• No results found

Självreglerande barn - en studie om makt och skapandet av självreglerande barn i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Självreglerande barn - en studie om makt och skapandet av självreglerande barn i förskolan"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn - unga - samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Självreglerande barn

- En studie om makt och skapandet av självreglerande barn i förskolan

Self-regulating children

- A study about power and the creation of self-regulating children in preschool

Christine Alexandersson

Sara Andersson

Förskollärarexamen 120 hp Examinator: Fanny Jonsdottir 2015-12-15 Handledare: Sara Berglund

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur makt kan komma till uttryck i förskolan, vilka styrningstekniker som tillämpas samt hur självreglerande barn skapas. Studien är inte

avgränsad till en viss situation eller tid i förskolan utan omfattar olika tidpunkter och tillfällen i den studerade avdelningens vardag.

Vi har gjort en kvalitativ studie. Materialet till den har vi samlat in framförallt med hjälp av öppna observationer. Under observationerna har vi även samtalat med barn och pedagoger. Materialet har samlats in på en medelstor förskola i ett mindre samhälle.

Till grund för analysen ligger Michel Foucaults (2003) teori om makt och styrning. Som komplement till denna har vi även haft stor hjälp av Permer och Permer, Tullgren, Markström, Nordin-Hultman och Palla som även de har utgått från Foucaults teorier i sin forskning. Vi har också valt att inkludera begreppen delaktighet och inflytande, som ett komplement till Foucaults teori. Delaktighet och inflytande är för förskolan ett relevant begrepp som används flitigt i Läroplanen (Lpfö 98). Detta har vi valt att göra eftersom att vi, när vi analyserade vårt material, började fundera kring en koppling mellan självreglerande barn och barns delaktighet och inflytande i förskolan.

Resultatet av vår studie visar hur de många olika makttekniker som vi fått syn på i

verksamheten tillsammans med rutiner, tid och rum alla bidrar till att skapa självreglerande barn. Studien visar också hur pedagoger använder olika makttekniker parallellt med varandra. Vi tycker det är viktigt att tydliggöra att även pedagogernas sätt att låta barnen vara delaktiga är en del i skapandet av det självreglerande barnet.

(4)

4

Förord

Vi vill tacka barn och pedagoger på förskolan där vi gjort undersökningarna som utgjort studiens underlag. Tack för att vi fick möjlighet att vara hos er så mycket som vi behövde, vi har verkligen känt oss välkomna! Vi vill även tacka alla föräldrar som låtit sina barn

medverka i våra observationer.

Tusen tack till bästa handledaren Sara Berglund som med oändligt tålamod stöttat och väglett oss med tips och idéer under hela den långa process som examensarbetet varit.

Vi har skrivit all text och gjort alla observationer tillsammans. Vi tycker att det endast varit positivt att skriva arbetet tillsammans utan att dela upp det eftersom det gett oss möjlighet att hela tiden diskutera, analysera och reflektera kring vårt material.

(5)

5

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3 Förord ... 4 Innehållsförteckning ... 5 1. Inledning ... 7

1.1 Syfte & frågeställningar ... 8

2. Teori och tidigare forskning ... 9

2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 9 2.2 Tidigare forskning ... 10 2.3 Disciplinerande styrningstekniker ... 11 2.3.1 Övervakning... 12 2.3.2 Normalisering /individualisering... 13 2.3.3 Invitation ... 14

2.4 Tid och rum ... 15

2.5 Självreglerande barn... 17

2.5.1 Distribution ... 17

2.6 Delaktighet & inflytande... 18

2.7 Vad har allt det här för relevans för oss?... 18

3. Metod ... 20 3.1 Metodval ... 20 3.2 Urval ... 21 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Etiska överväganden... 23 3.4.1 Informationskravet ... 23 3.4.2 Samtyckeskravet ... 24 3.4.3 Konfidentialitetskravet ... 24 3.4.4 Nyttjandekravet ... 25 3.5 Analysmetod ... 25

4. Analys och resultat ... 26

4.1 Snö i målarrummet ... 26

(6)

6

4.2 Barnens planering... 28

4.2.1 Analys ... 29

4.3 “Det är inte trevligt att knuffas Alma” ... 30

4.3.1 Analys ... 30

4.4 Lådlek ... 31

4.4.1 Analys ... 31

4.5 “Vi får pärla mer sen Iris” ... 32

4.5.1 Analys ... 32

4.6 Vem får gå ut? ... 33

4.6.1 Analys ... 33

4.7 Sammanfattning ... 34

4.7.1 Vilka styrningstekniker använder pedagoger? ... 34

4.7.2 På vilket vis styrs barnen av tid och rum och rutiner? ... 35

4.7.3 Hur medverkar barnen själva till regleringen?... 36

5. Diskussion & slutsats - några sista tankar ... 37

5.1 Resultatdiskussion ... 37

5.2 Metoddiskussion ... 38

5.3 Avslutande reflektioner ... 39

5.4 Vidare forskning ... 39

(7)

7

1. Inledning

Det är en solig eftermiddag strax efter påsk. Barnen har precis ätit lunch och nu leker fem flickor inne i "dockis". De är ensamma men dörren som vetter mot samlingsrummet med köket är öppen. En av pedagogerna tar undan disken efter maten när tre av flickorna, Elin, Lisa och Anna kommer springande ut ur rummet och fram till pedagogen som är i färd med att torka middagsbordet. “Iris kastade dockan på Anna!” säger Elin med upprörd röst. Pedagogen vänder sig till Anna och frågar “Är ni ovänner?” Anna nickar och säger “Ja, hon kastade dockan på mig”. “Men du”, säger pedagogen “kan inte du och Iris göra så som vi gjorde igår att ni provar att lösa det själva?” “Jo”, säger Anna. “Ja, men gå du in till Iris igen och berätta för henne hur det känns för dig när hon kastar saker på dig”. Elin säger: “Ja, och så väntar jag och Lisa och Johanna utanför så dom kan få prata ifred!” “Ja”, säger pedagogen. “ Kom tillbaka till mig om ni behöver hjälp!”

