historien och då den framställdes.32
Den andra utgångspunkten enligt Nordström är semiotiken, vilket är en vetenskapsgren som undersöker människans hela teckenproduktion. Semiotiken har olika underavdelningar, varav bildsemiotiken är en. När samhället började förändras och den nya tekniken växte fram, som vi tidigare nämnt, blev massproduktionen av bilder ett faktum. I och med det stora utbudet av bilder ansåg forskare att vi behövde nyare redskap för att analysera bilder, än de som konstvetenskapen gett oss.33 Den semiotiska bildanalysen handlar om bildens innehåll, att
utforska vad som sägs i bilden, vilket innefattar såväl den uppenbara som den underliggande meningen.34
För att mer systematiskt beskriva bildanalysen av massproducerade bilder använder vi oss av de sju analytiska kategorier som Schroeder beskriver. Den första kategorin är beskrivning, och här gäller det att identifiera färger, kontraster och annat som har med bildens uppbyggnad att göra. Den andra kategorin är innehåll, varpå det gäller att identifiera personer, platser och
31 Nordström, 1984, s. 64
32 Kjeldstadli, 1998, s. 191-192
33 Nordström, 1984, s. 64
19
händelser i bilden. Tredje kategorin, form, handlar om hur innehållet presenteras. Den fjärde kategorin är material, vilket är en kategori som handlar om att beskriva vad bilden är gjord på. Den femte kategorin, stil, visar likheter mellan olika konstverk av samma konstnär, rörelse, tidsperiod eller miljö. Den sjätte kategorin är genre, som försöker fånga typ eller kategori, exempelvis grupporträtt. Den sjunde och sista är jämförelser, där skälet är att visa på unika egenskaper i en bild. Schroeder påpekar också att det kulturella sammanhanget bör få en betydelse i bildanalysen.35
Vid analyser av bilder är det viktigt att vara medveten om att det även finns bilder med en icke-betydelse. Bilder kan förutom att visa en klar bild, exempelvis en målning av ett boningshus, även vara uppbyggd av punkter, linjer, fläckar etc., exempelvis grunden till ett boningshus, se bilaga 2. En bild av det sistnämnda slaget kan inte stå för sig själv, då det är kombinationen eller hanteringen av de båda bilderna som skapar en helhet och gör dem tolkningsbara. För att den abstrakta bilden, den med icke-betydelse, ska få betydelse behöver den sättas in i en kontext.36
3.3.1 Bildanalys med ett källkritiskt perspektiv
När vi arbetar med att analysera bilder är det viktigt att tänka på den källkritiska aspekten. Bilderna bör ses med kritiska ögon och då våra elever omringas av bilder i sin vardag är det viktigt att de är medvetna, och har kunskaper om källkritik. I kursplanen för historia står det att värdering av källors tillförlitlighet är ett viktigt inslag i undervisningen.37
Enligt Jarrick kan den historievetenskapliga källkritiken formuleras i tre satser, vilka alla måste erkännas om det ska vara meningsfullt att ägna sig åt källkritik. Första satsen är att det går att göra sanna påstående om det som har hänt. Den andra satsen är att historiker ska kunna göra sådana påståenden. Den sista satsen är att de källor som historikerna bygger sina påståenden på inte alltid är tillförlitliga. Erkänns inte dessa satser, det vill säga möjligheten att återskapa vad som har hänt, försvinner det meningsfulla med att skilja på riktiga och felaktiga
35 Schroeder, 2004, s. 78-85
36 Nordström, 2006, s. 47
37http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3882&extraId
20
källor. Om vi däremot har insikt i att människor kan ta fel eller ljuga, likaväl som att ta rätt eller tala sanning, blir arbetet med källkritik meningsfullt.38
Det är fullt möjligt att tillämpa den traditionella källkritiken på bilder, men den kan dock behöva utvidgas då det gäller mer omfattande källkritiska analyser av en bild, exempelvis vid forskning. Det framhålls framförallt att det är viktigt att tänka på representativiteten då det gäller massproducerade bilder.39 De källkritiska principerna utgår från fyra kriterier. Det
första kriteriet är äkthet, som belyser vikten av att källan, som i detta fall är en bild, är det den utger sig för att vara. Det andra kriteriet är tidssambandet, där ju längre tid det är mellan händelsen och bildens uppkomst, ju större tvivel bör vi ha på källans korrekthet. Vidare har vi kriteriet oberoende, vilket innebär att källan inte ska vara en kopia eller en del av en annan källa. Slutligen kommer vi till tendensfrihet. Källan ska inte ge en falsk bild av verkligheten på grund av någons personliga intressen.40 När vi arbetar med källkritisk analys med våra elever, använder vi vanligtvis inte originalkällor, vilket innebär att de källkritiska principerna får vinklas för att passa i ett undervisningssyfte.
