• No results found

Betydelsen av sambedömning för den likvärdiga utbildningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Betydelsen av sambedömning för den likvärdiga utbildningen"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SAMHÄLLE-KULTUR- IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

(Samhällskunskap och Lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Betydelsen av sambedömning för den

likvärdiga utbildningen

The Importance of Social-moderation for the Equivalent

Education

Alice Andersson

Mimmi Hallbäck

Ämneslärarexamen med inriktning mot årskurs 7–9 270 hp

Datum för slutseminarium: 2021- 01-13

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Jonatan Nästesjö

(2)

Förord

Arbetet med denna litteraturöversikt har genomförts gemensamt av Alice Andersson och Mimmi Hallbäck. I den rådande situationen med en pågående pandemi, Covid-19, har vi tillsammans tagit hänsyn till de restriktioner och rekommendationer som finns i samhället och anpassat arbetet därefter. Hela arbetet har skett på distans men med daglig kommunikation och användning av Zoom (videotjänst med möjlighet att dela skärm med varandra) har arbetets sök-process samt bearbetning av material och skrivarbetet kunnat genomföras. Tillvägagångssättet genomsyras av god kommunikation, ett gott samarbete och samsyn därför tar vi ett lika ansvar för detta arbete.

(3)

Sammandrag

Syftet med litteraturöversikten är att presentera forskning om vilken betydelse sambedömning mellan lärare får på bedömning och betygsättning i den svenska skolan. Följande frågeställningar syftar till att redogöra för syftet med litteraturöversikten: Hur kan sambedömning bidra till en ökad grad av likvärdighet i utbildningen, vad säger forskning om detta? Vilken betydelse får sambedömning på lärares samsyn och samstämmighet? Informationssökningen har skett utifrån ett systematiskt tillvägagångssätt i framförallt Skolverkets och Skolinspektionens databaser samt i de internationella utbildningsvetenskapliga databaserna ERC och ERIC, sekundära sökningar har också genomförts. Resultatet visar på att sambedömning används som en strategi för att stärka likvärdigheten inom utbildningsväsendet. Detta sker i synnerhet om sambedömning före-kommer kontinuerligt i mötet mellan lärare och ger möjligheten att föra diskussioner kring elevunderlag vilket i sin tur kan främja lärares individuella bedömning. Sambedömning lyfts också fram som ett betydelsefullt verktyg för att öka samsynen mellan lärare, trots den ökade samsynen mellan lärare garanterar det inte att det råder samstämmighet.

I diskussionen konstateras att lärarkompetensen stärks i samband med sambedömning detta kan öka likvärdigheten i deras bedömning eftersom det förutsätter diskussion och reflektion kring lärares undervisning och bedömningspraktik.

Nyckelord: Sambedömning, Likvärdig utbildning, social moderation, moderation, judgement, validity och assessment.

(4)

Innehållsförteckning

BETYDELSEN AV SAMBEDÖMNING FÖR DEN LIKVÄRDIGA UTBILDNINGEN ... 1

THE IMPORTANCE OF SOCIAL-MODERATION FOR THE EQUIVALENT EDUCATION ... 1

FÖRORD ... 2

SAMMANDRAG ... 3

1. INLEDNING ... 5

1.1YRKESRELEVANS I DE SAMHÄLLSORIENTERADE ÄMNENA ... 6

1.2CENTRALA BEGREPP ... 7

1.2.2SAMBEDÖMNING ... 7

1.2.3 SAMSYN OCH SAMSTÄMMIGHET ... 7

1.2.4LIKVÄRDIG BETYGSÄTTNING ... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 9

3. METOD... 10

3.1LITTERATURSÖKNING ... 10

3.2METODDISKUSSION ... 14

4. RESULTAT ... 16

4.1TOLKNINGSLEDEN AV BEDÖMNING ... 16

4.1.2KRITIK MOT TOLKNINGSLEDEN ... 17

4.2LIKVÄRDIG UTBILDNING... 18

4.3BETYDELSEN AV SAMBEDÖMNING ... 21

4.3.2KRITIK MOT SAMBEDÖMNING ... 24

5. SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 25

5.1SLUTSATSER ... 25

5.2DISKUSSION ... 26

5.2.2YRKESRELEVANS ... 27

5.2.3FRAMTIDA FORSKNING ... 27

(5)

1. Inledning

En del av läraruppdraget samt den svenska skolans ansvar är att förse alla elever med en likvärdig utbildning. Det finns många faktorer och aspekter som spelar roll och påverkar detta, det är många delar som ska uppfyllas och vara i samspel med varandra. En avgörande faktor för att kunna tala om en likvärdig utbildning är att en likvärdig betygsättning äger rum (Skolverket 2020). Sambedömning och samverkan mellan lärare och deras bedömning anses som en av grunderna till att skapa en likvärdig betygssättning (Skolinspektionen 2013, s. 6). Under sambedömning har lärare möjlighet att diskutera, reflektera och analysera elevprestationer i förhållande till kunskapskraven (Skolinspektionen 2013, s. 10). Betyg fyller olika funktioner, ur ett elevperspektiv så är betygen avgörande utifrån vidareutbildning till gymnasieutbildning samt universitetsutbildning och framtida arbete. Från ett nationellt perspektiv fungerar betygen som en del av uppföljningen om hur läroplanens kunskapskrav fullföljs på lokal samt nationell nivå (Skolinspektionen 2013, s. 6).

Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning lyfter fram vikten av varför likvärdig-het är viktigt (Skolverket 2018, s. 6):

Likvärdighet betyder att eleverna genom undervisning och betygssättning ska ha samma chanser att gå vidare, exempelvis till nästa nivå i utbildningssystemet, som elever i andra skolor. Däremot betyder inte likvärdig likadan eller likformig.

Det svenska mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet ställer krav på lärarens analys- och tolkningsförmåga av elevprestationer utifrån kursplanen. Samtidigt förväntas lärarna göra en likvärdig betygssättning och ha en god samsyn i sin bedömning utifrån de tre tolkningsleden. Dessa led består av tolkningar av styrdokumenten, elevarbeten samt det insamlade underlaget. Det som kan uppfattas problematiskt är att lärare tolkar och värderar elevarbeten samt elevprestationer olika utifrån kunskapskraven (Skolverket 2014, s. 8). Lärare har olika relation till de värdeord som finns inskrivna i kunskapskraven. Dessa olika tolkningar och värderingar leder till att lärares provkonstruktioner och uppgifter ser olika ut. Lärares tolkningar kan även se olika ut vid skilda tillfällen (ibid.). Skolverket och skolinspektionen har flertalet gånger påträffat att betygssättningen i den svenska skolan inte sker likvärdigt. På uppdrag från regeringen har skolinspektionen i uppgift att stödja en likvärdig bedömning genom att utföra en central rättning

(6)

av nationella prov. En del av skolinspektionens uppdrag är att genomföra en förstärkt tillsyn1 av

skolors avvikelse i betygssättning och bedömning av de nationella proven (Skolinspektionen 2013, s. 5).