Inne i "dockis": “Jag tyckte inte om när du kastade dockan på mig Iris. Du får säga förlåt” säger Anna till Iris. Iris säger förlåt till Anna och efter bara en liten stund är leken igång igen. (Fältanteckning, 2015)

Det här är ett exempel på en situation som vi inte sett någon annanstans. Den här situationen hade kunnat stå i någon av alla de böcker vi läst under vår utbildning. Den speglar

pedagogernas starka tro på det kompetenta barnet. När vi har diskuterat det så har vi kommit fram till att det är sådant man ofta pratar om men som vi sällan sett i verkligheten.

Grundtanken med vårt arbete var att undersöka pedagogers syn på regler. När vi valt förskola för observationer och besökte den så blev vi förvirrade - förskolan som vi skriver utifrån har nämligen inte den typ av tydliga, synliga regler (eller brist på regler) som vi förväntat oss. Därför kändes det istället mer intressant och relevant att ta reda på hur barn blir styrda och reglerade i den förskolan samt vilka styrningstekniker som då används. Begreppet regler är bara en liten pusselbit inom den komplexa institution som förskolan utgör och därför vill vi undersöka hur andra faktorer kan påverka reglering av barn i förskolan.

Utifrån Foucaults teorier skriver Permer och Permer (2002) om självreglerande barn. De benämner självreglering som en maktteknik och menar att lärare leder elever till

(8)

8

eget ansvar. Självteknikerna, menar Permer och Permer, ökar elevernas kunskap om sig själv genom att de reglerar, bedömer och kontrollerar sig själva. Dessutom innefattar

självteknikerna att eleverna, utifrån sina undersökningar och bedömningar av sig själva, lär sig att vilja bete sig ansvarsfullt. Genom att barnen blir styrda på detta vis vill de välja "rätt" och finna sig institutionens ordning. Det blir för barnen ett fritt val att välja och göra rätt. (Permer & Permer, 2002)

Vi har gjort observationer för att undersöka vilka styrningstekniker som pedagoger i förskolan använder samt hur självreglerande barn skapas i relation till dessa styrningstekniker. När vi började analysera observationerna som vi gjort på förskolan blev vi nyfikna på begreppen

delaktighet och inflytande och hur de relaterar till styrning eftersom vi kände att det fanns en

dragningskraft mellan dessa.

1.1 Syfte & frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur barn regleras i förskolan och vilka

styrningstekniker som pedagogerna tillämpar för att styra barnen. Vi vill även ta reda på hur självreglerande barn skapas i relation till begreppen delaktighet och inflytande.

I undersökningen utgick vi från tre frågor:

 Vilka styrningstekniker använder pedagoger?

 På vilket sätt styrs barnen av tid, rum och rutiner?

(9)

9

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att presentera de begrepp och teorier som vi valt att analysera vårt material utifrån. Vi utgår från Foucaults teorier om makt och styrning. Forskare som på olika vis har använt Foucaults teorier i sin forskning kring skola/förskola är bland andra Permer och Permer, Tullgren, Palla, Nordin-Hultman och Markström. Dessa har varit till stor hjälp för oss för att förstå Foucault utifrån ett för oss relevant perspektiv och de kommer att få en närmare presentation innan vi går in på de olika begreppen. Vissa begrepp som vi använder för att analysera materialet har vi lånat av dem, vilket kommer att framgå längre fram i kapitlet.

Vi har även valt att ha med begreppen delaktighet och inflytande, eftersom vi tycker att det är en intressant tillägg till Foucaults teorier samt eftersom att de används flitigt i förskolans styrtexter och litteratur. Delaktighet, inflytande och styrning kompletterar varandra.

Johannesen & Sandvik (2010) menar att delaktighet kräver styrning. Styrning kan finnas utan delaktighet men för att styrningen ska kännas rättvis för barnen krävs delaktighet.

2.1 Teoretiska utgångspunkter

Den stora tänkaren Michel Foucault (1926-84) har varit död i nästan 30 år men hans idéer och filosofier fortsätter att inspirera och influera forskare världen över. Foucault var en fransk filosof och idéhistoriker och hans teorier har gjort stort intryck på den moderna synen på makt och styrning. I förordet till den svenska översättningen av “Övervakning och straff” (2003) ger sociologiprofessorn Sune Sunesson läsaren en kort sammanfattning av Foucaults tankar som på ett begripligt sätt ger perspektiv på Foucaults sätt att se på makt. Sunesson menar att Foucault inte var intresserad av att studera vem och varför en makthavare har makt och vilka motiv de har för att utöva den utan “hur de som underordnas faktiskt drabbas av makten”. I vår undersökning använder vi främst Foucaults "övervakning och straff" (2003) för att försöka ta reda på hur barn styrs i förskolan och hur de därmed är utsatta för makt. Vi anser därför att Foucaults perspektiv på makt och de styrningstekniker som han använder för att förklara sin teori passar bra att använda som analysverktyg.

(10)

10

2.2 Tidigare forskning

Här kommer vi presentera fyra studier som tillsammans med Foucaults teorier utgör den teorietiska grunden för vår studie. Vi valt att göra på detta vis då vi anser att det med så många olika forskare hade blivit rörigt att presentera dem i beskrivningen av de olika begreppen. Vi kommer att gå närmre in på de olika forskarnas teorier längre ner i teorikapitlet.

Syftet med Permer och Permers avhandling “Klassrummets moraliska ordning:

Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet” (2002) är att uppmärksamma hur lärare och elever görs till etiska och moraliska individer i

klassrummet. De har observerat och intervjuat elever och lärare i olika mellanstadie-, högstadie- och gymnasieklasser för att ta reda på hur ansvarsfulla individer skapas samt på vilket sätt man talar om ansvar med eleverna. De analyserade sitt material utifrån åtta olika makttekniker, vissa av dessa har vi lånat.