Då det gäller bilder är det speciellt viktigt att analysera utifrån begreppet äkthet. Thurén skriver att manipulering när det gäller fotografier har förekommit sedan kameran uppfanns, vilka kunde vara väldigt avancerade.41 Dagens teknik ger ännu fler möjligheter till att redigera bilder samt sprida dessa. Bakom spridningen av en bild finns ett syfte och bilden kan omredigeras så att det passar dess syfte. Blomberg menar att det finns olika metoder för analys av bilder, varav den källkritiska är en. Här handlar det om hur bilder förvrängs, redigeras och görs om på olika sätt, det vill säga äktheten i bilden. Detta är ett problem som blir alltmer viktigt att tänka på i och med den digitala teknikens utveckling.42
Många av de teckningar som används i historieundervisningen idag är gjorda nu, och inte under den tid som de avbildar, vilket innebär att de bygger på information som gått i flera led, det vill säga tradering. Dessa nutida bilder av det förgångna är påverkade av dagens
38 Jarrick, 2005, s. 219 39 Blomberg, 2005, s. 268-272 40 Thurén, 2005, s. 13 41 Thurén, 2005, s. 25 42 Blomberg, 2005, s. 267
21
värderingar och samhällssyn. Då vi arbetar med bilder är det viktigt att skilja på de primära källorna, ursprungskällorna, och de sekundära källorna, de som har traderats.43
Gällande bildforskning i allmänhet finns inga klara manualer hur man ska gå tillväga, utan som vi tidigare nämnt används den traditionella källkritiken. En historiker som använder bilden som historisk källa, hanterar den som vilken källa som helst och granskar den källkritiskt. Frågor som är viktiga att ställa sig är: när, var, av vem och varför har denna bild konstruerats? För en historiker är bilden ofta ett verktyg till kunskap om något annat. Syftet för historikerna med bildanvändning är inte att sätta bilden i centrum, utan med hjälp av den lättare förstå ett historiskt sammanhang.44
Konsthistorikerna gör tvärtom, de vill ha bilden i centrum. Genom att återskapa ett historiskt sammanhang kan de sätta in bilden där, för att förstå det bättre. Liepe som är dr i konstvetenskap skriver, att vi måste tänka till när vi väljer bilder att granska. En bild är ett resultat av något, någon har vid ett specifikt tillfälle haft anledning att göra den, eller låtit någon annan göra den. Som historisk källa kan en bild aldrig visa något annat än vad upphovsmannen ville. Även inom det konsthistoriska forskningsfältet är det viktigt att ställa sig frågorna: när, var, av vem och varför har denna bild konstruerats?45
3.3.2 Bilden som inlevelse och upplevelse
Att arbeta med inlevelse, låta eleverna leva sig in i historien, kan skapa förståelse för det som skedde förr. Empati, som betyder just att leva sig in i, känna med och förstå en annan människa utifrån dennes villkor, utvecklas härigenom hos eleverna. I historieundervisningen finns det rikligt med tillfällen att arbeta med att integrera kognitiv och socioemotiv kunskap på detta sätt. När eleven tar till sig kognitiva kunskaper söker han eller hon efter svaren på frågorna vad, när och hur, medan frågan varför bidrar till både kognitiv och socioemotiv kunskap. Att finna svar på frågan varför kräver djupare tankegångar där eleven söker efter aktörens/aktörernas tankar, motiv och känslor. Eleven söker svar på autentiska frågor, vilka kännetecknas av att det inte finns ett på förhand givet svar, och dessa frågor leder ofta till
43 Thurén, 2005, s. 53
44 Liepe, 2001, s. 19
22
bättre studieresultat. Eleven får härmed möjlighet att reflektera själv och skapa mening i sammanhanget.46
Dock kan det vara svårt att nå djup inlevelse i en välkänd historisk händelse eller artefakt, då de är fast inbäddade i givna och objektifierade kontexter, som Aronsson benämner det. Det är då lättare att nå historisk inlevelse i den lilla historien. Aronsson menar också att det är svårt att leva sig in i historien på beställning, när vi strävar efter att nå fullständig inlevelse där personen ifråga blir ”uppslukande sammansmältande” med historien.47 Dock menar han att det finns olika steg på en skala som