Utifrån den problematik som finns gällande att garantera en likvärdig utbildning syftar detta arbete till att ta reda på vilken betydelse och inverkan sambedömning kan få ur ett likvärdighets-perspektiv på bedömning och betygsättning. För oss som framtida lärare i de samhälls-orienterade ämnena är detta av intresse att undersöka för att kunna sträva efter och förhoppning-svis garantera våra framtida elever en likvärdig utbildning.

1.1 Yrkesrelevans i de samhällsorienterade ämnena

De mål och kunskapskrav som är uppsatta kring vad som förväntas i vardera ämne av eleverna är det som lärare avser att mäta och sammanställa till ett betyg. Det som är komplicerat i denna process är hur lärare mäter och tolkar mål och kunskapskraven olika. I de samhällsorienterade ämnena (samhällskunskap, historia, religion och geografi) kan värdeord från kunskapskraven för årskurs 9 från nivå E och A problematisera denna komplexitet. I kunskapskraven för betyg E skrivs till exempel grundläggande, enkla, enkla och till viss del. För betyg A står det mycket goda,

komplexa, välutvecklade och nyanserade, välutvecklade och väl (Skolverket 2011a; b; c; d). Komplexiteten

i detta är att lärare kan tolka ett ord som grundläggande olika. Dessa svårtolkade värdeord i kunskapskraven är en riskfaktor för att den likvärdiga betygsättningen ska påverkas negativt, vilket leder till en bristande likvärdig utbildning. Att förse alla elever i den svenska skolan med en likvärdig utbildning står framskrivet i lag (SFS 2010:800). Vi anser att det är av intresse att undersöka vilken betydelse sambedömning får på den likvärdiga utbildningen samt betydelsen för att skapa ett gemensamt synsätt på värdeordens innebörd.

(7)

1.2 Centrala begrepp

För att underlätta förståelsen i denna litteraturöversikt är det väsentligt att tydliggöra och särskilja begrepp med liknande innebörd. De begrepp som blir viktiga att tydliggöra och som till stor del kan sättas i relation med varandra är; sambedömning och samsyn samt samstämmighet. Begreppet likvärdig betygsättning lyfts fram för att förstå dess innebörd.

1.2.2 Sambedömning

Enligt skolverket definieras sambedömning som samarbete mellan lärare. Syftet med detta samarbete är att arbeta kring bedömning och betygsättning för att skapa en gemensam samsyn på elevprestationer. Sambedömning fungerar som ett pedagogiskt verktyg för att öka validiteten2

i lärares bedömning där de gemensamt tolkar och värderar bedömningsunderlaget utifrån styrdokumenten (Skolverket 2018, s. 22).

1.2.3 Samsyn och Samstämmighet

Samsyn och samstämmighet är två begrepp som ofta används synonymt med varandra, det är viktigt att klargöra att de har två olika innebörder. Samstämmighet innebär att två eller flera undervisande lärare sätter samma betyg på samma grunder. Samsyn innebär att lärare har en gemensam syn på de kunskaper som är väsentliga att värderas i relation till elevprestationer. Med en god samsyn ökar chanserna för en mer likvärdig betygssättning. En god samsyn behöver inte innebära att det råder samstämmighet mellan lärares slutgiltiga betygsättning (Skolverket 2018, s. 21).

1.2.4 Likvärdig betygsättning

En likvärdig betygssättning förutsätter att bedömningen mäter elevens prestationer och ämnes-kunskaper i förhållande till mål- och kunskapskraven. Detta innebär att elevens personlighet

2 Validitet syftar (i bedömningssituationen) till att mäta det som avses att mätas. Om bedömningen mäter rätt mål-

och kunskapskrav i förhållande till bedömningsunderlaget har bedömningen en hög validitet. (Nationalencyklopedin, u.å.)

(8)

samt socioemotionella förmågor som engagemang och entusiasm inte ska sammanvägas i bedömningen (Klapp 2017, s. 5).

(9)

2. Syfte och Frågeställning

Litteraturöversikten syftar till att sammanställa och analysera forskning om sambedömning mellan lärare, i synnerhet i relation till bedömning och betygsättning. Sambedömning är intressant att undersöka därför att det fungerar som en samverkan mellan lärare i syfte att skapa ett gemensamt synsätt och stärka likvärdigheten. Arbetet har två ledande frågor:

• Hur kan sambedömning bidra till en ökad grad av likvärdighet i utbildningen?

• Vilken betydelse får sambedömning på lärares samsyn och samstämmighet i deras bedömning och betygssättning?

(10)

3. Metod

Detta avsnitt avser att beskriva hur vi metodologiskt gått tillväga med denna litteraturöversikt. Informationssökningsprocessen har skett utifrån ett systematiskt tillvägagångssätt. Det har genomförts sökningar i Skolverkets och Skolinspektionens egna databaser samt i de internationella databaserna ERIC (Education Resources Information Center) och ERC (Education Research Complete) samt den svenska forskningsdatabsen SwePub. Vi har även funnit relevanta referenser i det insamlade materialet som vi ansett varit användbara för detta arbete. Friberg (2012) skriver fram detta som ett effektivt tillvägagångssätt att använda sig av vid informationssökning, denna metod kallas sekundärsökningen (Friberg 2012, s. 75). Den svenska forskningsdatabsen SwePub har enbart används i detta syfte.

Utgångspunkten i sökningarna har varit att insamla material för att besvara frågeställningarna som berör sambedömning och en likvärdig utbildning. Det som varit centralt för denna litteraturöversikt är den svenska skolan, därför utgör svenska källor en stor del av det insamlade materialet.

3.1 Litteratursökning

Skolinspektionen och Skolverket är två svenska myndigheter som har i uppgift att se till att lagar och regler efterföljs i syfte att förse alla elever med en likvärdig utbildning av god kvalitet (Skolinspektionen 2020; Skolverket 2020). ERC och ERIC är två internationella databaser med liknande innehåll men kan skilja sig åt inom vissa områden, därför har det genomförts sökningar i båda databaserna. Dessa valdes ut för att få ett internationellt perspektiv på litteraturöversikten och för en bredare insamling av material. Den nationella samlingsdatabasen SwePub valdes ut för att finna publicerad forskning från de svenska lärosäten och myndigheterna.

Efter valet av databaser identifierades sökord som är centrala för översiktens syfte och frågeställningar. De huvudsakliga orden i databaserna Skolverket och Skolinspektionen var

sambedömning och likvärdig utbildning. I de internationella databaserna (ERC och ERIC) användes

nyckelbegrepp med liknande innebörd på engelska moderation, judgement, assessment, validity och

(11)

sammansättningar av ord och begrepp har använts. Med hjälp av trunkering3 och boolesk

söklogik4 har sökningarna kunnat breddas (Friberg 2012, s. 68–69). För att fastställa att källorna

granskats användes inställningen peer reviewed, på alla sökningar i de internationella data-baserna. Denna inställning innebär att källorna har blivit granskade av en till tre forskare (Friberg 2012, s. 48). Att använda sig av denna inställning bidrar till en högre trovärdighet i val av information samt en minimering av tvivelaktiga källor.