Resultatet av deras studie ger tre olika teorier om hur ansvar skapas. Det första är att vi påverkar varandra till ansvartagande, det andra är att ansvar finns inom alla människor och en tredje att vi själva gör oss till ansvarstagande personer. Permer och Permer menar i sin studie att ansvar och självreglering påverkas av många yttre faktorer. Till exempel tog elever olika mycket ansvar beroende på om de tyckte det rådande ämnet var intressant, om inlärningssättet var kul osv. De tydliggör att läraren genom att använda sig utav olika styrningstekniker påverkar eleverna till hur de tar ansvar och hur självreglerande de blir/är.

Charlotte Tullgren (2003) har i sin avhandling precis som Permer och Permer använt sig av Foucaults teorier om makt. Dock har hennes syfte vara att undersöka hur barn styrs när de leker. Hennes resultat visar att en rad makttekniker användes för att styra barnen. Tullgren skriver att hon avsett att “Belysa den styrningen som i form av en välreglerade frihet

konstruerar det lekande barnet och som bidrar till skapandet av ett barn som kan förverkliga föreställningarna om framtiden.” Nordin-Hultman (2004) fokuserar i sin studie på hur förskolans pedagogiska miljö, tillgänglighet till material samt tid och rum påverkar och reglerar barnen i förskolan analyserat utifrån Foucaults teorier. I sin undersökning jämför hon även den svenska och engelska förskolans likheter och olikheter. Nordin-Hultman lägger stor

(11)

11

fokus på hur förskolans miljö påverkar barnens vistelse i förskolan och tar även upp hur barns identitet formas i förhållande till förskolans miljö.

Linda Palla (2011) bidrar med en specialpedagogisk vinkel i sin avhandling “Med blicken på barnet” där hon undersöker hur barn med oroväckande, utmanande eller förbryllande beteende skapas som subjekt och hur dessa barn får utrymme eller begränsas i sina möjligheter i att vara, kunna eller göra olika. Studien berör också hur dessa barn styrs och hanteras i förskolan samt hur deras beteende formuleras i specialpedagogiska sammanhang. Som grund för sin studie har hon observerat tillfällen där personal och specialpedagoger har samtal kring de berörda barnen. Med sin studie visar Palla hur barn med speciella behov behandlas när de bryter normer och på vilket vis man arbetar med dessa barn.

Ann-Marie Markströms (2007) bok "Att förstå förskolan" bidrar till förståelsen av hur förskolan är en del av skolan och problematiserar förskolans vardagliga möte mellan

föräldrar, barn och personal. I boken beskrivs hur förskolans vardag anpassas av tid och rum via scheman, rutiner, rummets uppbyggnad och materialets tillgänglighet för barnen.

Markström beskriver vidare hur förskolan samtidigt styrs av en mängd outtalade regler och sociala ordningar som både skapas, följs och bryts av personal, föräldrar och barn. Markström tar upp frågeställningar som “Vad är typiskt för förskolan som institution?” och hur samspelet mellan hem och förskolan fungerar i vardagen.

Dessa forskares studier har varit väldigt viktiga för oss eftersom vi med hjälp av dem kunnat förstå Foucaults teorier på ett för förskolan relevant sätt.

2.3 Disciplinerande styrningstekniker

Foucault (2003) beskriver den disciplinerande maktutövningen som att den har till uppgift att öka människors nytta, att den har en effektiviserande effekt, till skillnad från slaveri som förtrycker och kväver människor. Disciplin innebär alltså inte våld eller övermakt. Foucault skriver om “regeln om minsta möjliga straff” och menar att det egentligen är tanken på straffet som är mest effektiv. Teoretiskt sett, menar Foucault så skulle man egentligen kunna strunta i att utdela ett straff så länge andra tror att straffet är utdelat. Straffens funktion är alltså egentligen, enligt Foucault att verka förebyggande och varnande för andra. En viktig

(12)

12

del i disciplinen är att inhämta kunskap om de som ska styras. De disciplinerande

styrningsteknikerna delas in i olika kategorier och begrepp vilka kanaliseras mot individens självstyrande. Vissa av begreppen representerar styrningstekniker som är mer tydligt disciplinerande medan andra sätt att styra är mjukare och mer diffusa. Somliga är helt osynliga. Vi har valt ut några begrepp som vi tycker är relevanta att analysera vårt material utifrån. Dessa kommer att presenteras nedan.

2.3.1 Övervakning

I förskolan förekommer övervakning hela tiden men är oftast diskret och sker till stor del under tystnad. Som maktteknik är övervakning en subtil teknik som innebär att bevaka, hot om att bevaka samt att undvika att bli bevakad. Foucault (2003) talar om det som “den panoptiska övervakningen” eller “den allomfattande övervakningen". Vetskapen om att man kan bli bevakad är tillräcklig för att verka som disciplinerande på individen. På så vis bidrar övervakning som teknik till att skapa självreglerande subjekt. Tullgren (2003), som undersökt styrning i leken skriver att pedagoger, genom att deltaga i leken kan övervaka barnen utan att göra det på ett auktoritärt sätt. Genom att deltaga i leken kan pedagogerna också lära sig mer om barnen. Liksom Tullgren skriver Palla (2011), om hur leken kan vara ett verktyg för styrning. Genom att vara med i leken kan pedagogerna styra den i den riktning de anser lämplig. Pedagogen kan inta antingen en aktiv position genom att vara delaktig i leken eller en passiv och övervakande. Beroende på hur leken fungerar kan pedagogen välja på vilket sätt denne deltar (Palla, 2011).