tillåter mer besökande och reflekterande deltagande, där betraktaren kan pendla från uppslukande inlevelse, lekfullt medspel, vänligt betraktande – ett besök i någon annans inlevelse, till ett kritiskt reflekterande över upplevelsens gränser.48
John Dewey professor i filosofi menar att det är just reflekterande kring erfarenheter som leder till djupa kunskaper. Begreppet erfarenhet inkluderar i detta sammanhang även de handlingar som andra har gjort och som exempelvis går att utläsa i en bild. Dock är det viktigt att det finns en anknytning till det egna känslolivet och det är just elevernas känsloliv som bör vara en av utgångspunkterna i undervisningen. Elevens vilja och förmåga till att reflektera kräver även att han eller hon ställs inför intresseväckande problem, för att det ska leda till verkligt lärande, och dessa meningsfulla inlärningssituationer skapar också en inre disciplin hos eleven.49
Som vi tidigare nämnt kan bilder även bidra till upplevelse, som står i nära samband med inlevelse. Inlevelse i en historisk händelse kan leda till en intensiv upplevelse.50 Med upplevelse menas ett kort ögonblick där vardagsförståelsen får en mer intensiv prägel och som fyller ut närvaron. En subjektiv inlevelse, närvaro, leder i mötet med historisk fakticitet till en historisk upplevelse.51 Upplevelsen kan ses som en förmedlingsteknik för att nå historisk kunskap, bland annat i skolornas historieundervisning. Tanken är att genom upplevelse väcks mottagarens intresse, och blir därmed tillgänglig för kunskapsförmedling. Dock kan en stark 46 Hermansson Adler, 2004, s. 132-133 47 Aronsson, 2008, s. 116-119 48 Aronsson, 2008, s. 119 49 Sundgren, 2005, s. 89-90 50 Aronsson, 2008, s. 116 51 Aronsson, 2008, s. 102-104
23
inlevelse skapa en känsla av fakticitet, även när det gäller autentiska frågor. Upplevelse som förmedlingsteknik bör då ses som en öppning till kunskap. För- och efterarbete är viktigt i detta sammanhang då en förförståelse, tillsammans med upplevelse som öppnar upp för kunskap, leder till inlärning.52
3.4 Historiedidaktiska begrepp
Bilden som står i centrum för vår undersökning är en del av vår historiekultur, en historiekultur som ständigt är i förändring. I historiekulturen brukar vi historien på olika sätt, vilket även sker genom bilder. Med hjälp av bilder kan vi tydlig se skillnader och likheter mellan dåtid och nutid. När vi analyserar bilder kan vi få en förståelse för de faktorer som lett till förändring genom tiden. Där av får vi en förståelse för att det förflutna har påverkat det nutida samhället, vilket även ger en beredskap inför framtiden, det vill säga vårt historiemedvetande.
3.4.1 Historiekultur
Historiekultur är den kedja som är uppbyggd kring historia och som innefattar källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påstående, och som erbjuder uppenbara möjligheter att binda samman ett då, nu och sedan.53 Även historiska bilder är en del av historiekulturen. Bilden har sedan artonhundratalet haft stor genomslagskraft, den har påverkat människors sätt att tänka samt den nationella identitetsbildningen.54 Historia förmedlas på olika sätt och utifrån olika intressen av skilda grupper. Mycket tyder på att olika etniska grupper, kvinnor och män, ungdomar och pensionärer har olika förhållningssätt till den historiska dimensionen. Det är även rimligt att tänka sig att historiska kunskaper och föreställningar kan anknytas till kulturer och traditioner.55
Historiekulturens grund utgörs av de personer som ingår samt deras historiemedvetande. Behovet att förmedla och bruka historien kan vara av skild karaktär i respektive historiekultur.
