Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåBarn i behov av särskilt stöd vid lek
– pedagogers syn på lekutveckling i förskolan
Children in need of special support in play
- pedagogue’s view of play development in preschool
Natalie Andersson
Peter Andersson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-15
Examinator: Nils Andersson Handledare: Stefan Nyzell
2
Förord
Denna kandidatuppsats på 15 högskolepoäng skrevs under vår sista termin på Lärarutbild-ningen, Malmö högskola. Upphovet till uppsatsens ämnesval härstammar från vår egna per-sonliga nyfikenhet kring problemområdet, men även att vi vill bidra med något till detta forskningsområde, då vi upplever att det är begränsat i nuläget. Uppsatsen skrevs gemensamt!
Vi skulle vilja tacka de som hjälpt oss genom hela arbetsprocessen; alla informanter som tillät oss ta upp deras tid och gav oss ovärderlig information, samt alla förskollärare vi stött på un-der arbetets gång som nyfiket engagerat sig och kommit med tips och idéer.
Malmö högskola, november 2011 Natalie Andersson & Peter Andersson
3
Sammanfattning
Andersson, Natalie & Andersson, Peter (2011). Barn i behov av särskilt stöd vid lek –
peda-gogers syn på lekutveckling i förskolan. Malmö högskola
Studien inriktas kring barn som är i behov av särskilt stöd vid lek och den ses ur ett pedagog-perspektiv. Studiens intention är att ta reda på hur pedagoger upptäcker barn som har svårig-heter med lek och hur pedagoger stärker dessa barn. Som utgångspunkt har följande fråge-ställningar använts: Hur resonerar pedagoger om problematiken kring barn som inte visar
förmåga att kunna leka, individuellt och/eller i grupp? Hur arbetar pedagoger med att stärka dessa barns lekförmåga? Det aktuella forskningsläget inom problemområdet presenteras och
delas upp i tre ämnesområden; utvecklingspsykologi, social kompetens och lekens betydelse för barns lärande. Vid insamlingen av empiri har kvalitativa och ostrukturerade intervjuer gjorts med sex informanter, alla väl insatta i problemområdet. Resultatet visar att det krävs tre påtagliga förutsättningar, trygghet, social kompetens och lekregler, för att barn ska kunna delta i en fungerande lek. Pedagogernas arbetssätt skiljer sig åt, beroende på vilken kompetens barnet behöver extra stöd med. Arbetet med att stärka barns lekförmåga pågår dagligen i verk-samheten. Dock krävs ännu mer fokus och resurser för att tillgodose alla barns olika behov.
Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förskola, lekens betydelse för barns lärande, lekpas-sivitet, leksvårigheter, social kompetens, utvecklingspsykologi.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
... 5 1.1 Bakgrund ... 5 1.2 Syfte ... 6 1.3 Frågeställning ... 62 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
... 72.1 Utvecklingspsykologi ... 7
2.1.1 Kompetensutveckling – ett kontextuellt perspektiv ... 7
2.1.2 Kompetens- och bristdiskurs ... 8
2.1.3 De fyra känslorna av själv... 8
2.2 Social kompetens ... 10
2.2.1 Intrapersonella färdigheter ... 11
2.2.2 Interpersonella färdigheter ... 12
2.3 Lekens betydelse för barns lärande ... 13
2.3.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 14
2.4 Forskningslägets relevans för problemområdet ... 16
3 Metod
... 183.1 Urval ... 19
3.2 Genomförande ... 20
4 Resultat
... 224.1 Hur upptäcker pedagoger barn med leksvårigheter? ... 22
4.2 Pedagogers arbetssätt för att stärka barns lekförmåga ... 27
4.2.1 Miljöns betydelse ... 27
4.2.2 Vuxendeltagande i lek ... 28
4.2.3 Samtal som förebyggande arbete ... 32
4.2.4 Pedagogers medvetenhet kring olika lekar ... 35
5 Diskussion
... 36Referenser
... 395
1 Inledning
I det första kapitlet ges en bakgrund till studiens ämnesval, varför ämnet är relevant för bli-vande pedagoger och vad syftet är med undersökningen. Här presenteras också studiens fråge-ställningar, som ligger till grund för undersökningens utformning.
1.1 Bakgrund
Leken har länge varit en central del i barns liv och många forskare har intresserat sig för och forskat kring barns lek. Undersökningar som gjorts inom ämnet har påvisat att leken är bety-delsefull för barns utveckling (Birgitta Knutsdotter Olofsson, I lekens värld, 1992:148). Lil-lemyr menar att leken är viktig för alla barn och att den har en stor betydelse för lärande och socialisation, eftersom den både engagerar och motiverar barn (Ole Fredrik Lillemyr, Lek –
upplevelse – lärande, 2002:45). Även Öhman belyser lekens betydelse för lärande och
ex-emplifierar kommunikation, kreativitet, koncentration och känslor som några av de områden barns förmågor utvecklas i under leken (Margareta Öhman, Empati genom lek och språk, 2003:89,99-104). ”Det är egentligen fullständigt otroligt vad lek är bra för barnets allsidiga utveckling”, menar hon (Öhman, 2003:86). Hon anser också att alla barn besitter en förmåga att leka, men att denna förmåga visar sig och utvecklas först när barnet känner trygghet och tillit.
Enligt Knutsdotter Olofsson är det dock ingen ovanlig syn att det i förskolan finns barn som av olika anledningar inte kan leka, eller inte alls intresserar sig för lek.
I nästan varje barngrupp så finns det något barn, som inte verkar kunna leka. De fat-tar inte vad de andra gör, utan står utanför leken eller de bara förstör för de andra. De barn som inte är med och leker är en utmaning för förskolläraren. Hur skall hon få med de stackarna inom lekens trygga ram till lekens värld? (Knutsdotter Olofsson, 1992:91)
6
Studien kommer utgå från ett pedagogperspektiv. Avsikten är att granska hur pedagoger tän-ker och arbetar kring barn som inte letän-ker. Enligt forskning är leken, som tidigare nämnts, vik-tig för barns lärande och utveckling. Barn som inte leker riskerar därför att gå miste om många lustfyllda lärandesituationer. Det är därför av intresse att undersöka om och hur peda-goger hjälper barn med leksvårigheter in i lekens värld. I Lpfö 98 står det tydligt att ”[v]erksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter” (Skolverket, Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010, 2010:9).
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barn som inte leker. Tanken är att få större inblick i hur pedagoger arbetar med att hjälpa barn i behov av särskilt stöd med deras lek- och lärandeutveckling. Definitionen av barn i behov av särskilt stöd är de barn som av olika anledningar behöver hjälp in i leken. Barn i behov av särskilt stöd, i detta sammanhang, syftar inte på de barn med känd diagnos, utan de barn som pedagoger upptäcker har svårigheter med lek. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) klargörs det att ”[a]rbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt upp-märksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Skolverket 2010:11). Intentionen är att förstå hur pedagoger går tillväga för att tillgodose detta i försko-lans dagliga verksamhet.
1.3 Frågeställning
Som underlag för studien har följande frågeställningar formulerats, som hjälp till genomfö-randet.
Hur resonerar pedagoger om problematiken kring barn som inte visar förmåga att kunna leka, individuellt och/eller i grupp?
7
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
Litteraturen denna undersökning baseras på innefattar tre stora ämnesområden; utvecklings-psykologi, social kompetens och lekens betydelse för barns lärande. Kapitlet tar upp centrala begrepp inom dessa ämnesområden och förklarar det nuvarande forskningsläget.
2.1 Utvecklingspsykologi
Utvecklingspsykologi (barndomspsykologi) är ett verktyg för att förstå barn. Det är viktigt att pedagoger kan leva sig in i barns verklighet och förstå varje barns speciella förutsättningar för att kunna hjälpa dem att få ett självständigt och ansvarsfullt förhållande mot omvärlden (Odd-bjørn Evenshaug & Dag Hallen, Barn- och ungdomspsykologi, 2001:19). Utvecklingspsyko-login är en utgångspunkt och en grundförutsättning för förskolepedagogiken.
2.1.1 Kompetensutveckling - ett kontextuellt perspektiv
Efter 1970-talet skedde ett s.k. paradigmskifte inom den internationella barnforskningen. Teo-riuppfattningarna ändrades betydligt efter en lång rad empiriska undersökningar. Det uppkom en helt ny syn på hur barn är och hur deras utveckling ska förstås. Detta ledde till att forskarna ändrade sin grundläggande uppfattning, vilket resulterade i ett perspektivskifte. Numera ses barndomspsykologi som ett kontextuellt perspektiv där teorier om barn inte ska användas lös-ryckta ur sitt sammanhang. Barn ingår i ett komplext system av sociala situationer i flera olika miljöer, vilket har till följd att kompetensutvecklingen anses vara kontextbunden. Detta med-för att kompetenser inte kan ses som abstrakta och kan användas generellt över olika situat-ioner och sammanhang utan att ta hänsyn till kontexten (Dion Sommer, Barndomspsykologi, 2005:29, 61-65).