Övervakning med hjälp av rummets uppbyggnad skriver Markström (2007) om. Förskolor är ofta utformade så att det är lätt för pedagoger att ha överblick över en stor del av lokalerna. Markström beskriver hur det genom att förskolan är uppbyggd på detta vis skapas möjlighet för pedagogerna att lätt ha uppsikt över barnen. Genom att det till exempel på många

förskolor finns fönster i dörrarna gör att pedagogerna enkelt kan se barnen även när de inte är i samma rum. Markström skriver om Foucaults panoptiska övervakning ur ett

förskoleperspektiv. Hon menar att barnen inte vet om eller när de blir bevakade men att de vet att de kan bli det. Personalen kan när som helst kontrollera så att barnen inte gör något

(13)

13

övervakade av pedagoger, de övervakar även varandra genom att hålla reda och ordning på varandra.

2.3.2 Normalisering /individualisering

Foucault (2003) skriver att genom individualisering som teknik så påverkas och enas gruppen. Vi har valt att använda oss av Permer och Permers begrepp normalisering, som är deras snarlika variant av begreppet individualisering. Normalisering, menar Permer & Permer, fungerar som övning av moraliska överväganden samt träning i att ta ansvarsrelaterade beslut. "Den disciplinerande taktiken förenar det enskilda och mångfalden och gör det möjligt att på samma gång karakterisera individen som individ och ordna en given mångfald" (Foucault 2003). Genom att särskilja och peka ut ett beteendet visar man på ett subtilt sätt upp vad som är rätt och fel och vilka normer som finns, vilket bidrar till att homogenisera gruppen. Att lyfta ett beteende genom att antingen belöna eller bestraffa det verkar reglerande för hela gruppen. En belöning kan verka lika korrigerande som en bestraffning.

Permer och Permer (2002) benämner även normailsering som "Normaliserande bedömningar" och skriver att detta är en vanlig disciplineringsteknik i skolan. Genom att lyfta normer för eleverna så visar man var de bör befinna sig eller bör göra. Vidare skriver de att utifrån deras undersökningar har det visat sig att lärare ofta använder normaliserande bedömningar för att skapa självstyrda elever som tar eget ansvar. Det avgränsar på ett subtilt sätt vad som är rätt och inte (Permer & Permer, 2002).

Som en del av normaliseringsbegreppet så använder Tullgren (2003) sig av begreppen

inneslutande och uteslutande styrningstekniker. I sin avhandling har hon undersökt styrningen i barns fria lek. Enligt Tullgren kan pedagoger uppleva barnens fria lek som obehaglig

eftersom den ofta är mer högljudd och vild än pedagogledda aktiviteter. Ett sätt för

pedagogerna att styra barnens fria lek är att delta i leken. Genom att förstärka vissa saker och ignorera andra visar pedagogen vilka lekar som anses rätt och vilka som är fel. Inneslutande teknik, menar Tullgren, kan ses som belöning. Det kan innebära att ett barn får beröm eller bekräftelse för ett beteende som anses vara rätt eller bra, som följer normen. Uteslutande teknik kan istället vara en tillsägelse eller uteslutning. Tullgren beskriver det som att det som verkar inneslutande på ett barn kan vara uteslutande för ett annat och tvärtom. Genom att

(14)

14

bekräfta och delta i vissa lekar och ignorera de lekar som inte anses höra hemma på förskolan styr pedagogerna barnen mot det "rätta" sättet att leka. Den inneslutande tekniken är en del av den pastorala makten, denna kommer vi att beskriva längre fram i kapitlet. Uteslutande tekniker kan vara uteslutande, tillsägelser eller erbjudande av annan, mer passande, aktivitet (Tullgren 2003).

Även Palla (2011) skriver om normalisering i form av "normaliserande sanktion" vilket hon menar innebär att regleringen av barnets fria utrymme minskas genom att pedagogen vägleder barnet med blickar eller sin närvaro. Detta för att barnet ska göra så som pedagogen önskar och inte ledas in på annat eller stöka runt (Palla, 2011).

2.3.3 Invitation

Foucault (2003) använder kyrkan som en metafor när han ska beskriva ena delen av den maktteknik som han benämner den pastorala makten - bikten. Genom att använda sig av bikten så har kyrkan skapat sig kunskap om sina församlingsmedlemmar som de sedan kan använda till att styra församlingen med. Den andra delen av den pastorala makten är en teknik vilket Permer och Permer (2002) benämner som Invitation. Invitation är enligt Permer och Permer en maktteknik av pastoral karaktär vars syfte är att skapa välbefinnande. Detta välbefinnande menar, Permer & Permer, ska resultera i att elever är mindre benägna att sätta sig emot styrningen. De skriver även invitation som maktteknik bidrar till att elever blir mer benägna att avslöja sanningar om sig själv. Läraren bjuder in barnet till att själv vilja göra det som pedagogen vill och barnet får känslan av större frihet samtidigt som det ger läraren vetskap om barnet beroende på hur barnet svarar på inbjudan. Att använda invitation som maktteknik innebär att genom att läraren skojar, lockar, erbjuder hjälp, offrar sig eller peppar eleverna så skapas ett välbefinnande både hos varje individ och i gruppen som helhet (Permer och Permer, 2002).

Till skillnad från disciplinerande tekniker som övervakning, normalisering och

individualisering är den pastorala makten inte en hierarkisk styrning. Snarare sitter den styrande “i samma båt” som de som blir styrda. Foucault (2003) jämför den pastorala makten med den disciplinära makten som att den pastorala makten framstår som villig att offra sig för gruppens väl medan den disciplinära makten kräver uppoffring av de som blir styrda.