Tabell 1: Systematiska sökningar i de svenska databaserna

Databas Sökord Sök-inställningar Antal träffar vid sökning Valda artiklar Skolverket (sök 1) Sambedömning - 28 st 4 st Skolverket Sök 1) Likvärdig utbildning - 103 st 1 at Skolinspektionen (sök 1) Sambedömning Datumfallande 40 st 1 st Skolinspektionen (sök 1) Likvärdig utbildning Datumfallande 738 st - Skolinspektionen (sök 2) Likvärdig utbildning Datumfallande Dokument 475 st - Skolinspektionen (sök 3) Likvärdig utbildning Datumfallande 107 st 3 st

3 Trunkering: genom att skriva in ordstammen följt av * i slutet av ordet kommer databasen även att söka upp

andra böjningsformer av ordet. Till exempel kan en skriva bedömning* (Friberg 2012, s. 68).

4 Boolesk söklogik är när en i en sökning använder sig av AND, OR och NOT. Dessa ord används för att

(12)

Tabell 2: Systematiska sökningar i den internationella databasen ERC Databas Sökord Sök-inställningar Antal träffar vid sökning Valda artiklar ERC (Sök 1) moderation* AND judgement* Språk: Engelska 50 st - ERC (Sök 2) moderation* AND judgement* Språk: Engelska Peer Reviewed Publikationsår: 2010–2020 39 st - ERC (Sök 3) moderation* AND judgement* AND assessment* AND validity* Språk: Engelska Peer Reviewed Publikationsår: 2010–2020 4 st 2 st ERC (Sök 4) moderation* AND judgement* Språk: Engelska Peer Reviewed Publikationsår: 2010–2020 39 st 2 st ERC (Sök 5) social moderation* AND judgement* Språk: Engelska Peer Reviewed Publikationsår: 2004–2017 14 st 2 st

(13)

Tabell 3: Systematiska sökningar i den internationella databasen ERIC Databas Sökord Sök-inställningar Antal träffar vid sökning Valda artiklar ERIC (Sök 1) moderation* AND judgement* AND assessment* AND validity* Peer Reviewed 7 st 1 st ERIC (Sök 2) social moderation* OR judgement* Språk: Engelska Peer Reviewed 98 541 st - ERIC (Sök 3) social moderation* AND judgement* Språk: Engelska Peer Reviewed 11 st -

I tabell två och tre redovisas inte följande begrepp equivalent, coherence, curriculum, school och teacher, anledningen till detta är på grund av att begreppen inte bidrog till några ytterligare användbara träffar för denna litteraturöversikt.

Den första sökningen från skolverkets databas bestod av begreppet sambedömning vilket gav 28 träffar. Träffarna av denna sökningen utgjordes av rapporter, publikationer och statistik. Från denna sökning valdes fyra källor ut för vidare läsning. Vid sökning nummer två, i samma databas, valdes begreppet likvärdig utbildning vilket gav 103 träffar, även denna sökning utgjordes av rapporter, publikationer och statistik. Här valdes en källa ut för vidare läsning. Ingen specifik inställning för avgränsning valdes vid dessa sökningar. Sökningen på sambedömning i Skolinspektionens databas gav 40 träffar här valdes en källa ut. Inställning som valdes på denna sökning var datum fallande sortering. Sökningen på likvärdig utbildning resulterade i 738 träffar. För att avgränsa antalet irrelevanta träffar sorterades sökresultatet på dokument och publi-kationer. Dokument gav 475 resultat och publikationer 107, för ytterligare relevant sortering

(14)

valdes datum fallande som avgränsning. Därefter valdes tre publikationer för vidare läsning som var väsentliga för litteraturöversikten.

De engelska nyckelbegreppen som identifierats som utgör grunden för olika kombinationer av sökningarna i de internationella databaserna är följande: social moderation, moderation, judgement,

validity och assessment. Sökningen i databasen ERC gjordes på moderation* AND judgement*

med engelska som språkinställning vilket gav 50 träffar. För att avgränsa slagningen ytterligare användes Peer Reviewed samt publiceringsår 2010–2020 vilket gav 39 träffar. Assessment* AND validity* lades till vilket resulterade i fyra träffar, här valdes två ut. För att bredda sökning togs assessment* och validity* bort och återigen blev det 39 träffar och ytterligare två källor valdes till. Den femte sökningen som genomfördes i ERC bestod av social moderation* AND judgement* vilket gav ett sökresultat på 14 träffar. Av dessa 14 hade tre redan valts ut från tidigare sökning men ytterligare två valdes ut för läsning. I databasen ERIC gjordes första sökningen med alla fyra nyckelbegreppen direkt med Peer Reviewed som avgränsning, detta gav sju träffar. Av dessa sju var reda två utvalda att läsa från sökningen i ERC men ytterligare en källa valdes ut att läsa härifrån. Den andra sökningen i databasen ERIC bestod av begreppen social moderation* OR judgement* med engelska som språkinställning och Peer Reviewed vilket gav orimligt antal träffar, 98 541 stycken. Därför genomfördes en tredje sökning där sökordet OR valdes att tas bort och ersättas med AND för avgränsningens skull. Denna sökkombination gav 11 träffar, vilket blev mer hanterbart och av högre relevans dock hade de källor som var användbara till denna litteraturöversikt redan valts från sökningarna i ERC.

Utöver nyckelbegrepp har även begrepp som är väsentliga i relation till dessa använts i sök-ningarna till exempel equivalent, coherence, curriculum, school och teacher.

3.2 Metoddiskussion

Användningen av svenska källor från Skolverket och Skolinspektionens egna databaser har varit ett medvetet val eftersom litteraturöversikten utgår från en svensk skolkontext. Det som kan vara problematiskt med en del av de internationella källorna är att de inte har samma relation

(15)

koppling till den svenska läroplanen är de användbara då de kan bidra med en bredare kunskap, öppna upp för nyfikenhet samt vidga perspektivet kring ämnet. En annan anmärkningsvärd punkt att lyfta är att utifrån det insamlade materialet från de internationella databaserna verkar det inte som att ordet likvärdig/likvärdighet skrivs fram och får samma mening som i den svenska skolkontexten. Användningen av OR i de olika sökningarna valdes bort eftersom det resulterade i alldeles för många träffar vilket blev ohanterbart.

En annan aspekt att ha i åtanke är att det vetenskapliga materialet från de olika databaserna ska vara så relevant som möjligt. Därför har tidsavrängning gjorts i så lång utsträckning som ansetts vara rimligt i relation till lgr11 och gy11 (läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet 2011 och läroplan för gymnasieskolan 2011).

(16)

4. Resultat

I följande kapitel presenteras litteraturöversiktens resultat. Följande delkapitel speglar på olika sätt litteraturöversiktens syfte och frågeställningar.