8
2.1.2 Kompetens- och bristdiskurs
Tidigare ansågs barnet som novis (eller som det inkompetenta barnet) där det kan beskrivas som ett oskrivet blad. Barnet ansågs enbart vara mottagare, men där forskare senare konstate-rat att barn är en aktiv deltagare i sin egen utvecklingsprocess (det kompetenta barnet). Det kompetenta barnet skapar personliga relationer genom aktiviteter och dagens forskningsläge påstår att utveckling är ett resultat av interaktion (Sommer, 2005:42-43).
Johannesen och Sandvik pratar om kompetensdiskurs och bristdiskurs. De menar att de senare årens ökade forskning kring barns kompetenser har medfört att uppfattningen inte längre är att barn föds som tomma kärl, som ska fyllas med kunskap och social kompetens. Redan små barn har åsikter, intentioner och viljor, vilket betraktas som kompetent och bör ligga till grund för den pedagogiska verksamheten. Kompetensdiskursen medför att barns kompetenser anses relevanta och förnuftiga. Pedagoger bör lyssna på dessa för att skapa nya lärandesituationer, som i sin tur ökar utvecklingspotentialen. Bristdiskursen, å andra sidan, handlar om ett tän-kande som riktas mot vad barnet inte kan, inte vet eller vilka kompetenser/möjligheter som saknas. Detta bristtänkande är fortfarande tydligt bland pedagoger i svenska förskolor, även om avsikten är god; att hjälpa barnet framåt i utvecklingen. En bristande kompetens mäts mot de normer som anses normalt för utvecklingen. Icke-verbal kommunikation är en term som kan förekomma inom detta bristtänkande. Bristen av språklig kommunikation hamnar i fokus istället för att beskriva att barnet använder kroppen för att kommunicera. (Nina Johannesen & Ninni Sandvik, Små barns delaktighet och inflytande, 2010:16-27)
2.1.3 De fyra känslorna av själv
Daniel Sterns teori om barns självutveckling delas in i fyra olika känslor av ett själv; (1)
käns-lan av ett uppvaknande själv, (2) känskäns-lan av ett kärnsjälv, (3) känskäns-lan av ett subjektivt själv
och (4) känslan av ett verbalt själv. Denna teori om självutveckling inriktas på spädbarn och enligt Stern går barnet igenom dessa fyra stadier under livets arton första månader (Daniel N. Stern, Spädbarnets interpersonella värld, 2003:78-237).
9
Brodin och Hylander har dock tolkat Daniel Sterns teori och omsatt den i förskolans vardag. De menar att teorin är en hjälp för förskolepedagoger att se världen med barnets ögon. På så vis kan de veta vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig på och få ökad förståelse om hur de ska förhålla sig till just det barnet. Det handlar om att barnets inre utveckling ses utifrån dess möjligheter att förhålla sig till andra, men också hur andra förhåller sig till barnet. Att känna sig själv är något som vanligtvis förknippas med språk, men Stern påstår att redan från livets begynnelse har barnet en begynnande känsla av sig själv. För att förtydliga Sterns utveckl-ingsfaser kan vi översätta de till vardagliga begrepp; samvaro (uppvaknande själv), samspel (kärnsjälv), samförstånd (subjektivt själv) och samtal (verbalt själv) (Marianne Brodin & In-grid Hylander, Att bli sig själv, 2002:12,22,28-92). Samvaro- och samspelsdomänen handlar om barnets allra första möten med sin omgivning. Detta sker under spädbarnstiden och är där-för inte relevant där-för studien, eftersom studien inriktar sig på där-förskolebarn. Däremot är samdär-för- samför-stånd- och samtalsdomänen högst relevanta för studien, då de ger en förförståelse för barns utveckling. Denna förförståelse kan ge en insikt i problematiken kring varför det finns barn med leksvårigheter och vad svårigheterna kan bero på.
Samförståndsdomänen präglas av ett mer utvecklat samspel. Barnet börjar nu förstå att det
kan dela med sig av sitt inre till andra och bli förstådd. Samtidigt som barnet också börjar för-stå och känna igen det som andra förmedlar från sitt inre. När vuxna pratar, tolkar barnet ton-fallet, tonläget och röststyrkan tillsammans med blicken, ansiktsuttrycket och kroppsspråket för att sen göra sig förstådd med ljud och kroppsrörelser. Att uppleva samförstånd, dela en subjektiv inre känsla med någon annan, är ett stort steg i barnets utveckling. I förskolans var-dag kan detta kopplas till leken, där kommunikation är viktigt. Ser vi på små barn som inte har den språkliga kommunikationen är tolkningen av kroppsspråk och avläsningen av inre upplevelser och känslor viktigt för att samspelet i leken ska fungera. Att med hjälp av bara blickar eller miner göra sig förstådd medför att barnet känner en stark upplevelse av gemen-skap. Men för att uppfatta någon annans ”tysta” signaler krävs en lyhördhet hos barnet (Brod-in & Hylander, 2002:59f).
I Samtalsdomänen kliver barnet in i en helt ny värld av kommunikation. Med ordens hjälp får de nu ett nytt användbart verktyg att göra sig förstådda med. Spädbarnstiden är slut och barnet börjar nu förstå symboler. De upptäcker att något (symbol) kan stå för något annat (ord). Bar-net lär sig skilja på verklighet och fantasi, något som omsätts i lek. De börjar också imitera, men inte den omedvetna imiteringen som förr (i samspelsdomänen), utan det kan vara en
för-10
dröjning på flera dagar. Det visar att barnet nu kan hålla kvar en bild i huvudet en längre pe-riod för att sen omsätta den till handling. Detta kallas för fördröjd imitation. Förmågan till fördröjd imitation underlättar för barnet att utveckla empati eftersom känslor inte längre en-bart smittar. Under samtalsdomänen börjar barnet även se sig själv utifrån och refererar till sig själv som ”jag” och ”mig” (Brodin & Hylander, 2022:80f).
2.2 Social kompetens
Pape förklarar social kompetens som ”konsten att umgås med andra” och att det står för de re-surser som ”gör det möjligt att möta utmaningar i samspelssituationer, samtidigt som barnet trivs, har god självbild och undviker att skada andra”. Vi behöver speciella kunskaper, färdig-heter, värderingar och motivation för att kunna samspela med andra människor (Kari Pape,
Social kompetens i förskolan, 2001:21,25). Lillvist menar att hennes syn på social kompetens
omfattar både utvecklingsteoretiska begrepp (färdigheter, kunnande, begåvning m.m.) och so-cialteoretiska begrepp (interaktion m.m.), vilka kan ses i den kontext som barn till vardags in-går i. För att använda detta synsätt är det av yttersta vikt att man ser helheten (Anne Lillvist,
The applicability of a functional approach to social competence in preschool children in need of special support, 2010:15). Schjellerup Nielsen påpekar att eftersom kompetensbegreppet är
kopplat till samspel med omgivningen måste social kompetens ses som kontextberoende. Att lära sig social kompetens kräver alltså att barn aktivt måste medverka i en social gemenskap för att utveckla denna kunskap. De barn som inte deltar i den sociala gemenskapen får inte möjligheten att utveckla sin sociala kompetens. Detta kan i sin tur leda till att de antingen blir anonyma eller utestängda av de andra (Helle Schjellerup Nielsen, Gemenskap och
utanför-skap - om marginalisering i skolans värld, 2006:26,49).
Schjellerup Nielsen säger att social kompetens är ”både en förutsättning för och ett resultat av ett ständigt samspel mellan barn och deras sociala omgivning”. I detta samspel lär sig barnet normer och värderingar för att klara av det sociala livet. Dessutom börjar dess personliga identitet och självuppfattning ta form (Schjellerup Nielsen, 2006:25). Öhman påpekar därtill en annan viktig sak i barns liv; vänskap. Vänskap kräver en hög social kompetens och ”den som söker en vän behöver både kunna finna sig en vän och att själv vara en” (Öhman, 2007:142). Pape påstår att det finns ett dialektiskt förhållande mellan vänskap och social
11
kompetens. Hon menar att ”du behöver social kompetens för att utveckla vänskap, och du ut-vecklar din sociala kompetens genom samvaro med vänner” (Pape, 2001:173).
Det är alltså inte lätt att fastställa vad social kompetens är och vilka faktorer som spelar in, vilket har gjort det svårt för forskare att enas om hur social kompetens ska definieras och hur det i sin tur ska mätas. Forskning visar att pedagoger i förskolan definierar social kompetens genom antingen intrapersonella färdigheter (självkänsla, empati, anonymitet m.m.) eller
in-terpersonella färdigheter (interaktion, popularitet, ledarskap, kommunikation m.m.) (Lillvist,
2010:29,58).