52Aronsson, 2008, s. 109
53 Aronsson, 2008, s. 17
54 Zander, 2001, s. 67
24
Elever med olika nationaliteter går i skolan tillsammans, vilket bidrar till att många berättelser är i omlopp, det vill säga olika historiekulturer. Den enskilda personens historia blir synlig och får mening när den lyfts upp i den större historien, som kan vara exempelvis föräldrarnas och nationens.56 Gymnasieläraren Mellberg skriver att när vi möter eleverna i klassen är det
frågan om ett möte mellan olika historiemedvetande. Om det visar sig att lärare och elever kommer från samma historiekultur, då kan eleverna känna igen berättelserna och få sitt eget medvetande bekräftat. Även utanför skolan kan eleverna få bekräftelse av personer inom samma historiekultur. Det uppstår dock problem om inte eleverna och läraren tillhör samma historiekultur, eftersom eleverna inte kan bekräfta och jämföra sitt historiemedvetande med denne. Likaså kan eleverna inte heller få någon bekräftelse av personerna från samma historiekultur angående den historia han eller hon lärt sig i skolan. Mellberg skriver vidare, att om vi inte är medvetna om de olika historiekulturerna, då får elevernas historiemedvetande inget utrymme och åsidosätts.57
3.4.2 Historiemedvetande
Vår uppgift inom historieämnet är att eleverna förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.58 När vi lyfter och diskuterar det förgångna bidrar det till att skapa mening, legitimitet samt ger oss ett sätt att hantera förändringar på. Det här binder också ihop det förgångna med vår egen tid, som med hjälp av förändringar slutligen bidrar till föreställningar om det förflutna och om framtiden.59 Vi ska arbeta för att ge eleverna ett historiemedvetande och hjälpa till att förstärka det. För att förklara användningen av historiens grundbegrepp som kan hjälpa oss att förstärka historiemedvetandet, kan vi använda det som Aronsson skriver. Ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.60
Historiemedvetandet kan utvecklas mer systematisk. Klas-Göran Karlsson skriver om fyra olika processer i operationaliseringen av ett historiemedvetande, med ursprung i Bernard Eric 56 Mellberg, 2004, s. 320 57 Mellberg, 2004, s. 321 58http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId =2087 (2008-11-05) 59 Aronsson, 2008, s. 67 60 Aronsson, 2008, s. 18
25
Jensens teorier. Den första processen behandlar identitetsbildningen, då frågor som rör bland annat kontinuitet och sammanhang över tid bidrar till individens identitet. Den andra processen är mötet med andra kulturer, där historiska funderingar kring likheter och olikheter kan uppstå. Den tredje är den socio- kulturella processen som rör frågor om hur livet kan levas och historien blir i detta sammanhang en livets läromästare. Den fjärde processen är snarlik den förra och handlar om hur människor analyserar sina intressen, värderingar och principer i ljuset av det förgångna.61 Karlsson menar att vi i dessa fyra processer kan urskilja
två tema, där det första handlar om identitet; vem är vi och vem är ni? Det andra temat rör det genetiska perspektivet och behandlar frågan vad vi kan lära av historien i nuet i beredskap inför framtiden.62
Peter Aronsson presenterar även han dessa fyra processer, men ligger dock till en femte process, berättelsens form och innehåll. Han anser att det i dessa processer finns två nyckelord, vilket går att jämföras med Karlssons tema. Nyckelorden är identitet och berättelse och han menar att det är just i mötet med andra kulturer, samt i sociokulturella läroprocesser som identitet utformas.63
När eleverna arbetar med bilder kan de med hjälp av dessa stärka sin identitet särskilt när det rör elevens egen historia, då vi lyfter upp den ”lilla” historien i den ”stora” historien. Zander menar att bilden har stor betydelse, då det gäller att förstärka en individs identitet.64 Som vi nämnt tidigare har vi funderingar kring likheter och olikheter i mötet med andra kulturer. Bilden är ett redskap för att förtydliga dessa likheter och olikheter.
I teorierna om vårt historiska medvetande finns också föreställningen om den dubbla historiska tankeoperationen. Å den ena sidan är vi historia i den bemärkelsen att historien har funnits innan oss och har skapat den verklighet vi lever i. Med andra ord förståelse av den historiska förändringen - det genetiska perspektivet. Å den andra sidan skapar vi historia, orienterar oss och hanterar vår uppfattning om den livssituation som kan tolkas i ljuset av det förflutna. Vi konstruerar och brukar historien - det genealogiska perspektivet.65
61Karlsson, 2004, s. 48-49 62 Karlsson, 2004, s. 48-49 63 Aronsson, 2008, s. 68 64 Zander, 2001, s. 67 65Karlsson, 2004, s. 40-43
26
3.4.3 Historiebruk