4.1 Tolkningsleden av bedömning

Att genomföra en bedömning som leder fram till ett summativt betyg är en process. Bedömning-sprocessen består av olika steg vilket detta avsnitt har som mål att illustrera. Hur arbetar lärare för att denna process ska hålla god kvalitet? Hur använder en lärare sig av sambedömning?

Skolverket skriver följande i Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter (Skolverket 2011e, s. 27):

För att en bedömning ska hålla god kvalitet krävs att den utgör en medveten och planerad del av undervisningen.

Med detta menar Skolverket (2011e) att bedömning måste ha en explicit förankring i under-visningen, oavsett om bedömningen används i ett formativt5 syfte eller i ett summativt. Denna

förankring ska vara tydligt strukturerad och formulerad i lärarens pedagogiska planering kopplat till undervisningen (Skolverket 2011e, s. 27). Allal (2013) har utifrån sin studie om lärares professionella omdöme om summativ bedömning6 konstruerat en modell av tolkningsled av

bedömning som kan ha inverkan på sambedömning. Denna modell består av tre nivåer, dessa nivåer av tolkningsled beskriver vad som sker i samband med bedömning av elevprestationer.

Den första nivån behandlar lärares omdöme i valet av konstruktion och instrument för att utforma klassrumsbedömning. Nivån involverar den bedömning av centrala delar från styr-dokument och läroplan samt de verktyg som används vid prov, arbetsområdet och kriterierna för sammanställning av betyg (Allal 2013, s. 31–32).

5 Formativ bedömning fungerar som ett verktyg för att vägleda eleverna vidare i deras utveckling och

(17)

När sambedömning undersöks är nivå två mest aktuell. Denna nivå fokuserar på bedömningen av elevarbeten och elevprestationer av uppgifter och prov. Centralt för denna nivå är även lärares samstämmighet gällande betyg och bedömning (Allal 2013, s. 31–32).

Den tredje nivån består av den process som leder fram till bedömningen av ett slutbetyg, som grundar sig på olika delar av insamlat elevmaterial (ibid.).

Denna modell från Allal av tolkningsled har Skolverket (2014) modifierat för att kunna applicera den på det svenska mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Det svenska betyg-systemet ställer krav på lärares förmåga att tolka samt analysera elevprestationer i förhållande till kunskapskraven för likvärdighet ska råda. För att detta ska fungera krävs det att samstämmighet råder i de tre tolkningsleden (Skolverket 2014, s. 8–9).

Den svenska modellen består av tolkning av styrdokument, enstaka elevprestationer samt flera elevprestationer. Tolkning av styrdokumenten innebär hur en lärare förstår den svenska kursplanen samt kunskapskraven i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. För att samstämmighet ska råda i denna del krävs det att lärarna kan förstå och skilja värdeord, till exempel vad innebär ett välutvecklat resonemang. För att i samband med detta kunna planera och utforma uppgifter och arbetsområden utifrån elevernas förutsättningar. Tolkning av elev-arbeten innebär hur enstaka elevprestationer värderas samt tolkas och kan användas i ett formativt syfte. Lärarna tolkar här elevens prestation, förmåga och utvecklingsområde. Den sista delen av denna modifierade tolkningsmodell utgör tolkning av flera elevprestationer. Läraren ska kunna sammanställa underlaget av elevprestationer till ett omdöme och slutgiltigt betyg (ibid.).

4.1.2 Kritik mot tolkningsleden

Hur säkerställer man att betygsättningen blir likvärdig och rättvis utifrån ett rättssäkerhet-sperspektiv? Finns det kritik riktat mot dessa tolkningsled i bedömningsprocessen? Detta avsnitt syftar till att uppmärksamma och exemplifiera vilken kritik som finns riktad mot utformandet av bedömningsprocessen.

Skolverket (2009) anser att det problematiska med tolkningsleden är att det uppstår ett tolkningsutrymme, vilket kan leda till bristande likvärdighet vid tolkning av elevprestationer, bedömning och betygsättning. Detta tolkningsutrymme påverkar rättssäkerheten i bedömning-en eftersom lärare gör olika tolkningar av vilka kunskaper och förmågor som ska mätas.

(18)

Provkonstruktioner med låg validitet bidrar till en bristande likvärdighet. Tolkningar i flera led skapar utrymme för slumpmässiga avvikelser som påverkar innehållsvaliditeten i uppgifter och bedömningar. Om ett prov inte mäter det som avses att mätas spelar det ingen roll om det har god reliabilitet7, detta leder vidare till en bristande likvärdighet mellan lärares

interbedömar-reliabilitet8 (Skolverket 2009, s. 6–7).

En annan aspekt som påverkar interbedömarreliabiliteten negativt lyfter Wyatt-Smith, Klenowski och Gunn (2010) fram i deras empiriska studie utifrån intervjuer med lärare, där lokaliseras att ett problem som uppstår mellan erfarna lärare är i deras bedömningar. Det problem som uppstår är att det finns olika mentala kravnivåer som bildas av lärares egna individuella tolkningar utifrån vad de anser “borde vara ett C” utav elevernas förmågor. Detta problem leder till olika bedömnings krav hos lärare. Elevprestationer matchas ihop utifrån lärares antagande av vad som’’borde vara ett C’’. Dessa mentala kravnivåer har visat sig vara vanligt förekommande i studien och skapar en gemensam ensidighet i deras betygsättning. Dessa mentala kravnivåer är svåra att jämföra vilket gör att de brister i likvärdigheten i betygssättningen (Wyatt-Smith, Klenowski och Gunn 2010, s. 69–70).

4.2 Likvärdig utbildning

Vad innebär en likvärdig utbildning och vad krävs för att kunna tala om att en likvärdig utbildning äger rum? Detta avsnitt avser att lyfta fram vilka förutsättningar som finns för att lyckas med att uppnå likvärdighet, vilka krav som ställs samt vilka hinder som finns.

Den svenska skolan regleras av lagar och dokument, den myndighet som ansvarar för att ta fram dessa lagar i Sverige är utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet har i skollagen (SFS 2010:800) skrivit fram följande om likvärdig utbildning:

Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.

(19)

Detta har fått en central del i den nuvarande läroplanen lgr11 och gy11 (läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet 2011 och läroplan för gymnasieskolan 2011) där lik-värdig utbildning är ett krav som skolan ska uppfylla, detta är framskrivet i skolans värdegrund och uppdrag. Skolans likvärdighet ingår i de nationella målen och innebär att all undervisning i Sverige ska utformas på samma sätt samt att skolans resurser ska fördelas lika. Detta innebär att undervisningen ska ta hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska uppmuntra elevernas vilja till lärande och bidra till en kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2019 s. 6; Skolverket 2011f, s. 2). Genom en granskningsrapport av rektors och huvudmäns arbete om rättvis och likvärdig betygssättning i grundskolan, genomförd av Skolinspektionen (2018), har faktorer som påverkar likvärdigheten negativt analyserats. Riskfaktorer som hotar den likvärdiga betyg-sättningen som lyfts fram i granskningsrapporten är betygsinflation som är en konsekvens av den stigande konkurrenskraften om eleverna till skolorna. Detta sätter press på lärarna vilket leder till en högre betygssättning. Betygsinflationen drivs på av olika former av belöningssystem, till exempel att de lärare som sätter högre betyg får en högre lön (Skolinspektionen 2018, s. 26).