2.2.1 Intrapersonella färdigheter
Självkänsla (självinsikt) handlar om förmågan att ”känna sig själv”, det vi upptäcker hos oss
själva och hur vi hanterar det känslomässigt. Det är också ett förhållningssätt mot hur vi stäl-ler oss till de krav och förväntningar från omvärlden, de val vi gör och kan stå för samt det ansvar vi tar. Ett närbesläktat begrepp är självförtroende som handlar om förmågan att ”tro på det vi kan”. Desto bättre vi är på något, desto större självförtroende har vi (inom det området). Ju fler område vi känner oss bra på, desto större är summan av vårt totala självförtroende (Jesper Juul & Helle Jensen, Relationskompetens, 2003:61-71).
Empati betyder att ”känna med”, vilket innebär förmågan att kunna leva sig in i någon annans känsloupplevelse. Men empati består också av en handlingskraft att med hjälp av sin inlevel-seförmåga göra något åt situationen och hjälpa till, d.v.s. visa ett prosocialt beteende (Öhman, 2007:29). Evenshaug och Hallen beskriver prosocialt beteende som ett positivt beteende där man hjälper, delar med sig eller samarbetar med andra m.m. En grundläggande förutsättning för empatiutveckling är att kunna byta socialt perspektiv och sätta sig in i andras situationer. Rolleken är ett bra exempel på när barn får sätta sig in i andras perspektiv vare sig de leker tjuv, polis, prins eller prinsessa. Uppstår det konflikter får barnen lära sig anpassa sina egna uppfattningar med andras, vilket lär dem att kompromissa för att leken ska kunna fortsätta (Evenshaug & Hallen, 2001:263-266). Enligt Pape är empati en förutsättning för att kunna lösa konflikter på ett konstruktivt sätt (Pape, 2001:94).
12
Barn med socio-emotionella problem kan sakna medkänsla och omsorg. De kan vara egoist-iska, ha svårt att sätta sig in i andras situation och ha svårt att bedöma andras sociala och känslomässiga tillstånd. Detta kan visa sig hur de hjälper andra, hur mycket de låter andra be-stämma och hur de klarar av att kompromissa i sociala situationer. De barn som inte klarar av detta blir oftast inte populära lekkamrater. Det finns ingen given gräns för var som är accepta-belt beteende, utan det är upp till pedagogerna att bedöma. Denna sociala kompetens är något som barn brukar ha lättare att hantera ju äldre de blir. Tillbakadragna och passiva barn besk-rivs ofta som oförmögna att ta egna initiativ, vill sällan vara med på aktiviteter, rädda för ut-maningar, tycker inte om förändringar, betraktare av andra barns lekar, dålig självbild och har lätt att försvinna i en grupp. Vanligtvis uppfattas dessa barn ha ett emotionellt problem. Att de drar sig undan på grund av t.ex. ångest eller dåligt självförtroende. Det är dock viktigt att på-peka att dessa barn kan ha ett mycket aktivt och fantasifullt inre (Eva Johannessen, Barn med
socio-emotionella problem, 1997:39-41).
2.2.2 Interpersonella färdigheter
En annan viktig social förmåga som krävs av barn när de kontaktar sociala grupper (t.ex. barn som leker) är avläsning av sociala markörer. För att kunna delta i en redan befintlig lek krävs det att barnet kan tyda lekens regler och gruppens rollfördelning för att kunna anpassa sig på bästa sätt. Avläsning av sociala markörer kan alltså ses som en analys där barnet först iakttar och funderar över lekens olika delar innan det tar en första kontakt. Om barn inte lär sig dessa grundläggande sociala förmågor hur de kommunicerar och leker med andra barn kan konse-kvensen bli en både personlig och social isolering. Det ska tilläggas att denna kunskap kräver erfarenhet och den utvecklas för varje socialt tillfälle som uppstår (Sommer, 2005:130-131).
Kompetens innebär ett kunnande eller en skicklighet, men kan betyda olika beroende av vilket sammanhang de används. Sommer pratar om en interaktiv kompetens d.v.s. en förmåga att av-läsa sociala situationer och att ingå aktivt och anpassat i olika sociala sammanhang (Sommer, 2005:43,116). Ett begrepp relaterat till social kompetens är samvarokompetens vilket han de-finierar som
Förmågan att både kunna ingå i förhållanden med andra och ta hänsyn till deras perspektiv och önskningar, och samtidigt markera sig själv
13
som person – det vill säga att både ha ”socialt gehör” och förmåga att individuellt prägla sociala situationer (Sommer, 2005:129).
I lek kan barn nekas vara med om de inte kan samarbeta eller inte förstår lekreglerna. Dock räcker det inte att bara vara deltagare på gruppens villkor för att det ska räknas som samvaro-kompetens. De måste också kunna bidra med egna initiativ anpassade för leken (Sommer 2005:130).
När det talas om social kompetens är det svårt att inte nämna leken. Leken spelar en central roll i barns sociala liv och att leka med andra kräver förmågan att umgås med andra och ge-nom denna lek stärks också den förmågan. Därför anser Pape att leken kan ses som både ett mål, men också som ett verktyg i utvecklingen av den sociala kompetensen (Pape, 2001:56).
2.3 Lekens betydelse för barns lärande
När det talas om lek och dess betydelse för lärandet, är det oundvikligt att inte nämna Birgitta Knutsdotter Olofsson, som forskat mycket inom detta område. ”Pedagogik är att möta barn på deras nivå i leken och hjälpa dem att göra sin lek och sitt skapande allt mera utvecklat och ut-vecklande” (Knutsdotter Olofsson, 1992:90). Hon menar att leken är en intellektuell syssel-sättning där barn får en chans att bearbeta händelser och känslor, samtidigt som bland annat kreativiteten och språket utvecklas och stimuleras. Hennes forskning behandlar vad lek är, vad som krävs för att kunna leka och varför lek är utvecklande. Hon anser att alla barn föds med en lekförmåga och att det är de vuxnas roll att locka fram och utveckla denna förmåga så att barnen blir goda lekkamrater, som förstår leksignalen och kan skilja på lek och verklighet (Knutsdotter Olofsson, 1992:31,143-147). Leken är, enligt Knutsdotter Olofsson, livsviktig. ”Lek är inte bara lek. Lek är barnens sätt att lära sig klara livet och förstå världen” (Knutsdot-ter Olofsson, 1992:150).
Även Öhman framhäver lekens vikt och menar att genom engagemang i leken, visas ett enga-gemang i barnen. Genom att visa intresse för lek, skickas signaler till barnen om att deras självvalda aktivitet är betydelsefull, vilket i sin tur leder till att de får en ökad självkänsla. I leken utvecklas även förmågan att leva sig in i andra människors situation, vilket Öhman be-skriver som empatifrämjande. En stor del av empatiutveckling handlar om att kunna sätta ord
14
på sina egna tankar och känslor och samtidigt lyssna till andras. Detta kräver stor koncentrat-ion och för vissa barn kan det vara svårt att vara så pass uppmärksam under exempelvis en samling, medan det i leken kommer naturligt (Öhman, 2003:86-87,100-102). Pape anser att leken bidrar till många möjligheter och fyller många funktioner. Detta är ytterligare en anled-ning till att som vuxen värna om leken, visa intresse för den och inte minst - ge den utrymme. På förskolan ska alla barn, genom att leka med varandra, tränas i olika sociala färdigheter. Detta kan exempelvis vara att ta olika roller i leken, lösa konflikter, kommunicera på olika plan och utveckla vänskap. Barn som av olika anledningar håller sig utanför leken, går miste om socialt lärande (Pape, 2001:58-60,141,156).
2.3.1 Barn i behov av särskilt stöd
”Children in need of special support are children both with diagnosed conditions and undiag-nosed children identified by preschool teachers to be in need of special support” (Lillvist, 2010:15). Det finns ingen klar definition på vilka barn som är i behov av särskilt stöd. Barn som behöver extra stöd kan beskrivas som barn med extra behov, barn med medicinska skäl eller barn med inlärningssvårigheter m.m. (Lillvist, 2010:18). Ofta används diagnoser som en kriterie för att avgöra om ett barn behöver extra stöd, men undersökningen riktar inte in sig på denna kategori av barn som har en fastställd diagnos av något slag. Istället inriktar sig studien på hur pedagoger arbetar med de barn som inte har en fastställd diagnos, men som ändå är i behov av särskilt stöd.