Historien brukas på olika sätt, i olika sammanhang och av olika grupper av individer. Generellt kan vi säga att all bruk av historia handlar om människors sökande efter mening och sammanhang i vardagen, men även som förberedelse inför framtiden.66 Karlsson har gjort en typologi över de olika historiebruken och ett av de bruk som är mest intressant i detta sammanhang är det politiskt- pedagogiska. I detta bruk kan historien betraktas som ett skafferi, där vi kan plocka de bitar vi söker efter och sambandet mellan dåtid och nutid görs ofta förenklat. Vanligtvis överskattas likheterna mellan nu och då och skillnaderna synliggörs inte i någon högre utsträckning. En sådan undervisning kan antingen verka avskräckande eller uppmuntrande. Dock kan en jämförande undervisning, då både skillnader och likheter ställs i fokus, där företeelser i nuet ställs mot företeelser i det förgångna, få en reflekterande karaktär.67
Även det kommersiella bruket av historia är intressant då eleverna omges av historiska bilder i sin vardag, inte minst av medier som tidsskrifter och reklam. När det gäller reklamen är det dock inte historien i sig, utan dess verkningar som autenticitet och traditioner som är motivet för användningen. I likhet med det pedagogiska bruket belyser det kommersiella bruket den emotionella aspekten, det vill säga en koppling till känslolivet.68 Då media brukar historien förmedlar de sällan i enbart passiv mening utan de styr bland annat berättelsen och handlingen så att det tjänar dess syfte.69
Dagens historiebruk, sättet att använda historia, är varierat, mångsidigt och motsägelsefullt, och det kommer morgondagens historiebruk också att vara. Det finns överallt och bland alla möjliga människor och så kommer det också fortsätta att vara. För att kunna skapa starka positiva identiteter och förståelse för en svunnen tid, måste vi använda rätt historiebruk. När vi brukar historien kan det övergå till missbruk, då vi direkt eller indirekt bryter mot mänskliga rättigheter och värden.70
66Karlsson, 2004, s. 55 67 Karlsson, 2004, s. 63 68 Karlsson, 2004, s. 64 69 Aronsson, 2008, s. 51 70 Karlsson, 2004, s. 66
27
3.5 Sammanfattning
Överallt i dagens samhälle ser vi bilder och eleverna möter ständigt dessa i form av fotografier, målningar och teckningar. Seendet är en av våra viktigaste perceptuella förmågor och en förutsättning för att vi på egen hand ska kunna ta åt oss av bildernas innehåll. Bilder som visar det förflutna kan ge oss kunskaper kring historien och blir således ett verktyg för att göra vår värld begriplig. För att bilderna ska leda till kunskap krävs det dock att vi kan analysera dem.
När vi låter våra elever arbeta med bildanalyser i undervisningen är det viktigt att ställa frågor som leder till intressanta svar. Det kan här vara användbart att utgå från semiotiken och därmed utforska vad som sägs i bilden. Eftersom tekniken utvecklas och det blir allt lättare att förfalska bilder är det viktigt att vi i arbetet med bildanalyser låter våra elever kritiskt granska källorna och deras trovärdighet. Förutom äkthet är det även lämpligt att fundera kring tidssambandet och om bilden är en primär eller sekundär källa. Genom att låta eleverna leva sig in i bilden kan de nå en djupare förståelse för historien. Genom att integrerar kognitiv och socioemotiv kunskap på det här sättet får eleverna möjlighet att reflektera kring det förflutna. Historiekulturen är den kedja som är uppbyggd kring historia och här innefattas bilden såväl som andra källor, artefakter och sedvänjor. De historiska bilderna brukas på olika sätt för att nå olika syften, varav det pedagogiska och kommersiella bruket är två sätt. Inom det pedagogiska bruket används bilder för att ge eleverna en referensram och på så sätt binda samman då, nu och sedan.
28
4. Resultat
Som vi tidigare nämnt syftar vårt arbete till att undersöka hur pedagoger genom bilder kan ge kunskap, förståelse och inlevelse i och för historien, men också arbetet med källkritik i samband med bildanvändningen. Vi vill även sätta in bilden i en historiedidaktisk kontext. Vi kommer nedan att redovisa svaren från våra intervjuer som vi delar upp i fyra olika rubriker. Efter varje del kommer vi att göra en kortfattad sammanfattning analys, för att göra det hela mer överskådligt.
4.1 Presentation av intervjupersonerna
Vi har valt fyra personer varav två arbetar på kommunala skolor utan inriktning och två arbetar på internationella friskolor som arbetar efter International Baccalaureate programmen, även kallat IB. Programmens uppdrag och strategi är att utveckla kunniga elever som bryr sig om och ifrågasätter sin omvärld. Genom att få en förståelse och respekt för andra kulturer ska eleverna hjälpa till att forma en bättre och mer fridfull värld. Programmen uppmuntrar studenterna till att bli aktiva och empatiska samt fortsätta att söka efter kunskap genom hela livet.71
• Person A är en kvinna som tog sin lärarexamen 1970 i Landskrona, och har därmed arbetat i 38 år. Hon arbetar på en kommunal skola med samtliga ämne i skolår 3-5. • Person B är en kvinna som tog sin lärarexamen i Jönköping 1997. Sedan dess har hon
arbetat som pedagog och är nu anställd på en kommunal skola där hon undervisar i samtliga ämnen i skolår 1-6.
• Person C är en man och har till skillnad från person A och B gjort sin utbildning i Dublin på Irland och tog där sin lärarexamen 1995. Han har arbetat som pedagog i 13 år och för närvarande undervisar han i filosofi och historia på en internationell friskola från skolår 6 och uppåt.