Flera aspekter och riskfaktorer kring vad som kan påverka en likvärdig utbildning och betygssättning utöver betygsinflation och belöningssystem har Allal (2013), utifrån sin studie om lärares professionella omdöme om summativ bedömning, tagit upp. Det som framkommer från denna studie är att det brister i tillförlitligheten och objektiviteten i lärares bedömningar och elevernas tilldelade betyg. I samtliga rapporter har det kritiserats att bedömningen inte upprätt-håller tillräckligt hög standard. Skolor som har uppmärksammat kritiken och tagit till sig den har som en åtgärd stärkt tillförlitligheten i bedömningen. Skolorna har genomfört detta genom att införa externa standardiserade prov för att mäta elevernas prestationer. De som arbetar inom bedömningsområdet inom skolväsendet (lärare, skoladministration och forskare) har ett gemen-samt kollektivt ansvar att söka efter förbättringsmöjligheter för att stärka kvaliteten på den bedömning som lärarna genomför. I studien lyfts sambedömning fram som ett tillvägagångssätt för att arbeta mot en förstärkt kvalitet i lärares bedömningar (Allal 2013, s. 20–21). Det sker en samverkan mellan skolverksamheten med arbetslivet och närsamhället, vilket skrivs fram som en förutsättning för att skolan ska förse eleverna med en hög kvalitet i deras utbildning. Skolverket skriver i Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Skolverket 2019, s. 15):

(20)

Eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De ska också få underlag

för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att den obligatoriska skolan nära samverkar med de gymnasiala utbildningar som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt

Denna samverkan med arbetslivet tar Emil Tyberg (2018) upp i sin fackvetenskapliga tidskrifts-artikel, Att bedöma eller inte bedöma, det är inte det som är frågan... (2018). Han menar på att det som påverkar styrningen av skolverksamheten idag är New Public Management9 (NPM). Den

påverkan av NPM som den svenska skolan präglas av idag ställer krav i form av mål vilket innebär att bedömning av måluppfyllelse blir av stor vikt (Tyberg 2018, s. 12). Vidare nämner Tyberg att NPM styr läroplanen, vilket leder till att lärare styrs av undervisningen och att utveckla elevernas kunskaper snarare än att fokusera på vad och hur de bedömer samt varför de väljer att bedöma som dem gör. Tyberg lyfter fram vikten av att bedömningen är överensstämmande med den målsättning man strävar efter att uppnå ur sin bedömningspraktik. När läraren skriver den pedagogiska planeringen är det viktigt att bedömningen inkluderas tidigt så att den kan fungera som ett verktyg i undervisningen (Tyberg 2018, s. 17).

Med denna tyngdpunkt på måluppfyllelse är det viktigt att det finns samma förutsättningar för att det ska kunna ske och genomföras på likvärdiga grunder. En påverkande faktor gällande samma förutsättningar kring arbetet mot en likvärdig utbildning är i hur stor utsträckning legitimerade lärare verkar. Skolinspektionen (2018) har i deras granskning, av 20 grundskolor, anmärkt att andelen obehöriga lärare som verkar inom den svenska skolan utgör en risk för en försämrad likvärdig utbildning. Granskningen visar vidare att rektorer och lärare ser lärar-legitimationen som en mycket viktig förutsättning för en rättvis och likvärdig betygssättning. De fastställer att stödet i arbetet med bedömning och betygsättning till obehöriga lärare är bristfällig. På skolor saknas det tydliga riktlinjer i form av en tydlig struktur och planering kring hur sammanvägningen av betyg ska ske för de obehöriga lärarna. Behovet av stöd att besluta om betyg är en av förutsättningarna för de obehöriga lärarna då betygssättning är en del av det myndighetsansvar som skolan ansvarar för. Obehöriga lärare deltar ofta i möten med arbetslag och ämnesgrupper på skolor där stöd av bedömning sker i varierande grad. De obehöriga lärarna

(21)

samverkar med de legitimerade lärarna i arbetet med att fatta beslut om betyg. Rapporten visar att det behövs professionella samtal och diskussioner mellan skolenheter i arbetet med bedömning och betygsättning för att stärka likvärdigheten. Samverkan mellan lärare i arbetet med bedömning och att sätta betyg visar på att lärarprofessionen förbättras och stärks. Förutsättningen för en fungerande samverkan är att den sker kontinuerligt och strukturerat med ett tydligt ledarskap som omfattar såväl tolkning av styrdokument, bedömning av elevprestation-er och bedömning av nationella prov. Samvelevprestation-erkan i bedömning förutsättelevprestation-er att den genomförs mellan lärare på skolan och inkluderar lärare från andra skolor. Det är rektor och huvudmäns ansvar att se till att samverkan mellan skolenheter blir möjligt och kan genomföras (Skolinspektionen 2018, s. 23–28).

4.3 Betydelsen av sambedömning

Detta kapitel avser att redogöra vilken betydelse sambedömning har för lärares och deras bedömning. Sambedömning har lyfts fram som en strategi för att uppnå en mer likvärdig bedömning och betygsättning. På sikt kan sambedömning stärka lärares gemensamma tolkning av styrdokument och syn på bedömning vilket leder till en ökad samstämmighet (Skolverket 2014, s. 386–387).

Adie, Klenowski och Wyatt-Smith (2011) har i deras empiriska studie undersökt förståelsen av lärares professionella bedömning i samband med sambedömning. Genom denna kvalitativa studie argumenterar dem för att sambedömning är en bidragande faktor till att öka samsynen mellan lärare i deras bedömningar. De menar på att interaktion mellan lärare kan leda till en högre grad av likvärdig bedömning. Sambedömningsprocessen skapar utrymme och möjlighet för lärare att jämföra och diskutera elevprestationer, det är en process som kan bidra till en ökad grad av likvärdig betygsättning. Det framkom i denna undersökning att sambedömnings-processen är givande för nya lärare i deras bedömningar och att sambedömnings-processen även bidrar till att höja interbedömarreliabiliteten (Adie, Klenowski och Wyatt-Smith 2011, s. 224). Ytterligare argument för betydelsen av sambedömning framkommer i Colbert, Wyatt-Smith och Klenowski (2012) empiriska studie, där de nödvändiga förhållningssätten mellan lokala skolnivåer upp till systemnivå undersöks för att skapa en hållbar bedömningskultur. Dem lyfter fram att diskussion-er lärare emellan kring elevprestationdiskussion-er samt lärares pedagogiska plandiskussion-ering vid sambedömning

(22)

kan främja undervisningen då det finns möjlighet att utvärdera lärarens verktyg och underlag (Colbert, Wyatt-Smith och Klenowski 2012, s. 396).