Eftersom allt arbete i förskolans verksamhet ska gå att kopplas till styrdokumenten kommer studien återgå till läroplanen för förskolan (Lpfö 98). I Lpfö 98 finns mål och riktlinjer som förskollärare och arbetslag alltid ska ha med sig i arbetet med barnen och i utformningen av verksamheten. Studien utgår konsekvent från den reviderade versionen av läroplanen, d.v.s. Lpfö 98, reviderad 2010. Vid referenser till läroplanen är det alltså alltid den nya, reviderade upplagan det syftas på. I denna version står det bl.a. skrivet att
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I le-kens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommu-nikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa
15
problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 2010:6).
Eftersom Lpfö 98 flera gånger påpekar att leken ska vara en central del i förskolans verksam-het, ingår det i pedagogers arbete att på ett eller annat sätt hjälpa de barn som behöver extra stöd, in i lekens värld. Det finns mycket forskning kring leken i sig, men forskningen kring barn som av olika anledningar inte leker är betydligt mer begränsad. Detta kan tyckas besyn-nerligt, då forskning visar att leken är verkligt betydelsefull för barns lärande och att det enligt Knutsdotter Olofsson finns något barn i nästan varje barngrupp som inte verkar kunna be-mästra leken och dess regler. Hon förklarar samtidigt vilka lekregler det finns, vad det kan finnas för anledningar till att barn inte leker och vad de vuxna har för roll i leken (Knutsdotter Olofsson, 1992:91).
Knutsdotter Olofsson berör, som tidigare nämnts, delar som är relevanta för undersökningen och dess frågeställningar. Därför anses hennes forskning vara till stor hjälp i studien. Även hennes tidigare forskning kring barn som inte leker kommer få stort fokus. ”För att leken skall bli bra måste barnen – och de vuxna i den mån de är med – kunna hålla lekreglerna samför-stånd, ömsesidighet och turtagande” (Birgitta Knutsdotter Olofsson, Varför leker inte
bar-nen?, 1991:136). Hon beskriver olika leksituationer och analyserar hinder, möjligheter och
förutsättningar för en utvecklande lek. Hon skildrar även sina försök att inspirera personalen på ett daghem (dåtidens förskola) till ett lekstimulerande arbetssätt (Knutsdotter Olofsson, 1991).
Även Folkman och Svedin har intresserat sig för barn som inte leker (Marie-Louise Folkman & Eva Svedin, Barn som inte leker, 2003).
Som allt skapande och hantverk kräver leken mycket övning och många förstadier innan den ser så mycket ut för världen. Lika väl som barn inte genast kan rita fanta-sifulla och detaljrika teckningar, utan att först ha prövat sig fram genom klotter och huvudfotingar, kan de inte heller delta i den gestaltande och kreativa leken utan att först ha börjat på lekens klotterstadium. (Folkman & Svedin, 2003:55)
Folkman och Svedin beskriver verkliga händelser och observationer på barn som inte leker som andra och hur dessa barn, med vuxnas hjälp, utvecklar sitt lekande. Det är av stor vikt att hjälp ges till dessa barn, eftersom de annars riskerar utveckla en känsla av oduglighet, eller tro
16
på att de inte är en önskvärd kamrat. Utanförskapet kan stoppas om barnet får stöd i att under-söka den magi samlek innebär och hur det känns att vara med i gemenskapen. Det är den vux-nes uppgift att upptäcka barn som står utanför leken och med olika medel väcka deras lust att leka. ”Om nu inte en stressig verklighet hindrar de vuxna från att lägga märke till hur socialt handikappande en bristande lekförmåga till samlek kan vara” påpekar Folkman & Svedin (2003:12-13) med en sarkastisk underton.
Eftersom intentionen med studien är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barn som inte leker, kommer även Åms forskning bearbetas (Eli Åm, Leken i förskolan – de vuxnas
roll, 1986). Faktorer som inverkar på barns lek, barn som står utanför leken och de vuxnas
at-tityd till barns lek är exempel på områden Åm behandlar, som är intressanta för denna studie. Åm menar att barn med särskilda behov ska integreras och att det sker först när barnet kom-mit in i förskolans sociala gemenskap. Barn som står utanför leken kan därmed inte sägas vara integrerat (Åm, 1986:78).
2.4 Forskningslägets relevans för problemområdet
De teorier och begrepp som presenterats ovan är relevanta för studiens problemområde. Ut-vecklingspsykologi, social kompetens och lekens betydelse för barns lärande är tre väsentliga områden som ger en förförståelse till problemområdet. Utvecklingspsykologi ger en förståelse för var i utvecklingen barnet befinner sig, och vad det behöver vidareutveckla för att bemästra leksituationer. Utvecklingspsykologi är ett begrepp som kan påvisa varför vissa barn har svå-righeter med lek och sociala samspel. Social kompetens är en grundförutsättning för att barn ska kunna ingå i sociala sammanhang. Lek är en stor del av förskolans vardag och fordrar so-ciala färdigheter. Lekens betydelse för barns lärande spelar en central roll för utvecklingen och alla barns behov måste tillgodoses. De barn som är i behov av särskilt stöd vid lek, och inte får det stöd de behöver, går miste om viktiga lärandesituationer. Det är viktigt att förstå vad leken har för betydelse för barns lärande, för att kunna förstå varför barn med leksvårig-heter behöver extra stöd. Dessa tre begrepp är av yttersta vikt för att kunna undersöka studiens syfte och besvara dess frågeställningar.
17
Ovan presenteras det mest relevanta inom det aktuella forskningsläget. Dessutom är följande kompletterande forskning betydelsefull för studiens problemområde och kräver en kortfattad presentation.
Pramling Samuelsson och Mårdsjö skriver om hur pedagoger kan arbeta med barns förståelse. De anser att det är viktigt att pedagoger lyssnar på barnen, låter de komma till tals och att de får utrymme att reflektera över tankar och känslor (Ingrid Pramling Samuelsson & Ann-Charlotte Mårdsjö, Grundläggande färdigheter, 1997). Pramling Samuelsson och Sheridan förklarar hur en god vän och lekkamrat ska vara och tar även upp empati och prosocialt bete-ende. Miljön och språkets betydelse för lek är också något de diskuterar, som är av intresse för studien (Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan, Lärandets grogrund, 2006).
Lindqvist tar upp lekens sociala, funktionella och kulturella roll i skolan och visar hur leken bidrar till barns kompetensutveckling, både individuellt och i grupp (Gunilla Lindqvist, Lek i
skolan, 2002). Vilda lekar och bråklekar är något som diskuterats när det gäller barn med
leksvårigheter. Hangaard Rasmussen beskriver vilka lekar som anses vara bra respektive då-liga och hur pedagoger förhåller sig till dessa lekar (Torben Hangaard Rasmussen, Den vilda
leken, 1993). Eftersom studien bl.a. undersöker hur pedagoger förhåller sig till barns lek är
Hangaard Rasmussens tankar om vilka lekar som tillåts i förskolan relevanta för studien. Även Lillemyrs forskning kring pedagogers syn på lek bearbetas. Han behandlar i sin forsk-ning hur lek kan förstås och användas som pedagogisk metod, vilket är av intresse för under-sökningen (Lillemyr, 2002).
Den genomgångna teoretiska bakgrunden och den tidigare forskningen har i detta kapitel vävts samman och utgör alltså inte två skilda avsnitt. Detta eftersom författarna valt att inrikta sig på de tre mest centrala begreppen (utvecklingspsykologi, social kompetens och lekens be-tydelse för barns lärande), för att skapa en så klargörande bild av problemområdet som möj-ligt. Denna teori och forskning utgör grunden för undersökningen och ska, tillsammans med ovanstående kompletterande litteratur, vara behjälplig för att svara på studiens frågeställning-ar.
18
3 Metod
Under detta avsnitt redogörs undersökningens tillvägagångssätt, för att på bästa sätt uppnå syftet. Kapitlet innehåller även motiveringar till de gjorda valen.
Undersökningen utgår, som tidigare nämnts, från ett pedagogperspektiv. För att bearbeta och få svar på frågeställningarna har en kvalitativ studie utförts, där intervjuer utgjort empirin. In-tervjuerna har genomförts med en låg grad av strukturering, där fokus legat på den intervjua-des erfarenheter. Fägerborg förklarar att i en strukturerad intervju har intervjuaren färdigfor-mulerade frågor med sig till intervjutillfället, medan en ostrukturerad intervju utmärks som ett fritt löpande samtal. (Magnus Öhlander m.fl., Etnologiskt fältarbete: Intervjuer, 2011:99). Pa-tel och Davidson menar att intervjupersonerna får ett väldigt litet svarsutrymme under en helt strukturerad intervju, medan de under en ostrukturerad intervju lämnas stort utrymme för svar och att det där inte i förväg går att avgöra vad svaret kommer bli (Runa Patel & Bo Davidson,
Forskningsmetodikens grunder, 2003:78). Det finns även olika grader av strukturerade och
ostrukturerade intervjuer och denna undersökning har alltså genomfört intervjuer med en låg grad av strukturering, vilket innebär att den intervjuade har fått öppna frågor som de svarat på med egna ord. Intervjuer av det här slaget är kvalitativa och det finns därmed inte några ”rätta” svar på frågorna som ställs. Syftet med intervjuerna är istället att upptäcka och identi-fiera den intervjuades uppfattningar om, i det här fallet, barn i behov av särskilt stöd i leken (Patel & Davidson, 2003:72-78). Kvalitativa intervjuer passar undersökningen bra, då dessa ger en fyllig information med breda svarsutrymmen. Öppna frågor, som inte är riktade mot något speciellt synsätt, krävs för att fånga pedagogernas egna tankar och erfarenheter och få så ärliga svar som möjligt.