• Person D är en man som har gjort sin utbildning i Dublin på Irland, där han tog sin lärarexamen 2003. Han har arbetat som pedagog med bland annat de
29
samhällsvetenskapliga ämnena under 5 år och undervisar idag på en internationell friskola med skolår 6 och uppåt.
4.2 Användning av bilder och dess syfte
Hur används bilder i samband med undervisning av historia och vad är syftet?
Person A säger att när det gäller historia att det är viktigt att eleverna får se, det går inte att berätta allting. Bakåt i tiden har eleverna ingen referensram till. När hon arbetade med stadens historia med sin klass utgick hon hela tiden från en bildsamling som fanns om den gamla staden. Bilderna visade hur det såg ut och hon plockade fram bilder som de fick, samt tryckte ut bilder som de kunde klistra in i sina böcker, vilka de sedan kunde färglägga och jobba med. Syftet med det här var att eleverna skulle sätta sig in i, och få känslan av de befann sig i dåtiden. Hon pratar även med eleverna om vad man kan få ut av en bild, exempelvis en målning från femtonhundratalet. ”De här gamla tavlorna är ju en sån informationskälla”72 Hon berättar även om att hade hon haft tid skulle hon åkt till en konstutställning med eleverna och studerat tavlor. Hon hade då låtit eleverna repetera innan besöket och diskutera efteråt.73 Person B brukar använda bilder som finns i läroböcker vilka eleverna får titta på och diskutera. Diskussionerna utgår från frågor som rör vad bilderna föreställer, vad de förmedlar för känsla, vad de olika personerna på bilden tycker, tänker, känner och så vidare. Hon låter även eleverna färglägga bilder som de sedan får skriva en text till. Arbetet med bilder resulterar ofta i en historisk bok exempelvis min bok om vikingar. Syftet är att förstärka inlärningssituationen och ge den fler dimensioner. Elever lär på olika sätt och målet är att så många som möjligt ska lära sig så mycket som möjligt. Bilden blir ett bra komplement till det traditionella läsandet och ett sätt att bearbeta och förstå fakta i texterna.74
Person C tycker att källor är otroligt viktigt för historieämnet. I de lägre åldrarna, skolår sex och sju är det väldigt viktigt att eleverna lär sig att skilja mellan primära och sekundära källor, och bilder som källa förstärker det här. I de högre åldrarna är det viktigt att de får information som de kan använda för att analysera och värdera ”and a picture is worth a thousand words”75.
72 Intervju med person A, 19 november 2008
73 Intervju med person A, 19 november 2008
74 Telefonintervju med person B, 17 november 2008
30
En person kan stå och prata om något under en timme men visar personen en bild kan eleverna snappa upp informationen direkt. De får ett bättre intryck av vad som händer. Bilder förstärker det läraren säger och ger en mental bild av vad det är som händer. Bilden är också ett redskap som stödjer teorin eleverna får läsa. En annan möjlighet med bilder är, utan någon inbördes ordning, att ”elever som är svagare” behöver en bild för att få en bättre förståelse för teorin och ”elever som är starkare” kan gå vidare och utveckla en djupare förståelse.”It gives the students an opportunity to reach their own level”76. Som personen tidigare nämnt är bilden
en bra primär källa, ”they are outstanding as primary sources”77. De måste få lära sig hur de ska använda bilden som källa. Bilden är ett av de viktiga redskap som finns för att föra sin klass framåt. “Photographs, sketches and drawings are absolutely perfect”.78
Person D berättar att han använder Microsoft PowerPoint för att göra visuella presentationer, vilket han menar är väldigt användbart framförallt i historieämnet. Han använder stillbilder såväl som rörliga bilder, i en bra kombination och säger vidare att bara låta eleverna läsa i en bok tillhör det förgångna. Eleverna tycker om visuella bilder och i diverse presentationer de gör använder de bilder. Vidare berättar han att han arbetar med bildanalys framför allt i de lägre skolåren, det vill säga år sju och åtta, och låter eleverna fundera över frågor som varför aktörerna använde en viss utrustning och hur det kom sig att de var klädda på ett visst vis. När det gäller de äldre eleverna menar han att det inte är så användbart med bildanalys då majoriteten redan skulle ha en förståelse för skälen bakom det som visas i bilderna. De skulle dock kunna se detaljer i bilden. Vidare fortsätter han att berätta han exempelvis kan visa en bild över apartheidsystemet och diskutera om det skulle kunna ske i dagens samhälle samt varför eller varför inte, för att försöka få dem att tänka på en högre nivå. Syftet med att använda bilder i undervisningen är att ge eleverna en bättre förståelse för det ämne som de studerar och att det är en visuell bild. ”Trying to describe something can be very difficult sometimes, having a visual image makes a huge difference”79. Han säger också att en bild är
”värd” mer än tusen ord.80
76 Intervju med person C, 21 november 2008
77 Intervju med person C, 21 november 2008
78 Intervju med person C, 21 november 2008
79 Intervju med person D, 8 december 2008
31
4.2.1 Sammanfattning och analys
Seendet är en av våra perceptuella förmågor och enligt person A är detta en viktig utgångspunkt då eleverna bör få se historia, och inte bara höra eller läsa om den. Personerna C och D menar också att det är bra att visa bilder, att eleverna får se historia.