Thornberg och Jönsson (2015) har i deras systematiska litteraturstudie Sambedömning för ökad

likvärdighet? kommit fram till att det går att urskilja fyra kategorier av effekter av sambedömning.

Resultatet i denna studie grundar sig på lärares egna uppfattningar av vilken betydelse sambedömning får på bedömningen. De deltagande lärarna i denna undersökning anser att sam-bedömning bidrar till en mer likvärdig betygsättning, trots att det saknar bevis för detta. Lärarna upplever även att sambedömning ger en ökad kunskap kring hur man tolkar bedömnings-kriterierna (Thornberg och Jönsson 2015, s. 190).

Den första effekten som Thornberg och Jönsson presenterar innebär att lärare vid sam-bedömning skapar ett gemensamt synsätt kring kriterier och kravnivåer av elevernas prestationer (Thornberg och Jönsson 2015, s. 191). Mchahon och Jones (2015) tar i deras studie om en jämförande bedömningsmetod för lärarbedömning upp att lärares kunskap och erfarenheter av studenter kan påverka deras omdöme och bedömning. De menar på att denna påverkan på lärares omdöme och bedömning kan reduceras genom att jämföra bedömningsmetoder och på så sätt öka samsynen (McMhahon och Jones 2015, s. 371). De lyfter också fram vikten av att lärare i sin konstruktion av undervisningsmaterial utformar uppgifter som ger en variation av elevsvar på olika betygsnivåer. Att utforma uppgifter med en variation av elevsvar bidrar till att kvaliteten och relevansen i diskussionerna vid sambedömningen stärks (McMahon och Jones 2015, s. 372).

Den andra effekten som Thornberg och Jönsson presenterar omfattar följden av sam-bedömningens påverkan på lärares samstämmighet. Det saknas tydliga resultat som visar på att lärares samstämmighet i bedömningen av elevers prestationer ökar till följd av sambedömning (Thornberg och Jönsson 2015, s. 191). Trots att det saknas tydliga belägg för att sambedömning bidrar till att höja lärares samstämmighet så finns det andra studier som också visar på att sambedömning är en bidragande faktor till detta. Black et al. (2010) lyfter i deras studie, vars syfte är att beskriva, utforska och utveckla lärares förståelse och utförande i deras summativa bedömning, fram att ett transparent bedömningsunderlag och sambedömning bidrar till att höja samstämmigheten. Samstämmighet ställer krav på ett begripligt bedömningsunderlag med ett samspel mellan de deltagande lärarna, både på lång och kort sikt. Black et al. (2010) belyser även

(23)

bedömningsportfolio för varje enskild elev i vardera ämne. För att portfolion ska kunna delas och diskuteras med andra lärare, såväl inom skolan som utanför skolenheten, krävs det att portfolion är planerad och välstrukturerad. Portfolion måste innehålla en bredd av bedömnings-material med elevens färdigheter och förmågor samt tillräckligt bedömnings-material för att det ska vara hanterbart för andra lärare att besluta om ett slutgiltigt summativt betyg (Black et al., 2010, s. 223–225).

Den tredje effekten som Thornberg och Jönsson presenterar berör hur lärarens kompetens påverkas av sambedömning. Thornberg och Jönsson (2015) menar att detta kan bidra till en ökad didaktisk kunskap för ämnesläraren. Sambedömning kan främja lärares sätt att tolka styrdokumenten och förverkliga det i undervisningen samt bli tydligare i deras formativa bedömning med en god elevkommunikation (Thornberg och Jönsson 2015, s. 192). Utöver att sambedömning kan leda till en ökad didaktisk kunskap så menar Black et al. (2010) på att graden av konsensus lärare emellan också påverkas av sambedömning. De menar på att sambedömning bidrar till att nå en ämnesmässig konsensus lärare emellan kring bedömningen av elevers presta-tioner. Ytterligare en positiv aspekt av de kollegiala interaktionerna som sambedömning innebär bidrar till att främja lärarprofessionen eftersom de utvecklas i diskussioner kring bedömning och bedömningsunderlag (Black et al., 2010, s. 225–227).

Den fjärde och sista effekten som Thornberg och Jönsson (2015) presenterar är hur de kollegiala relationerna påverkas. Det handlar om lärarnas tillhörighetskänsla och gemenskap i de dagliga situationerna som kräver stöd i bedömningen. Lärares individuella erfarenhet av att delta i sambedömning leder till framgång i bedömningen (Thornberg och Jönsson 2015, s. 192). Crisp (2017) har utifrån sin studie som grundar sig på intervjuer med lärare belyst att sambedömning har en positiv påverkan på de kollegiala relationerna mellan lärarna. Under sambedömning uppstår ofta samtal kring nöjen eller’’roliga saker’’ i interaktioner mellan lärare. De känslomässiga reaktionerna kan även handla om en känsla av glädje och välbefinnande när en lärare uppmärk-sammat och tagit till sig av kritiken från de andra bedömare som medverkat i processen. När en lärare är villig att ta till sig responsen för förbättring ökar kvaliteten på underlaget (Crisp 2017, s. 26).

(24)

4.3.2 Kritik mot sambedömning

I det ovanstående stycket framgår det att sambedömning har positiva effekter på bedömningen trots att det saknas tydliga forskningsresultat för detta påstående eller antagande. Det här avsnittet avser att presentera kritik som riktas mot sambedömning.

En kritisk aspekt som Colbert, Wyatt-Smith och Klenowski (2012) lyfter fram i deras empiriska studie är svårigheten med att uppnå konsensus mellan bedömare vid sambedömning. Det som anses vara en bidragande faktor till den bristande samsynen är när den undervisande ämnes-läraren deltar i sambedömningen (Colbert, Wyatt-Smith och Klenowski 2012, s. 396). När den undervisande ämnesläraren, som utformat arbetsområdet och uppgifterna, deltar i sambedöm-ning kan dennes syn på bedömsambedöm-ningen av uppgiften ge en direkt påverkan på de andra som deltar vid sambedömningen. Den undervisande läraren ger sin tolkning av hur materialet ska bedömas vilket i sin tur påverkar den individuella bedömningen (av de andra deltagande bedömarna) och uppfattning av elevprestationer (ibid.).