Samtliga intervjuer har öppnats med frågan ”Vad är dina erfarenheter av barn som inte le-ker?”. Detta är en fråga som alla pedagoger kan besvara och som inbjuder till berättande, be-skrivande och utförliga svar. Genom denna fråga får den intervjuade bestämma riktning på samtalet och tala fritt utifrån sitt yrke och sina upplevelser. Följdfrågor har även formulerats och använts för att stödja samtalet när det behövts. Med denna metod har intervjuernas fokus
19
legat på den intervjuades svar istället för på frågorna. Fägerborg menar att nedskrivna frågor ofta är till en nackdel, då intervjuaren många gånger lägger koncentrationen på att slaviskt följa frågorna, istället för att lyssna till den som intervjuas (Öhlander m.fl., 2011:99).
3.1 Urval
Studien består av intervjuer med sex pedagoger (fyra förskollärare, en förskollärare med in-riktning på lek som specialpedagogisk metod och en specialpedagog) som är verksamma i södra Skåne. Förskolläraren med inriktning på lek som specialpedagogisk metod valdes av in-tresse för studien, för att upptäcka likheter och skillnader i arbetssätten mellan henne och de andra pedagogerna. Även specialpedagogen valdes för att få ett vidgat perspektiv och en in-blick i hur hon tänker kring pedagogers arbete med barn i behov av särskilt stöd. Intentionen är även att få en uppfattning om hur specialpedagoger går till väga, om de blir kontaktade av pedagoger som vill ha tips och råd kring arbetet med att locka barn i behov av särskilt stöd in i lekens värld. Med tanke på att undersökningen enbart inriktar sig på sex pedagogers syn på barns lekutveckling, kan resultatet inte ses som en generalitet bland landets alla pedagoger. Det är viktigt att påpeka att resultatet endast speglas av undersökningens sex informanter. Med fler informanter hade resultatet med största sannolikhet blivit mer omfattande.
Undersökningens informanter är verksamma i tre olika kommuner i södra Skåne. De fyra för-skollärarna arbetar i samma kommun, men på två olika förskolor. Två av dessa pedagoger ar-betar på småbarnsavdelning. De andra två arar-betar på avdelningar med barn i 3-5 års ålder. De fyra förskollärarna är verksamma i olika barngrupper, på olika avdelningar. Förskolläraren med inriktning på lek som specialpedagogisk metod arbetar i en annan kommun i södra Skåne och specialpedagogen arbetar i sin tur i en tredje kommun i länet. Intervjuerna har utförts i olika kommuner, på olika förskolor och med varierande ålder på avdelningar, för att eventu-ellt upptäcka olika synsätt och arbetssätt. Samtliga informanter är kvinnor. Detta beror på att utbudet av utbildade manliga förskollärare inte är så stort som det borde vara.
Undersökningen har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets rekommendationer om god forsknings-sed. Studien använder sig av fingerade namn på samtliga intervjuade pedagoger, för att värna om anonymiteten. Enligt Vetenskapsrådet innebär anonymitet att ta bort personuppgifter eller
20
namn, ur rapporten, så att intervjusvaren inte går att koppla till en särskild person (Veten-skapsrådet, God forskningssed, 2011).
Följande fingerade namn används; Eva (förskollärare), Marianne (förskollärare), Annika (för-skollärare), Britt (för(för-skollärare), Mikaela (förskollärare med inriktning på lek som specialpe-dagogisk metod – ”lekpedagog”) och Catarina (specialpedagog).
3.2 Genomförande
Studiens frågeställningar låg till grund för intervjuerna som undersökningen baseras på. Un-der intervjuerna användes ljudinspelning för att kunna ha fullt fokus på samtalet, se kropps-språk och gester m.m. Uppmärksamheten kunde p.g.a. ljudinspelningen riktas mot den inter-vjuade, något som blir svårt när papper-och-penna metoden används, eftersom intervjuaren då måste hinna med att skriva ner vad som sägs. Det negativa med ljudinspelning är dock att den intervjuade blir mer medveten om vad han/hon säger och möjligtvis tänker på formuleringar så att det ska ”låta bra”. Patel & Davidson menar att den intervjuades svar kan påverkas av en bandspelares närvaro. ”Det är som regel inga problem att få intervjupersonerna att prata inför en bandspelare, men ändå händer det ofta något när man stänger av den. Personerna börjar prata mer spontant och är inte längre lika angelägna om att framstå som t.ex. logiska och för-nuftiga” (Patel & Davidson, 2003:83). I denna studie användes inspelningsfunktionen på en mobiltelefon. Anledningen till detta var att avdramatisera själva ljudinspelningen och få av-slappnade samtal. Att ha en mobiltelefon liggandes framför sig på bordet är en vardaglig före-teelse och de intervjuade reagerar förmodligen bättre på detta, än på en stor bandspelare. In-tervjun var inte tänkt som en jobbig frågestund utan som ett samtal där den intervjuade fick berätta om sina kunskaper och erfarenheter. Intervjuerna genomfördes vid olika tillfällen mel-lan 2011-09-13 och 2011-09-29. Efter varje intervju överfördes ljudfilerna till en dator. Inter-vjusamtalen transkriberades och sidospår som inte var intressanta för undersökningen gallra-des bort. Därefter analyseragallra-des intervjuerna med hjälp av tidigare forskning inom området. Det samlade materialet delades in i olika kategorier och resultatet strukturerades upp med lämpliga rubriker.
21
Under studiens genomförande har validiteten legat i fokus. Validitet handlar om kvalitén i kvalitativa studier. Validiteten innefattar hela forskningsprocessen, eftersom ambitionen är ”att upptäcka företeelser, att tolka, förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur” (Patel & Davidsson, 2003:103). Alltså t.ex. om forskaren lyckas skaffa till-räckligt bra underlag för att kunna tolka det som studeras på ett trovärdigt sätt, om tolkningar-na tillför undersökningen och hur tolkningartolkningar-na väljs att presenteras. Vid kvalitativa intervjuer transkriberas intervjuerna och det är då viktigt att inte påverka och tolka materialet (Patel & Davidsson, 2003:102-106). De transkriberade intervjuerna är i denna studie skrivna i talspråk för att öka tillförlitligheten. Citat utdragna ur empirin har alltså ofullständiga meningar och grammatiska fel. Detta för att inte påverka underlaget för analysen.
22
4 Resultat
Resultatet från studiens empiri kommer här presenteras och analyseras. För att förtydliga refe-renserna kommer här undersökningens fingerade informanter åter igen; Eva (förskollärare), Marianne (förskollärare), Annika (förskollärare), Britt (förskollärare), Mikaela (förskollärare med inriktning på lek som specialpedagogisk metod – ”lekpedagog”) och Catarina (specialpe-dagog).
Studien har visat att det, i stort sett, finns barn i varje barngrupp som har svårigheter med lek och är i behov av särskilt stöd. Men Knutsdotter Olofsson påpekar att ”[a]lla barn är födda med en förmåga att leka. Men på samma sätt som man måste tala med barnet och lyssna på det, för att förmågan att tala skall utvecklas, så måste man leka med barnet, för att lekför-mågan skall utvecklas” (Knutsdotter Olofsson, 1992:91). Även Öhman pratar om detta men lite mer poetiskt då hon menar att ”[a]lla barn föds med ett grobart frö av lek inom sig. Det ligger där och väntar inom barnet som en möjlighet att utveckla. Hur detta frö ska komma att gro, beror på hur vi planterar det” (Öhman, 2003:89).