(15)

15

2.4 Tid och rum

Rummet som disciplineringsteknik, skriver Foucault (2003), kräver ibland en sluten miljö och

ett fördelande av människorna i rummet. Det disciplinära rummet organiseras så att det kan övervakas och individernas handlingar kontrolleras och styrs. Syftet är, menar Foucault, att skapa ett nyttigt utrymme där individerna kan utvecklas maximalt och där mångfalden ordnas. Tidsscheman skapar regelbundenhet och verkar disciplinerande. Tiden skall utnyttjas väl genom en regelbundenhet i verksamheten. (Foucault, 2003)

Nordin Hultman (2004) menar att alla pedagogiska verksamheter på något vis är reglerade i tid och rum. De vardagliga aktiviteterna har en viss rutin och lokalerna och rummen är anpassade utifrån de aktiviteter de är avsedda för. Dessa rutiner utgör en ordning och denna ordning bestämmer samt reglerar vad barnen gör eller inte ska göra samt var barnen är eller inte får vara. De begränsar barnens möjlighet att göra det som de själva ser som intressanta aktiviteter, material och lekar. Rutinerna och regleringarna blir på så vis styrning och krav på anpassning av barnen (Nordin Hultman, 2004). Även Markström (2007) skriver om hur tid och rum påverkar förskolans vardag. Bland annat skriver hon om hur barn utifrån förskolans ofta dagligt återkommande schema och rutiner medvetna om tid trots att de inte kan klockan. Olika aktiviteter används som referens för olika klockslag och barnen lär sig även hur

rummen används utifrån tiden (Markström 2007). Till exempel sätter sig barnen i vår studie på mattan i lekrummet när de städat klart efter att pedagogerna sagt att det är dags att plocka undan för att de ska äta frukt. Barnen är invanda i rutinen att när det är tid att äta frukt ska de sitta på mattan.

Nordin Hultman (2004) jämför hur den svenska och den engelska förskolans tid och rum styr barn utifrån dagsscheman. Hon kommer i sin undersökning fram till att barn i den engelska förskolan har mer egen tid att disponera eftersom de har färre tidsbestämda aktiviteter. Till exempel bestämmer engelska barn själva när de ska äta frukt eller när de ska gå ut. Hon jämför även rummet och ser att engelska barn är mindre styrda av rummet än svenska. I den svenska förskolan finns de olika materialen uppdelade efter de rummen som de ska användas i och därför kan barn inte blanda material på samma vis. I de engelska förskolorna har de enligt Nordin Hultman (2004) oftast bara ett rum som avskiljes med låga hyllor, där barn har

(16)

16

möjlighet att nå allt material och där det är mer tillåtet att blanda materialet. Till exempel kan de engelska barnen ta med dockvagnen när de vill gå ut (Nordin Hultman, 2004).

Förskolors rumsuppdelning skapar ordning. Barn får göra eller inte göra olika saker i olika rum. Rum kan också begränsa barnens beteende. Till exempel att man inte får springa inomhus, man får inte skrika i vilorummet men i lekrummet är det mer accepterat med högljudda lekar. Palla (2011) tar upp olika strategier för hur personalen vägleder barn i det olika reglerna. En strategi är att motivera varför reglerna finns. Genom att få barn att förstå varför så blir det enklare för dem att acceptera och följa reglerna. Denna strategi kan också bidra till självreglering för barn då de känner sig medverkande i styrningen och därmed får större vilja att värna om reglerna. Palla skriver om hur pedagogerna kan få verksamheten att fungera genom att styra var i rummet barnet befinner sig. Genom att placera barnet vid ett bord eller annan bestämd plats skapas en bättre uppsikt över barnet. Detta bidrar till att barnen inte kan utöva oönskat beteende i lika stor utsträckning.

Pallas undersökning visar att det handlar om att göra saker på accepterade och önskvärda sätt, på rätt ställe, vid rätt tillfälle samt i rätt ordning. Utifrån hennes material blir det tydligt att det blir svårt när tidsrytmen och förskolans rutiner störs eller bryts. Hon menar att det blir

problem både när barnen skapar oordning i rutinerna och när pedagogerna inte lyckas att skapa den ordning som verksamheten kräver. Genom att erbjuda material som för barnet är intressant så kan personalen få barnet att finna sig i rutiner och regler trots att barnet inte gjort det tidigare. Personalen behöver på så vis inte "bestraffa" barnet som inte vill följa rutinerna. Barnet får individuell behandling som syftar till att gruppen ska fungera (Palla, 2011). På förskolan där vi gjort vår undersökning får till exempel de yngsta barnen stå upp under fruktstunden medan de äldre barnen förväntas sitta ned och vänta på sin tur.

Tid kan upprätthålla sociala och inlärda handlingsmönster vilket Markström (2007) benämner

som den temporala ordningen. Den påverkas av yttre sociala aspekter som arbetsmarknaden, skolan och hemmet men upprätthålls främst av personalen och verksamheten genom rutiner och aktiviteter. Mellan dessa tider brukar det dock finnas ett visst mellanrum i vilket barnen själva kan skapa sin egen tid (Markström, 2007).

(17)

17

2.5 Självreglerande barn

Charlotte Tullgren (2003) skriver i sin avhandling att målet med styrning är att skapa

självstyrande individer. Detta är individer som, efter att ha blivit styrda av makttekniker,

skapar kunskap om sig själv samt kan styra sina handlingar utifrån samhällets ramar och förväntningar.

Utifrån Foucault berör Permer och Permer (2002) vidare självreglerande barn och benämner detta som självtekniker, därmed gör de självreglering som en del av makttekniker. De menar att lärare leder elever till självstyrande tekniker genom att dels hjälpa dem på vägen men också genom att låta dem ta eget ansvar. Självteknikerna, menar Permer och Permer, ökar elevens kunskap om sig själv genom att de reglerar sig själv, bedömer sig själv och

kontrollerar sig själv. Dessutom innefattar självteknikerna att eleven utifrån sin undersökning och bedömning av sig själva lär sig att vilja bete sig ansvarsfullt utan att de ser sig som styrda. Genom att barnen blir styrda på detta vis vill de välja rätt och infinna sig institutionens

ordning. Det blir för barnen ett fritt val att välja och göra rätt (Permer och Permer, 2002).