Enligt Gardner besitter var och en av oss olika intelligenser, varav vissa intelligenser är starkare än andra.81 De pedagoger vi intervjuat undervisar elever med olika kombinationer av dessa intelligenser och de menar att bilden är ett annat redskap att använda än texten eller berättandet och stimulerar såtillvida en annan intelligens, närmare bestämt den spatiala. Bilden är härmed en källa till kunskap. Dock skriver Nordström att det är viktigt att ställa bra frågor för att de ska leda till intressanta svar och därmed kunskap.82 Då Person D visar en tveksamhet när det gäller bildanalys i de högre åldrarna ger han även ett exempel på hur han får eleverna till att tänka till, reflektera över en fråga som kan leda till intressanta svar.
Person B låter regelbundet sina elever samtala kring bilder utifrån frågor som vad bilden föreställer och vad den förmedlar för känsla. Dessutom låter hon eleverna sätta in bilden i ett sammanhang då de först får färglägga en bild och sedan skriva en text till denna. Person A samtalar med sina elever om vilken kunskap och förståelse en bild kan ge. Karlsson & Lövgren skriver att när eleverna ständigt ges tillfällen att diskutera kring bilder, då får de en djupare förståelse för dem.83 Person C samtalar också om bilder med sina elever och låter dem sätta in bilden i en kontext. Liljefors menar att bilden behöver sättas in i en kontext för att en djupare förståelse ska kunna utvecklas.84
Utöver att samtala kring vad bilden visar och vilka känslor den förmedlar för person B även en diskussion kring vad aktörerna i bilden tycker, tänker och känner och ger därmed eleverna empati, det vill säga de får leva sig in i bilden. Enligt Hermansson Adler kan detta sätt att leva sig in i, skapa en inlevelse, leda till förståelse för det som skett.85 Person A menar att då hon låter eleverna färglägga bilder utvecklar de sin empatiska förmåga.
81 Gardner, 1998, s. 156-188
82 Nordström, 1984, s. 64
83 Karlsson & Lövgren, 2001, s. 42
84 Liljefors, 2004, s. 96
32
4.3 Val av bilder
Vad tänker pedagogerna på när de väljer sina bilder och vad visar deras bilder?
Person A använder sig av allt hon kan hitta, både i böcker och andra källor. Bilderna är såväl målningar och teckningar som fotografier. De kan visa allt och styrs efter det stoff som det arbetas med i den pågående historieundervisningen. Valet av bilder görs så att eleverna får bilder som gestaltar historien samt ger dem en referensram. När hon har tillgång till läroböcker som är rika på bilder använder hon dessa. Vidare säger hon att det är viktigt att eleverna får bra bilder att arbeta med.86
Person B använder mestadels bilderna ur läromedel och då ofta från kopieringsunderlag såsom kartor och tecknade bilder, men även direkt från läroboken exempelvis konst, historiska målningar och tecknade bilder. Hon använder också externa bilder87 bland annat från internet och tidningar för att komplettera läromedlet. ”Jag tar godbitar både av bilder och uppgifter och försöker göra något som passar den aktuella elevgruppen […]”88. Bilderna som hon använder föreställer oftast historiska händelser eller visar hur det såg ut i exempelvis riddarborgen, i byn eller i boningshuset.89
När person C arbetar med modern historia använder han mycket fotografier och när det gäller äldre historia är målningar och teckningar en viktig del. Han använder allt som stödjer teorin. Det viktigaste är att bilderna har en koppling till teorin. Han ser även svagheter med bildanvändning när man inte är noggrann i sitt val av bilder då det är ett problem om bilderna inte är relevanta. Om de inte är relevanta finns det ingen mening med att ha bilderna, de kan då däremot vara distraherande eftersom eleverna inte kommer att lyssna på dig om du pratar om något annat utan kommer endast att titta på bilderna. Därför är det negativt om bilden inte är vald med noggrannhet. ”They’ve got to support the point that you’re making. The students should be able to see a connection to that picture, and not only the information. It’s vital for students to make that point and to come up with their own ideas”90. Han berättar också att
86 Intervju med person A, 19 november 2008
87 Bilder som inte är tagna ur läromedel
88 Telefonintervju med person B, 17 november 2008
89 Telefonintervju med person B, 17 november 2008