4.1 Hur upptäcker pedagoger barn med leksvårigheter?
Eva understryker hur viktigt det är som pedagog att vara närvarande, annars går det inte att upptäcka de barn som har svårt att ta sig in i leken (Eva, 2011-09-13). Folkman och Svedin menar att ”det är i själva relationen till de vuxna som den sociala leken växer fram” (Folkman & Svedin, 2003:21). Barnet måste först bygga upp en tillit och trygghet till vuxna innan det börjar ta för sig och leka med jämnåriga. Ibland räcker det med en närvaro, men ibland krävs en hjälpande hand (Folkman & Svedin, 2003:21). Åm förklarar att ”under leken associerar barnen till det verkliga livet och det är bra om de vuxna finns till hands där och då” (Åm, 1986:58). Pape utvecklar det ytterligare och säger att ”barnen kräver att vi är närvarande med
23
hela vårt jag. Det räcker inte att vi är fysiskt närvarande om vi inte visar intresse för barnen och lyssnar på vad de har att berätta” (Pape, 2001:119).
Vad kan det då bero på att vissa barn har svårt med lek? Enligt Eva kan det dels bero på att de är väldigt blyga, har dåligt självförtroende eller inte är vana att vara i grupp, liten som stor (Eva, 2011-09-13). Detta kan tydligt kopplas till Juul och Jensens tankar om självkänsla och självförtroende (Juul & Jensen, 2003:61-71), som står under avsnittet intrapersonella färdig-heter. Britt menar att pedagoger kan stärka barns självförtroende genom att påpeka det posi-tiva istället för negaposi-tiva, t.ex. genom beröm. Hon understryker att ”just det här med att stärka självkänslan, att de tror på sig själv, får man in det behöver man nästan inte göra något mer” (Britt, 2011-09-14).
Barn passiva till lek, kan iaktta andras lek under lång tid utan att våga delta i den. ”Vissa barn går ju direkt in i en lek och vissa barn måste iaktta andras lek” (Eva, 2011-09-13). Sommers begrepp om sociala markörer handlar om just det här; förmågan att avläsa en social situation. Om barnen inte lär sig att behärska denna sociala förmåga kan det leda till att de utesluts av kamraterna och därmed går miste om en av de viktigaste ingredienserna för att vidareutveckla sin sociala kompetens. Därför är det av yttersta vikt för pedagogerna att hjälpa dessa barn med trygghet, självkänsla (och självförtroende) så de vågar, och lär sig, ta klivet in i lek med andra barn (Sommer, 2005:130-131). Knutsdotter Olofsson tillägger att det finns de barn som är så otrygga att de inte vågar lämna verkligenheten och gå in i en lekvärld. Hon påpekar även att det finns de barn som inte kan skilja på verklighet och lek, och på så sätt avstår att delta. De vågar t.ex. inte leka att de är en häxa för de förstår inte att det bara är på låtsas (Knutsdotter Olofsson, 1992:91-92). Eva lägger till ytterligare ett skäl till att ett barn kan ha svårighet med lek och är i behov av särskilt stöd; koncentrationssvårighet. Det är om de går från aktivitet till aktivitet utan att avsluta det de börjat. De kan ha koncentrationssvårigheter och behöver då känna att de har tryggheten från någon vuxen (Eva, 2011-09-13).
Samtliga informanter i undersökningen upplever att många lekpassiva barn har ett stort vux-enbehov. Informanterna menar att dessa barn söker sig till vuxna och vill hålla handen, sitta sidan om eller i knäet. En del är väldigt tystlåtna och gör inte så mycket väsen av sig. ”De är som skuggor till oss pedagoger” (Annika, 2011-09-13). Johannessen beskriver dessa barn som tillbakadragna och initiativlösa. Detta kan vara kännetecken på socio-emotionella problem (Johannessen, 1997:39-41., som tas upp i avsnittet om social kompetens och intrapersonella
24
färdigheter. Marianne förklarar att andra är väldigt verbala och analyserar ofta vad alla andra barn (eller pedagoger) gör. De är frågvisa och ”lillgamla” och påpekar ofta ”rätt” eller ”fel” beteende hos alla andra. Hon benämner dem som ”små fröknar” eller ”små poliser”. Gemen-samt för de barn som har behovet av denna vuxenkontakt är att de alla har mer eller mindre svårt att ta kompiskontakt. De vet helt enkelt inte hur den kontakten ska tas (Marianne, 2011-09-13). Folkman och Svedin förklarar det som att dessa barn inte vågar släppa tryggheten hos de vuxna och ”släppa taget om en livboj och lita på sin egen flytkraft” (Folkman & Svedin, 2003:56-57). Catarina påpekar att förskolan kan vara en tuff miljö för barn att komma in i. Stora barngrupper kan göra att oroliga barn söker trygghet genom vuxenkontakt. Det finns också de barn som inte vill ta någon kompiskontakt. De har inte upptäckt vitsen med vänner och att de kan ha roligt tillsammans. Att bli nyfikna på de andra barnen och märka att de är mer intressanta än farliga är en upptäckt barnet själv måste göra, men ibland kan det behöva en lite knuff i rätt riktning (Catarina, 2011-09-29). Mikaela menar att de barn som verkar oin-tresserade av lek eller som inte förstår magin med lek, blir ofta aggressiva och har få kompisar eftersom de inte vet hur de ska ta sig in i leken. De förstår inte lekkoderna, vet inte hur de ska bete sig och hamnar lätt i konflikter (Mikaela, 2011-09-22). Detta är en aspekt som, enligt undersökningens informanter, spelar stor roll för barns lekutveckling. Lekregler är något som de understryker som oerhört betydelsefullt för fungerande lekar. Knutsdotter Olofsson förkla-rar att de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande måste följas av lekdel-tagarna för att bevara harmonin i leken. Samförstånd innebär att lekens deltagare faktiskt för-står att de är med i en lek och även att de är införstådda med vad de leker. Ömsesidighet bety-der att leken växer i samspel med varandra och att lika villkor gäller för alla deltagare, oavsett ålder och styrka. Som den tredje och sista lekregeln nämner hon turtagande, vilket innebär att lekdeltagarna turas om att ta initiativ. Om något barn bestämmer för mycket i leken, vill de andra ofta inte vara med längre. De barn som inte tillämpar eller förstår ovan nämnda regler får svårt att utveckla sin lekkompetens, då de riskerar att bli oönskade lekkamrater (Knutsdot-ter Olofsson, 1992:23-24).
Det är däremot ingen självklarhet att barn förstår lekreglerna. ”Att knäcka lekkoden, det är inte så enkelt. Vissa har det med sig och vissa har inte det, då måste de träna på det och iaktta hur andra barn gör” (Eva, 2011-09-13). Knutsdotter Olofsson menar att många barn har pro-blem med turtagande, eftersom de vill vara först och bäst. Om barnen t.ex. inte turas om att vara starkast i en bråklek kan leken lätt utvecklas till bråk på riktigt. Det är då inga verbala konflikter, utan allt som oftast blir det att de slår, knips eller bits. Detta är en av många
anled-25
ningar till varför lekreglerna är så viktiga att följa (Knutsdotter Olofsson, 1992:25). Eva och Marianne berättar också att vissa barn springer in i olika lekar och förstör just för att de inte vet hur de ska ta kontakt. De tar sig in med näbbar och klor eller förstör genom att knuffas och trängas. Det är lätt hänt att det blir fysiska konflikter som t.ex. strypgrepp eller andra ag-gressiva attacker (Eva & Marianne, 2011-09-13). Öhman förklarar att ”ett barn som i leken tar kontakt lite bakfram, kanske genom att sabotera för andra, lär sig inte hur det ska kunna ta kontakt på ett konstruktivt sätt. Barnet lär sig istället att det inte får vara med och utvecklar en självbild som innehåller att vara dum, elak och sabotör” (Öhman, 2003:109). Folkman och Svedin menar ”[a]tt ta plats i leken fordrar ett visst mått av lyhördhet och respekt. För att bli accepterad av de andra gäller det att kunna ansluta sig utan att störa den pågående leken” (Folkman & Svedin, 2003:64). Lillvist påpekar att ”[f]ree play also places demands on chil-dren to be able to play and carry out activities and to interact with other chilchil-dren as well as adults in an appropriate way” (Lillvist, 2010:17). Öhman förklarar att det inte är självklart att alla hittar en vän. Den sociala förmågan att veta hur barn närmar sig lekande kamrater är en nödvändighet. Barn som har lite svårigheter med denna kontakt kanske närmar sig en lekande barngrupp och hoppas bli inbjuden eller kanske sätter sig i närheten och leker likadant och språkligt redogör att ”jag leker också med en lastbil” (Öhman, 2003:144).
Marianne och Eva tror också att familjesituationen inverkar på barns syn på lek. Marianne an-ser att de barn som t.ex. inte har några syskon att leka med hemma kan ha svårare att leka på förskolan. ”Förutsättningarna är ju mindre om man aldrig träffar barn mer än här” (Marianne, 2011-09-13). Folkman och Svedin menar att ”barn som inte lekt med jämnåriga har gått miste om många tillfällen att öva sig i att kompromissa och att se ur andras perspektiv” (Folkman & Svedin, 2003:62).