2.5.1 Distribution

Distrubution är ett begrepp skapat av Permer och Permer (2002) utifrån Foucaults teorier. Distribution som disciplinerande teknik skriver Permer och Permer kan skapa ansvarsfullt agerande trots att pedagogen inte är närvarande. Målet även med denna teknik är att barnen ska bli självreglerande. Detta skapas då barnen är medvetna om att de inte får lov att göra det de gör/vara där de är om de inte sköter sig. Distribution skriver Permer och Permer utövas ofta tillsammans med någon typ av rangordning (2002). Exempelvis får bara de äldsta barnen gå ut själva medan de yngre måste vänta på en pedagog.

Eftersom att målet med distribution som styrande teknik är att skapa självreglerande barn så har vi valt att lägga vår situation om distribution under vår självregleringkategori. Även om de andra teknikerna också bidrar till barns självreglering så är distribution den maktteknik som har som självreglering som ett mål för teknikens resultat.

(18)

18

2.6 Delaktighet & inflytande

Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009) skriver om delaktighet och inflytande i förskolan. De skriver att de ofta ser diskussioner om delaktighet och inflytande som slutar i diskussioner kring vem som ska bestämma vad. Istället, menar Johannesen och Sandvik, handlar

delaktighet i förskolan om att barn har rätt att bli hörda på samma sätt som andra deltagare. Att ha rätt till delaktighet och inflytande är inte detsamma som att ha rätten att bestämma. Delaktighet är att få vara del av en gemenskap där alla respekteras och inkluderas, oavsett åsikt. De skriver dock att det är viktigt att vara medveten om att de trots det inte menar att barn kan, eller ska ta lika stort ansvar som de vuxna i förskolan. Det formella ansvaret ligger alltid hos pedagogerna. Deltagande bygger på att människor samspelar och lyssnar till varandra, och barns deltagande i förskolan ska inte bara vara närvarande, deras åsikter och uttryck ska göra skillnad (2009).

Sandvik beskriver i en tidigare artikel delaktighet såhär:

Det är inte det enskilda barnet som ska agera å sina egna vägnar och enligt sina kort- eller långsiktiga önskningar och behov. Uttrycken och handledningarna ingår i en gemenskap. Man gör något tillsammans, något som leder till något, något som inte hade blivit just så om inte just det barnet varit delaktigt och haft inflytande. Ansvaret för att detta förverkligas ligger hos den vuxne, särskilt hos förskolläraren, inte hos barnet (Sandvik 2007 s.29).

Johannesen och Sandvik poängterar att om barns inflytande och delaktighet ska tas på allvar är det viktigt att pedagoger reflekterar över sin egen roll i förskolans vardag. Genom att granska sin egen roll och släppa kontrollen så kan de lära sig något både om sina egna och barnens upplevelser i verksamheten, då kan verksamheten utvecklas och barnens roll kan komma fram. De diskuterar och reflekterar även kring om det är de vuxna, snarare än barnen, som behöver rutiner i förskolan (Johannesen, Sandvik, 2009).

2.7 Vad har allt det här för relevans för oss?

Utan begreppen ovan hade vi inte kunnat analysera vårt insamlade material utifrån Foucaults makt- och styrningsperspektiv. Med hjälp av dem har vi kunnat förstå hur den här sortens

(19)

19

makt och styrning kan skapa självreglerande barn och de har hjälpt oss att sätta Foucaults teorier i ett barn & förskoleperspektiv. Vår studie bidrar, med hjälp av dessa teorier, till en djupare förståelse kring hur barn kan styras utan uttalade regler samt hur denna typ av

styrning kan yttra sig i förskolan. Vår studie bidrar även med ett perspektiv om hur inflytande och delaktighet spelar en viktig roll i hur styrning och olika makttekniker kan skapa

(20)

20

3. Metod

I den här delen kommer vi att redogöra för vilken metod vi använt oss av när vi samlat in materialet till studien. Här kommer vi presentera metodval, genomförande, urval samt redogöra för vilka etiska övervägande som gjorts i samband med studien.

3.1 Metodval

Här kommer vi att beskriva vilken typ av metod vi har använt oss av för att samla in materialet och varför vi ansåg att denna metod var lämpligast att använda för att undersöka vårt syfte och svara på våra frågeställningar.

Vår studie är en kvalitativ studie med en deduktiv ansats. "Kvalitativa metoder intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband." skriver Johan Alvehus (2013). Alvehus menar att den deduktiva ansatsen " Lite förenklat /.../ utgår från tydliga teoretiska föreställningar (hypoteser) som prövas mot ett empiriskt material." Han skriver dock att det inte riktigt går att leva upp till helt då det i en kvalitativ studie är

problematiskt att hålla en ren deduktiv metod på grund av tolkningsprocessen. Larsen (2007) skriver också om deduktiv ansats och beskriver den som en metod som testar teoriernas

hållbarhet genom hypotes samt att forskaren har en preciserad frågeställning. Vi har dock inte, som Larsen (2007) skriver om den deduktiva ansatsen haft en tydlig detaljerad frågeställning från början. Vi hade när vi kom till förskolan för att observera valt vilket område vi ville studera men frågeställningarna fick växa fram under observationerna.

Vi ville med studien veta mer om vilka styrningstekniker pedagoger använder i förskolan samt hur barn blir självreglerande. Dessa tre frågeställningar var de vi kom fram till under våra besök på förskolan; Vilka styrningstekniker använder pedagoger? På vilket sätt styrs barnen av tid, rum och rutiner? Samt hur medverkar barnen själva till regleringen?