33
bilden ibland kan styra stoffet, ”it gives the teacher a possibility to be able to explore areas that they wouldn’t have explored otherwise”.91
När det gäller vilken typ av bild säger person D att det beror på ämnet. Han använder bilder från externa källor, framför allt internet men även tidningar. Han väljer gärna bilder som visar på förhållandet mellan det förflutna och nuet, vilket han menar är en av nyckelfaktorerna i undervisningen av historia. Att skapa en förståelse för att det som hände i det förflutna är viktigt här och nu. För att exemplifiera detta berättar han att han vid tillfällen då han undervisat om grekernas historia visat en bild på ett gammalt tempel och en bild på en kyrka eller ett rådhus för att visa att delar av den grekiska arkitekturen har levt vidare och har betydelse för mer modern arkitektur. Han väljer även bilder som ger ett starkt intryck, eller bilder som vi inte direkt kan se vad de föreställer och där eleverna behöver tänka till för att förstå vad det är. Han säger också att det är viktigt att vi är noggranna vid valet av bilder, ”the selection of pictures is very important”.92
4.3.1 Sammanfattning och analys
När pedagogerna väljer en bild till sin undervisning gör de ett medvetet val, och brukar därmed historien medvetet. Karlsson skriver att i det pedagogiska bruket kan historien ses som ett skafferi, där vi kan plocka de bitar vi vill ha.93 Person A låter ämnet styra valet av bilder, hon letar efter bilder överallt. Det gör även person B, men hon tar mestadels sina bilder från läromedel och ibland från externa källor. Personerna C och D använder mestadels bilder från externa källor, framför allt internet. Karlsson skriver även om det kommersiella bruket av historia94, och då pedagogerna använder bilder från media bör de vara medvetna om att det även finns ett bruk av historia i de källor de hämtar bilder från.
Person B vill att bilderna och materialet de väljer ska passa ämnet och elevgruppen. Elevgruppen kan bestå av barn med olika kulturella bakgrunder och som därmed har olika historiekulturer. Zander skriver att historiska bilder är en del av historiekulturen95 och för att
91 Intervju med person C, 21 november 2008
92 Intervju med person D, 8 november 2008
93 Karlsson, 2004, s. 63
94 Karlsson, 2004, s. 64
34
anpassa bilderna efter den aktuella elevgruppen måste bilderna ha en anknytning till de olika historiekulturerna.
Person A väljer bilder så att de kan ge eleverna en referensram till det förflutna, vilket är viktigt för att eleverna ska kunna orientera sig i tiden. När hon ger bilderna en referensram väljer hon ut delar av historiekulturen. Aronsson skriver att ett visst urval av historiekulturen visas i ett historiebruk och formar ett historiemedvetande.96 Person D arbetar mer medvetet
med historiemedvetandet då han väljer bilder som visar förhållandet mellan dåtid och nutid. Person C trycker på att det är viktigt att bilderna är relevanta och har en tydlig koppling till stoffet. När eleverna ska göra en analys av en bild menar Liljefors att bilden måste sättas in i ett sammanhang, det måste finnas en koppling till teorin.97
4.4 Källkritik
Hur arbetar pedagogerna med källkritik och hur tänker de kring ämnet?
Person A har genom läromedel kommit in på att eleverna ska lära sig att analysera och reflektera kring bilder. Eleverna har fått titta på två bilder som visar samma händelse men som är målade med hundra års mellanrum och av olika konstnärer. Utifrån bilderna fick eleverna kritisera och diskutera frågor som varför det såg ut på ett visst vis, vilken årstid det var, hur aktörerna på bilden såg ut samt vad det är som har gjort att det har blivit två olika framställningar av händelsen.98
Person B funderar inte mycket på källkritik. Det händer dock att hon plockar bort bilder ur läromedlet som speglar en historisk händelse, då hon anser att det förvirrar mer än förtydligar händelsen.99
Person C arbetar ständigt med källkritik. Eleverna måste värdera källor och de måste sätta in bilden i en kontext och hitta eventuella problem med bilden. Till exempel låter han eleverna studera två bilder av Hitler, en gjord av tyskarna och en gjord av motståndarna, och tittar på
96 Aronson, 2008, s. 18
97 Liljefors, 2004, s. 96
98 Intervju med person A, 19 november 2008