Eva tror dessutom är språket en stor anledning till att barn inte kan leka. De har svårt att göra sig förstådda, vilket leder till att de har svårt att hitta lekkamrater och vänner (Eva, 2011-09-13). Lillemyr framhäver att leken påverkas av språk, fantasi, kreativitet o.s.v. (Lillemyr, 2003:144). Samtidigt menar Pramling Samuelsson och Sheridan att leken stimulerar språket (Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan, Lärandets grogrund, 2006:85). Enligt dessa två tankesätt samverkar alltså leken och språket, då leken utvecklar språket och språket ut-vecklar leken.
26
Annika förklarar att det finns de barn som alltid sitter själv och det kan uppfattas som ensamt och utanför, även om de inte är det. Hon anser att ”[s]itter man själv kan man ändå ha en lek. Det är skillnad på att sitta passivt och titta på de andra och att leka själv”. Denna medvetenhet hos pedagogerna har blivit bättre nu. Förr skulle det nog garanterat sägas att de barn som satt själv hade svårigheter med lek (Annika, 2011-09-13). Öhman bekräftar detta och säger att ”[b]arn är olika. En del föredrar att tillbringa mycket tid för sig själva. Det behöver inte be-tyda att de är ensamma” (Öhman, 2003:148).
Vissa barn är ensamlekare så att säga. De lider inte av det. De leker för sig själv och de har inte det här jättebehovet av att leka i grupp. Och är det så att det finns ett par som gärna vill leka själv så, jag menar, bara man ser att de leker. Sen kommer ju det här med de äldre barnen, rolle-kar. Man ska ju också kunna de reglerna så vi försöker ändå få in det lite, men man kan inte tvinga de hela tiden, då blir det fel för dem. Lek ska komma av sig själv (Annika, 2011-09-13).
Pape påpekar dock att genom ensamlek får barn inte någon träning i att ta olika roller, för-handla eller kompromissa i leken. Denna träning fås endast genom kontakt med andra där så-dana situationer uppstår. Det är emellertid inte ofördelaktigt att som barn sitta och leka ensam, rita eller göra pärlhalsband en hel dag, utan blir det först när detta beteende övergår till ett mönster (Pape, 2001:138-139). Lindqvist däremot säger att ”[l]eken är en gruppverksamhet, där betoningen ligger på kommunikation. Även när man leker ensam och tar en rollfigur, ut-vecklar man en dialog med den roll man har skapat”. Hon menar alltså att även om barn leker själv kan de utveckla en viss kompetens för rollek (Lindqvist, 2002:15). Schjellerup Nielsen argumenterar för att social kompetens är kontextbundet, vilket innebär ett samspel mellan barnet och dess omgivning. Hon menar att social kompetens är viktig i interpersonella relat-ioner, d.v.s. interaktionen och kommunikationen som krävs för att kunna umgås med kamra-ter. ”Att lära sig rätt social kompetens förutsätter att man som barn deltar aktivt i den sociala gemenskapen som man tillhör, eftersom kompetens utvecklas genom deltagande” (Schjellerup Nielsen, 2006:25f). Hon poängterar att ett samspel måste ske för att barn ska kunna utveckla sin sociala kompetens och social kompetens krävs för att ett samspel ska kunna fungera. Med andra ord påvisar hon att ensamlek inte är fördelaktigt för utveckling av den sociala kompe-tensen (Schjellerup Nielsen, 2006:25f). Samtidigt menar Annika, som jobbar på en småbarns-avdelning, att ensamlek är vanligt bland små barn och att detta är ett första steg till lekutveckl-ing. Ensamleken är enligt henne en naturlig introduktion till lekens värld. Därefter kan mer komplicerade lekar ta form och sociala färdigheter utvecklas (Annika, 2011-09-13). Mikaela
27
förtydligar att pedagoger ska hjälpa barn att utveckla dessa sociala färdigheter som krävs för fungerande lek med kamrater. ”Det viktigaste vi kan lära barnen på förskolan, det är den soci-ala kompetensen” (Mikaela, 2011-09-22).
4.2 Pedagogers arbetssätt för att stärka barns lekförmåga
Studien har visat att det i många barngrupper finns barn som av olika anledningar står utanför leken i förskolan. Undersökningen har även konstaterat att pedagoger är medvetna om detta problem. Då återstår frågan om hur pedagoger arbetar för att hjälpa barn med behov av sär-skilt stöd in i leken, så att de känner en gemenskap i gruppen och får samma förutsättningar till ett lustfyllt lärande som de lekande kamraterna.
I detta avsnitt presenteras undersökningens resultat i fyra olika kategorier; miljöns betydelse, vuxendeltagande i lek, samtal som förebyggande arbete och pedagogers medvetenhet kring olika lekar. Kategorierna är framtagna och baseras på undersökningens empiri.
4.2.1 Miljöns betydelse
Enligt Öhman är det pedagogernas ansvar att utforma miljön och verksamheten så att den blir så gynnsam som möjligt för barns lek (Öhman, 2003:112). Pramling Samuelsson och Sheri-dan är av samma uppfattning. ”Med tanke på lekens betydelse för barns lärande och utveckl-ing är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelse-förlopp” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006:88).
Förskolläraren Marianne har upplevt hur stor betydelse miljön kan ha för barns lek. Enligt hennes erfarenheter kan en liten förändring, t.ex. möblera om, göra väldigt stor skillnad för barnens lek. Marianne berättar om ett exempel på en flicka som sällan lekte, men som många gånger visade intresse för dockvrån. Intill dockvrån pågick den ofta högljudda billeken, vilket Marianne och hennes kollegor trodde kunde vara orsaken till att flickan hejdades från att leka med dockorna. De strukturerade därför om inne på avdelningen och flyttade dockvrån till ett
28
annat rum. "Vi hann inte sätta det färdigt förrän de var i full gång och lekte. Och som barnen leker inne hos oss nu! Alltså, bara flytta på grejorna gör så mycket”. Flickan som tidigare inte hade lekt så mycket, lekte nu från det att hon kom till förskolan, till hon åkte hem (Marianne, 2011-09-13). Pape förklarar att även om det är de ”mänskliga resurserna” på förskolan som står för verksamhetens kvalitet, spelar även faktorer som den fysiska miljön in. Lekrummen kan ibland begränsa barnens lek, istället för att stimulera den. Då är det pedagogernas ansvar att organisera rummen så att miljön blir fördelaktig för leken. Vid en medveten utformning av miljön får barnen större möjligheter att utveckla sina lekar (Pape, 2001:152). Även Knutsdot-ter Olofsson påpekar att ”[i] en lekvänlig miljö där barnets lek blir bejakad och stimulerad blir leken mer komplex och varierad. Låtsasleken, som är den mest högtstående, kan bli lika kom-plicerad som livet självt” (Knutsdotter Olofsson, 1992:37).
Om förskollärarna inte lyckas locka in ett barn i leken, kan de kontakta en specialpedagog för att få tips och råd. Undersökningens specialpedagog förklarar att just miljön är en av faktorer-na hon tittar på, när hon besöker en förskola.
Hur inbjudande är miljön, hur leksugen blir man här och hur mycket kan man utveckla, finns där material för rollekar? Och kan man sitta i lugn och ro om man har gjort ett fint bygge? Utan att det kommer någon med en last-bil och kör rätt in i det. Det är ju också viktiga faktorer, hur miljön ser ut på förskolan (Catarina, 2011-09-29).
4.2.2 Vuxendeltagande i lek
Något som har diskuterats mycket är huruvida pedagogerna ska vara delaktiga i barns lekar eller inte. Undersökningens alla informanter var eniga om att pedagogens medverkan i en lek kan vara till hjälp för de barn som har leksvårigheter. Dock fanns det lite skilda meningar an-gående på vilket sätt pedagogerna ska vara delaktiga. De fyra förskollärarna menar att vuxna kan ta en roll i leken, lyssna in leken och hitta en roll till barnet som står utanför. Annika för-tydligar att detta ska ske diskret och menar att ”[d]et viktiga är att vara med, men ändå vara osynlig” (Annika, 2011-09-13). Hon, liksom övriga förskollärare i undersökningen, ger som förslag att pedagoger kan gå in i en lek och bjuda in barnet som behöver särskilt stöd, för att sedan stötta och inspirera det. Hon menar även att pedagogen sedan successivt kan dra sig ur leken (Annika, 2011-09-13). Britt för samma resonemang och tillägger att pedagogen sedan
29
kan gå in i leken igen, om de märker att det blir något problem. ”Om de aldrig har lekt då vet de ju inte hur de ska göra, alltså då får man ju på nåt sätt som vuxen visa hur man tar sig in i leken och hur man leker” (Britt, 2011-09-14). Folkman och Svedin tydliggör att barns kompe-tens utvecklas i samspel med vuxna som har uppmärksammat vilket stöd barnet är i behov av för att kunna upptäcka något som det inte vet (Folkman & Svedin, 2003:99).