För att genomföra studien har vi använt oss av observationer i den dagliga verksamheten på den förskola som vi besökt. Alvehus (2013) skriver att observation används för att studera något, samt för att den som observerar ska få syn på en så naturlig reaktion eller situation som möjligt. Därför är observation ett bra undersökningsverktyg för oss, då det ger möjligheter att

(21)

21

på ett tydligt och enkelt sätt se hur vardagen går till på förskolan samt hur barn och pedagoger interagerar, reglerar och regleras. Det ger oss även en bra bild av hur tid, rum och rutiner påverkar barn och pedagoger.

Vi tillämpar en öppen deltagande obersvationsteknik, vilket Larsen (2012) menar är när de som blir observerade vet vem som observerar dem samt varför studien görs. Det är dock viktigt att ha i åtanke att, som Alvehus skriver, så påverkar alltid observatören genom sin blotta närvaro. Problemet med denna typ av öppen observation benämner Alvehus (2013) som observatörseffekten. Verksamheten, barn och pedagoger, påverkas av att vi är där bara genom vår närvaro, oavsett hur diskreta vi är. Det går aldrig att skapa en helt och hållet naturlig situation. Detta har vi haft i åtanke då vi tagit beslutet att observation, utifrån vårt syfte, ger oss den närmast naturliga bilden av samspelet mellan barnen, mellan barnen och pedagoger samt mellan pedagogerna.

Vid alla fem tillfälle som vi gjort observationer har vi även samtalat lite med barnen om deras syn på regler, vem som bestämmer och vad man får och inte får lov att göra. Ibland har vi frågat barnen och ibland har barnen själv involverat oss i sina lekar och berättat om sina tankar och vad de gör.

Eftersom att vi har valt att observera utan att begränsa oss till en viss situation eller tid så upplever vi att våra observationer kunnat ge oss ett brett material att analysera. Genom att göra observationer på detta vis så anser vi att vi fått så mycket material som möjligt som kan kopplas till våra frågeställningar. Vi har med hjälp av våra observationer kunnat se prov på såväl pedagogernas val av styrningstekniker, hur barnen påverkas av tid, rum och rutiner samt hur barnen själva medverkar till regleringen.

3.2 Urval

Studien har genomförts på en medelstor förskola som är belägen i ett mindre samhälle. Vi valde en förskola där vi hade kontakt med en pedagog men som vi inte varit på så mycket att vi tyckte oss ha förutfattade meningar om den eller om deras sätt att arbeta. Förskolan har flera avdelningar med olika åldersindelningar.

(22)

22

Avdelningen vi valde att besöka är en avdelning med barn mellan 1-5 år. Vi valde en

avdelning med den åldersindelningen eftersom vi trodde att vi då skulle få en bredare bild av hur barn regleras olika utifrån sin ålder. Vid ett av tillfällena vi var där var barnen från avdelningen bredvid, även dem 1-5 år, också där eftersom deras personal hade planeringstid. Alla barn utom ett fick lov att vara med i vår studie och vi valde inte att följa några speciella barn men eftersom vissa barn dels söker mer kontakt och dels var på förskolan vid alla tillfälle som vi besökte dem så resulterade detta i att några barn har varit med mycket i vår studie och vissa inte alls.

Vi försökte titta på olika typer av situationer när vi var på förskolan och observerade för att se olika delar av verksamheten och på så vis kunna få ett så brett material som möjligt. Vi observerade därför både pedagogstyrda situationer och situationer där barnen var själva i ett rum utan pedagoger. Vi var med i situationer där det var barn i samma ålder och när det var barn i blandad ålder. Vi observerade både utomhus och inne och vid både lek och styrda aktiviteter. Detta har gjort att vi sedan när vi skulle välja ut situationer till analysen enkelt kunde välja händelser som speglar och ger olika svar till vårt syfte samt våra frågeställningar.

3.3 Genomförande

Vi besökte avdelningen vid fem tillfällen och vid fyra av tillfällena var vi där båda tillsammans. Första besöket kom vi på morgonen runt 09 och stannade till efter lunch. Tillfälle två, tre och fyra var vi också där på förmiddagen fram till lunch och det femte besöket ägde rum på eftermiddagen. Vid det tillfället var även barnen från avdelningen intill där. Vid de fyra tillfällena som vi var där under förmiddagen var barnen inne när vi kom dit och hade antingen fri lek eller vid något tillfälle pedagogstyrd aktivitet för några av barnen i barngruppen. Efter det hade de vid samtliga tillfällen samling med fruktstund för att sedan gå ut. Vid besöket som inträffade på eftermiddagen lekte barnen fritt under hela besöket.

Vi har vid alla fem besöken observerat barnen i verksamheten genom att vara i rummen de varit i. Vi hade när vi var där vårt syfte och frågeställningar i minnet och utifrån dessa har vi tittat efter situationer som passat samt som kan ge oss större förståelse och inblick i det vi vill undersöka. Vi var mer alerta i vår observation på situationer där vi kunde se pedagogernas styrning, styrning av tid och rum samt barnens reglering. Dock observerade vi i princip konstant under tiden vi var på förskolan för att inte missa något. Vid några tillfällen delade vi på oss för att kunna se olika delar av verksamheten samtidigt och vid några tillfällen

(23)

23

observerade vi samma situation. Vi har deltagit i några av barnens lekar när vi observerat och vi har svarat på barn och pedagogers frågor, samt själv ställt en del frågor till dem men vi har hela tiden försökt hålla oss neutrala och vi har inte aktivt försökt påverka någon. Vi har tillexempel ställt frågor om hur verksamheten fungerar, vi har frågat barnen om vad man får och inte får göra på förskolan men vi har inte kommit med förslag på lekar, aktiviteter m.m.

3.4 Etiska överväganden

Nedan kommer vi beskriva de etiska överväganden vi gjort inför våra observationer. Vi kommer att beskriva och utgå ifrån de fyra huvudkraven (Informationskravet,

Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet) i Vetenskasrådets forskningsetiska principer (2002).