Ytterligare aspekter av sambedömning att rikta kritik mot lyfter Crisp (2017) fram i hennes studie om bedömningsprocessen som äger rum i sambedömning. En aspekt som lyfts fram är lärares känslomässiga reaktioner i sambedömningsprocessen som kan påverka negativt. I inter-vjuerna medgav lärare att de uppstod känslomässiga reaktioner i samband med sambedöm-ningen. Reaktioner som uppstod var till exempel frustration gällande lärares olika tolkningar av kriterierna eller elevunderlaget. Känslan av frustration kunde också uppstå ifall någon av del-tagarna (lärarna) utformat uppgifter med svag koppling och var svåra att tolka i relation till kunskapskraven, detta på grund av att sambedömningsprocessen inte når upp till sin fulla potential. En sambedömningsprocess som inte når upp till sin fulla potential påverkar kvalitet-en av bedömningkvalitet-en negativt. De känslomässiga reaktionerna kunde också styras av elevernas arbeten, när lärarna bedömde var det särskilda elever som skrev på ett fängslande, chockerande eller underhållande sätt (Crisp 2017 s. 26).

En annan problematisk faktor är att sambedömning är tidskrävande. Det framgår i Skol-inspektionens tillsynsrapport (2013) att möjligheten till att frigöra tid för att kunna föra regel-bundna diskussioner under strukturerade förhållanden som behandlar bedömning och betyg-sättning är begränsad (Skolinspektionen 2013, s. 8).

(25)

5. Slutsatser och Diskussion

I kommande avsnitt presenteras slutsatser som följs av en diskussion kring resultatet och dess relevans för yrket som lärare. Avsnittet kommer att avslutas med tankar, idéer och synpunkter att ta hänsyn till inför framtida forskning.

5.1 Slutsatser

Det framgår klart och tydligt att den svenska skolan betonar att utbildningen i Sverige ska ske på likvärdiga grunder oavsett var utbildningen införskaffas i landet. En likvärdig utbildning förutsätter att undervisningen tar hänsyn till alla elevers olika förutsättningar och behov. Ur ett likvärdighetsperspektiv går det att finna brister som hindrar utbildningen att äga rum på lika villkor. En likvärdig betygssättning är en given del för att kunna tala om likvärdig utbildning. Det går att dra några slutsatser utifrån det som framkommer i resultatet som ett försök att besvara frågeställningarna.

En slutsats som går att ta är att sambedömning är en bidragande faktor till att lärare gemensamt utvecklar förmågor att tolka och analysera elevprestationer i relation till styrdokumenten vilket i sin tur leder till en högre likvärdig betygsättning. Sambedömning bidrar även till att stärka lärarnas bedömningskompetens kring formativ bedömning. Att även detta stärks beror på att lärarna får möjligheten att gemensamt diskutera och värdera elevunderlag utifrån uppgifter och arbetsområde. Dessa diskussioner kan sedan omformuleras och användas i mötet med eleverna för att samtala om deras förutsättningar och utvecklingspotential.

Ytterligare en slutsats är att sambedömning är en bidragande faktor för att samsynen mellan lärare stärks. Däremot saknas tydliga resultat i forskningen att sambedömning leder till att det råder samstämmighet mellan lärare. Det går dock att finna indikationer på att samstämmigheten faktiskt höjs genom arbetet med sambedömning. För att kunna tala om att samstämmighet råder mellan lärare i deras bedömning krävs en gemensam samsyn i tolkningen av de olika värdeorden i kunskapskraven.

(26)

5.2 Diskussion

Den forskning som idag finns om sambedömningen är bristfällig i relation till hur den faktiskt påverkar likvärdigheten i utbildningen i skolan. Det saknas tydliga belägg för att den bidrar till att det råder samstämmigheten mellan lärare. Sambedömning skrivs fram som ett verktyg för arbetet mot en högre samstämmighet mellan lärare genom att arbeta fram ett gemensamt synsätt på och tolkning av styrdokument och elevprestationer. En fungerande sambedömning bör bidra till en högre grad av samsyn mellan lärare vilket i sin tur ökar möjligheten eller chansen för en högre grad av samstämmighet och slutligen leder detta till en mer likvärdig betygsättning. Sambedömning lyfts även fram som ett argument för att stärka lärarkompetensen eftersom det skapar möjligheter för vidare diskussion och reflektion kring undervisning och bedömning. Det kan handla om identifiering av lärarnas egna styrkor och svagheter eller hur tolkningen av styrdokumenten ska göras.

Frågan en kan ställa är varför sambedömning inte bidrar till att det råder samstämmighet mellan lärares bedömningar? En viktig aspekt är den mänskliga faktorn, människor är inte robotar, människor har egna hjärnor som värderar olika samt tolkar olika därför uppstår det skillnader mellan lärares interbedömarreliabilitet och systematiska val. Med denna variation av lärares erfarenhet, ämneskompetens och profession i kombination med det egna ansvaret över under-visningen, bedömningen och betygsättningen resulterar i en påverkan på den likvärdiga utbildningen. Denna påverkan leder till en brist ut ett likvärdighetsperspektiv inte bara mellan regioner utan även mellan skolor och klassrum.

Skolans systematiska kvalitetsarbete bör inkludera i större omfattning hur skolan använder sig av bedömning och betygssättning i relation till likvärdig utbildning och sambedömning. Till exempel genom jämförelser av betyg och bedömningar som syftar till att uppmärksamma risker eller svårigheter mellan olika betygsnivåer, klasser, ämnen och lärare. Samverkan mellan lärare i deras bedömningar måste vara kontinuerlig inom verksamheten för att stärka bedömar-praktiken. Det problematiska är den existerande tidsbristen inom skolverksamheten, det krävs att tid frigörs från det vardagliga arbetet för att kunna genomföra och delta i en sambedömnings-process.

(27)

5.2.2 Yrkesrelevans

Som det framgår i den svenska skollagen ska alla elever förses med en likvärdig utbildning (SFS 2010:800). En viktig aspekt av ett ge eleverna en likvärdig utbildning är att de får samma möjligheter inför framtiden. Genom att betygsättningen sker på lika villkor får alla elever samma möjlighet att söka vidare till en högre utbildning. Litteraturöversikten har tagit upp faktorer som påverkar lärares betygsättning och faktorer som leder till brister, till exempel betygsinflation, konkurrens om elever och belöningssystem. Vi menar på att utmaningen för oss som framtida lärare ligger i hur stor utsträckning sambedömning kan bidra till en mer likvärdig utbildning utifrån dessa faktorer. Att arbeta med sambedömning kan stärka likvärdigheten i utbildningen och hjälpa lärare att skapa gemensamma mentala kravnivåer för att tolka värdeorden i kunskaps-kraven. Detta bör även stärka synsättet för vad som “borde vara ett C”. Wyatt-Smith, Klenowski och Gunn (2010) menar på att när lärare skapar sina egna mentala kravnivåer kring vad som är ett C påverkar detta den likvärdiga betygsättningen (Wyatt-Smith, Klenowski och Gunn 2010, s. 69–70). Ett mål inför framtiden som lärare i de samhällsorienterade ämnena är att skapa ett gemensamt “borde vara ett C” oavsett om undervisningen behandlar de mänskliga rättigheterna eller andra världskriget.