Åm anser att vuxna som deltar i barns lek kommer nära barnen eftersom de då intresserar sig för barnens självvalda aktiviteter. I leken kan den vuxne lära känna varje barn bättre och sam-tidigt observera vad barnet är i behov av för stöd, t.ex. var barnet brister i samspelet med andra barn (Åm, 1986:103). Knutsdotter Olofsson är av samma uppfattning och menar att den vuxnes närvaro, inställning och stimulans betyder mycket för lekens utveckling under försko-leåldern (Knutsdotter Olofsson, 1991:181).
Studien visar dock att det även finns risker med att som vuxen medverka i barnens lekar.
I det ögonblick en vuxen går in i barnens lek och styr den inifrån är det inte längre en lek på barnens villkor. Jag tycker själv att jag kan gå in i barns lek, men då blir det på mina villkor, inte på barnens. Också när jag av en eller annan anledning väljer att gå ur barnens lek är det på mina villkor (Pape, 2001:66).
Enligt Åm är en lekpedagogik som fungerar på de vuxnas villkor en fallgrop som pedagoger inte bör ramla i, eftersom de då inkräktar på barnens egna initiativ och styrningar (Åm, 1986:29). Knutsdotter Olofsson påpekar att vuxna som tar över leken och bestämmer över barnens huvuden är lekförstörare. Ska en vuxen vara med i leken måste även denne följa lekreglerna (Knutsdotter Olofsson, 1992:25).
Det finns alltså både positiva och negativa faktorer till att vuxna deltar i leken. Enligt Knuts-dotter Olofsson ska pedagogerna läsa av situationen och anpassa sig efter barnens behov. Olika situationer kräver därför olika lösningar. Ibland behövs pedagogen i leken, ibland behö-ver hon bara ge förslag på lösningar till ett problem som uppstått och ibland ska hon absolut inte störa (Knutsdotter Olofsson, 1991:182-183). Eva menar att alla barn har olika förutsätt-ningar och det gäller att gå varsamt fram. ”Alltså har man tjugoen barn i en grupp så är alla tjugoen helt olika varandra. På olika sätt. Och då gäller det att man är närvarande” (Eva, 2011-09-13). Folkman och Svedin är inne på samma spår och förklarar att vissa gånger räcker det att de vuxna bara är i närheten, men andra gånger behöver barnet den vuxnes vägledning
30
(Folkman & Svedin, 2003:23). En närvarande pedagog kan ta hjälp av Daniel Sterns teori om självutveckling för att sätta sig in i barnets perspektiv och på så vis förstå vilken utvecklings-nivå barnet befinner sig på. Detta för att kunna tillgodose enskilda barns behov (Brodin & Hy-lander, 2002:12, 28-92).
Mikaela, som fortbildat sig inom barns lek, har en annan syn på de vuxnas roll i leken och ar-betet med barn som inte leker.
Jag har gått en utbildning som heter lek som specialpedagogisk metod och då har man lekarbete. Och det innebär i de allra flesta fall att jag och ett barn går in i ett rum som alltid är möblerat likadant. Och där är då en manual av saker som ska finnas, där ska vara en sandlåda, där ska vara vatten, servis, djur, bilar, dockskåp med möbler som då inte är möblerat utan man har det i lådor framför så du kan, det ska vara fritt skapande. Lite skapande material och lite dockor och lite annat. Och tanken med det, det är då att då får barnet en halvtimme. Och att det är barnet som styr helt vad som görs. Och jag är egentligen bara en passiv person som sätter ord på vad barnet gör. Så jag kan säga: du låter hunden springa i sandlådan, eller du sätter pappadockan i sto-len. För att barnet ska höra vad det gör och få ord på det, få en förståelse för det. Och den enda gången man egentligen stoppar där, det är ju om man inte leker, utan man förstör. Då får man gå in och säga: stopp, det här är inte lek, utan nu förstör du och det accepterar inte vi. Men annars är det barnet som helt och hållet styr allt. Och de kan ju bjuda in mig i en rollek, men då är det fortfarande barnet som ska ge mig regi. Bjuder du mig på kaffe så ska inte jag säga åh vad gott kaffe, utan då frågar jag dem, där får man ju lov att fråga, vad är det du gör? Vad är det du vill? Men annars är det barnet som… bara precis bekräfta och kommentera vad barnet gör (Mikaela, 2011-09-22).
Tanken med detta arbetssätt, menar Mikaela, är att barnet ska bygga upp en kompetens i det här lekrummet, som han eller hon sedan tar med sig ut till de andra barnen. Pedagogen får även möjlighet att mer ingående observera vad barnet gör, vilka saker som används, vad som är barnets styrkor o.s.v. Detta underlättar pedagogens fortsatta arbete med att få barnet delakt-ig i den sociala leken. Inget barn kan tvingas till lek, däremot kan vi hjälpa barnen att ta kom-piskontakt genom deras intressen och starka sidor. Är det ett barn som är bra på att bygga pussel kan vi exempelvis be barnet att hjälpa ett annat barn med byggandet (Mikaela, 2011-09-22). Lillemyr menar att ”[m]ed en utvecklingspedagogisk ansats bygger pedagogerna på det barn kan istället för att utgå från det barn inte kan göra. Pedagogen förväntas hjälpa barn att utvecklas, i lek och lärande, eller skapa förutsättningar för att utveckling sker” (Lillemyr, 2002:255). Detta kan kopplas till Johannesen & Sandvik (2010:16-27) som pratar om pedago-gens fokus på barnets kompetens istället för barnets brist på kompetens och som tas upp under avsnittet kompetens- och bristdiskurs.
31
Mikaela menar att genom att ta små steg i taget kan barnet tillslut få en möjlighet att förstå le-kens magi. Det är just upptäckten av lele-kens magi hon försöker leda barnet till, så att barnet kan utveckla sitt lekande. ”Och jag kan inte visa… visa hur man leker kan jag naturligtvis göra, men jag kan inte få barnen att förstå om inte de ser något värde i det, någon mening med det” (Mikaela, 2011-09-22). Även Pape framhäver att en vuxen inte kan lära ett barn att leka. Hon menar att ”[i] den mån vi går in i leken tillsammans med barnen tror jag att vi måste vara öppna för att det är barnen som kan och vi som ska lära” (Pape, 2001:70-71). Samtidigt påpe-kar hon att den vuxnes roll istället är att få de barn som inte leker att släppa loss och få en mer ”humoristisk inställning”. Då tror hon att det finns större chans för barnet att bli inbjuden i de andra barnens lek. På så vis får barnet möjligheten att lära sig olika sätt att leka, av andra barn, istället för av vuxna (Pape, 2001:70-71).
Mikaela, liksom Annika, nämner även att pedagoger kan stärka barnets status i gruppen, ge-nom att låta det glänsa på något vis. Mikaela tar samlingen som exempel. Om barnet är bra på att räkna kan det få visa det på en samling. Då menar Mikaela att barnets sociala status ökar och att de andra barnen sedan söker sig till honom eller henne och bjuder in till lek (Mikaela, 2011-09-22). Annika har liknande åsikter och anser att pedagoger kan ge barn som inte leker en hög status i vardagssituationer. Det kan vara att barnet får hämta matvagnen eller något liknande, så att barnet stärks inför de andra barnen. ”Men det ska göras på ett sånt sätt att det är inför hela barngruppen” (Annika, 2011-09-13). Pape påpekar vikten av att synliggöra barn som inte tar så stor plats i gruppen, genom att ge dem uppmärksamhet inför de andra barnen.
När de vuxna i förskolan är nyfikna på något väcks ofta också barnens nyfi-kenhet. Om en vuxen till exempel springer ut på gården och säger: ”Sch, det sitter en ekorre i vår tall!” kan jag garantera att så gott som alla barnen följer efter. Överför vi detta till uppmärksamhet kring en person kan vi föreställa oss vad som händer om vi vuxna ägnar ett barn stor uppmärksamhet (Pape, 2001:143).
Åm menar att ett barn får större självförtroende och en högre social status när det får upp-märksamhet av en vuxen. Detta behöver inte bara ske i samlingar och vuxenledda aktiviteter, utan även i leken. Om man som vuxen leker med ett barn förmedlas det dolda budskapet: jag leker med dig för att jag vill vara tillsammans med dig. När en vuxen leker med ett barn kan de andra barnen uppfatta att det där barnet är värt att ha som lekkamrat och sedan bjuda in det till sin egen lek (Åm, 1986:81).