5.2.3 Framtida forskning

För att tydligare kunna se vilken betydelse sambedömning får på lärares samsyn och sam-stämmighet är det önskvärt att i framtida forskning ta fram tydligare resultat i vilken utsträckning samstämmigheten mellan lärare förstärks. Vi hade varit intresserade av att studera hur samhällets påverkan kan leda till att minska likvärdigheten i utbildningen i form av betygsinflation, konkurrens och belöningssystem när klart och tydligt finns lagar som skriver fram att utbildnin-gen ska vara likvärdig över hela landet.

Eventuell fråga för forskning i framtiden:

• Hur påverkas dagens mål- och resultatstyrning målet med att uppnå samstämmighet mellan lärare vad gäller betyg och bedömning?

(28)

6. Källförteckning

Adie, Lenore, Ellen,. Klenowski, Valentina & Wyatt-Smith, Claire. (2012). ‘Towards an understanding of teacher judgement in the context of social moderation’, Educational Review, 64(2), ss. 223–240.

Allal, Linda. (2013). ‘Teachers’ professional judgement in assessment: a cognitive act and a socially situated practice’, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(1), ss. 20–34. Black, Paul., Harrison, Christine., Hodgen, Jeremy., Marshall, Bethan & Serret, Natasha. (2010). Validity in teachers´ summative assessments, Assessment in Education: Principles, Policy &

Practice, 17(2), ss. 215–232.

Colbert, Peta., Wyatt-Smith, Claire & Klenowski, Val. (2012). ‘A Systems-Level Approach to Building Sustainable Assessment Cultures: Moderation, Quality Task Design and

Dependability of Judgement’, Policy Futures in Education, 10(4), pp. 386–401.

Crisp, Victoria. (2017). ‘The judgement processes involved in the moderation of teacher-assessed projects’, Oxford Review of Education, 43(1), ss. 19–37.

Friberg, Febe. (red.) (2012). Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur AB 2012

Jönsson, Anders & Thornberg, Pia. 2014. Samsyn eller samstämmighet? En diskussion om

sambedömning som redskap för likvärdig bedömning i skolan. Vetenskaplig tidskriftsartikel. 19(4–5):

386–402.

Klapp Alli (2017). De målrelaterade betygens funktioner: urval, information och motivation, Skolverket. McMahon,. Suzanne & Jones, Ian. (2015). ‘A comparative judgement approach to teacher assessment’, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(3), ss. 368–389.

Nationalencyklopedin. [u.å.]. New public management. Tillgänglig på:

http://www.ne.se.proxy.mau.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/new-public-management [Hämtad 15 Dec 2020]

(29)

Nationalencyklopedin. [u.å.]. reliabilitet.Tillgänglig på:

http://www.ne.se.proxy.mau.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/reliabilitet(hämtad 2021-01-13 [Hämtad 2021-01-13 Jan 2021]

Nationalencyklopedin. [u.å.]. validitet. . Tillgänglig på:

http://www.ne.se.proxy.mau.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/validitet [Hämtad 13 Jan 2021]

SFS 2010:800. Skollag. kap 1 inledande bestämmelser författning 9§ om likvärdig utbildning. Skollag.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen. (2020). Om oss- uppdrag och verksamhet. Tillgänglig på:

https://www.skolinspektionen.se/om-oss/uppdrag-och-verksamhet/ [Hämtad 30 Nov 2020] Skolinspektionen. (2018). Rättvis och likvärdig betygssättning i grundskolan? Granskning av rektorers och

huvudmäns arbete. Göteborg: Skolinspektionen.

Skolinspektionen. (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. Stockholm: Skolinspektionen. Skolverket. (2009). Bedömaröverensstämmelse vid bedömning av nationella prov.

Skolverket. (2020). Det här gör skolverket. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/det-har-gor-skolverket [Hämtad 30 Nov 2020]

Skolverket. (2011a). Läroplan och kursplan för grundskolan, Samhällsvetenskap. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectC ode%3DGRGRSAM01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f [Hämtat den 29 Dec 2020]

Skolverket. (2011b). Läroplan och kursplan för grundskolan, Geografi. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

(30)

ode%3DGRGRGEO01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor4 [Hämtat den 29 Dec 2020]

Skolverket. (2011c). Läroplan och kursplan för grundskolan, Historia. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectC ode%3DGRGRHIS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f [Hämtat den 29 Dec 2020]

Skolverket. (2011d). Läroplan och kursplan för grundskolan, Religion. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectC ode%3DGRGRREL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f [Hämtat den 29 Dec 2020]

Skolverket. (2011e). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011f). Läroplan för gymnasieskolan. Tillgänglig på:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan [Hämtad 17 Dec 2020]

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Sjätte upp. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019?id=4206 [Hämtad 9 Dec 2020]

Skolverket. (2014). sambedömning i skolan – exempel och forskning. Stockholm: Skolverket.

(31)

Tyberg, Emil. (2018). Att bedöma eller inte bedöma, det är inte det som är frågan.... LMS. :3, s. 12–17.

Wyatt-Smith, Claire., Klenowski, Val & Gunn, Stephanie. (2010). ‘The centrality of teachers’ judgement practice in assessment: a study of standards in moderation’, Assessment in Education:

Figure

Tabell 1: Systematiska sökningar i de svenska databaserna
Tabell 2: Systematiska sökningar i den internationella databasen ERC  Databas  Sökord   Sök-inställningar  Antal träffar vid sökning  Valda artiklar  ERC   (Sök 1)  moderation* AND  judgement*   Språk: Engelska  50 st  -  ERC   (Sök 2)  moderation* AND  ju
Tabell 3: Systematiska sökningar i den internationella databasen ERIC  Databas  Sökord   Sök-inställningar  Antal träffar vid sökning  Valda artiklar  ERIC  (Sök 1)  moderation* AND  judgement*  AND  assessment*  AND validity*   Peer Reviewed   7 st  1 st

References

Related documents

Det primära syftet med rapporten är att granska de utvecklingsprojekt som fi nansierats av Rådet för högre utbildning under perioden 1999 till 2004. Då rådet nu upphör

Simply when one lacks the knowledge to process another piece of information (in order to process item B, one must first understand piece A). Chen et al. 474)

Om detta förtroende saknas skulle det kunna leda till en känsla av skuld inför donatorn och 651.

Med ökade krav på arbetskraft med kvalificerade yrkeskunskaper växte det i början på 1800-talet fram nya institutioner för högre utbildning samtidigt som de äldre vidgade

enkätundersökning till 21 län i New Jersey för att sedan delas ut till sjuksköterskorna. Datainsamlingsmetod: 225 enkätundersökningar hade fördelats till skolsköterskorna

Högskoleverkets och riksrevisionens rapporter, liksom en lång rad översikter, utredningar, betänkanden och debattinlägg som publice- rats under senare år, belyser problemet att

Jag grundar mina resonemang på mina egna erfarenheter och inte minst på diskussioner med alla de människor jag mött under åren, både här och i andra länder: studenter,

Genom att analysera samtalen utifrån dessa kategorier hoppas vi kunna se vilka typer av strate- gier bedömarna använder sig av för att lösa sambedömningssituationens