3.4.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att forskaren är skyldigt att ange undersökningens syfte samt i stora drag förklara hur undersökningen kommer att genomföras. Eventuella risker för obehag och skada ska redogöras. Att deltagandet är frivilligt samt att de uppgifter som samlas in inte kommer användas i något annat syfte än för forskningen ska tydligt framgå innan

undersökningen börjar. Uppgifter om var och hur resultaten av studien kommer att

offentliggöras är även viktigt att berätta. Denna information ska ges muntligt eller skriftligt till berörda personer innan undersökningarna äger rum.

När vi kontaktade förskolan första gången berättade vi för pedagogerna vad vi ville

undersöka. Vi berättade kort om studiens syfte och frågeställningar och vi informerade om med hjälp av vilken metod vi tänkt samla in vårt material. Vid det tillfället hade studien en annan riktning och då var tanken att vi skulle ha fokus på pedagogerna. När studien sedan ändrade riktning informerande vi pedagogerna om detta och vi klargjorde även att vi nu skulle fokusera mer på barnen i verksamheten. Pedagogerna förberedde barnen på att vi skulle komma. Vår undersökning har inte krävt någon föräldrakontakt.

(24)

24

3.4.2 Samtyckeskravet

Forskaren behöver ha undersökningsdeltagarens samtycke till medverkan i studien innan undersökningarna börjar. I vissa fall behöver även samtycke från vårdnadshavare samlas in. Detta behövs till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig karaktär. Undersökningsdeltagarna ska alltid ha rätt att självständigt bestämma om hen vill delta samt hur länge och på vilka villkor hen deltar. Medverkande i undersökningen ska även kunna avbryta sin medverkan när som helst utan negativa följder. Slutligen får inte undersökningsdeltagarna utsättas för någon påverkan i sitt val att delta eller avbryta sin medverkan i en undersökning.

Vi fick pedagogernas samtycke och fick veta att de har ett dokument som föräldrarna skrivit under om barnen får medverka på bild och i undersökningar. Eftersom vårt fokus vid den tiden skulle vara på pedagogerna kom vi gemensamt med dem fram till att vi inte behövde något vidare samtycke av föräldrarna. När vi sedan ändrade syftet med studien så ändrades vårt fokus till att observera barnen mer än vi tänkt tidigare. Eftersom studien inte är av etisk känslig karaktär och eftersom vi valde bort videoobservationer, fotografering samt

ljudinspelning så ansåg vi i samråd med pedagogerna att det var tillräckligt med det samtycke som föräldrarna tidigare lämnat till förskolan. En hel del av vårt material var redan insamlat innan vi ändrade undersökningens syfte och detta kunde användas genom att vi tittade på det ur ett annat perspektiv.

Vi har varit noggranna med att fråga barnen vid varje situation om det är okej att vi sitter med när de leker/pysslar och har hela tiden haft en öppen dialog med personalen om vad vi tittar på och hur det kommer att användas i vår studie.

3.4.3 Konfidentialitetskravet

Uppgifter om undersökningsdeltagare ska antecknas och sparas på så vis att enskilda individer inte kan identifieras av utomstående. Detta gäller speciellt uppgifter om individen som kan uppfattas som etiskt känsliga. Det ska vara omöjligt för utomstående att ta del av uppgifterna i undersökningen. I forskningsprojekt som innefattar etiskt känsliga uppgifter om enskilda bör forskaren skriva under ett löfte om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter.

(25)

25

Vi har endast fört anteckningar och när detta gjorts har vi nämnt barnen med deras första eller deras två första bokstäver i förnamnet. Vi har samlat våra anteckningar i samma dokument som inte är tillgängligt för någon annan än oss. I vår analys är alla undersökningsdeltagares namn fingerade.

3.4.4 Nyttjandekravet

Personuppgifter eller andra uppgifter om individen som är insamlat för forskningsändamål får inte användas i beslut som påverkar individen om inte individen ger sitt medgivande. De får inte heller användas för kommersiellt bruk eller för andra syften än studien. Detta har vi haft i åtanke och vi har även informerat personalen på förskolan att vi endast kommer använda det insamlade material till studien.

3.5 Analysmetod

Vi har valt att analysera vårt material utifrån Foucaults (2003) maktteori. För att lättare förstå Foucault så har vi även läst annan forskning som utgår ifrån hans teorier. Vi har valt ut några begrepp som vi tycker passar till vårt material, till exempel övervakning, tid, rum,

självreglering, normalisering, invitation m.fl. Dessa begrepp förklarar vi tydligare i teorikapitlet.

När vi gjort klart observationerna gick vi igenom allt insamlat material, renskrev och sorterade det litegrann efter våra frågeställningar. Vi försökte hitta olika styrningstekniker, synliggöra barnens självreglering samt identifiera hur tid och rum påverkar barn och personal i verksamhetens vardag. Med hjälp av Foucault och annan forskning drog vi paralleller mellan vårt material och deras begrepp och teorier.

(26)

26

4. Analys och resultat

I det här kapitlet presenterar vi vår analys och resultat. I analysen har vi utgått från ett urval av de situationer som vi studerat på förskolan. Dessa har vi analyserat med hjälp av begreppen som vi skrivit om i teorikapitlet. Analysen avslutas med en sammanfattning av studiens resultat.

4.1 Snö i målarrummet

Det är morgon. Solen skiner in genom förskolans fönster men än är det inte dags att gå ut. Det är lugnt och stilla. Förskolans målarrum ligger mitt emellan två avdelningar. Dörren, som har en rund glasruta i övre halvan, är stängd. I mitten av rummet står ett stort bord och där sitter fem av barnen och leker med ett slott och figurer från filmen Frost. Slottet, som är drottning Elsas is-slott, är gjort av blåmålad kartong och taket är alldeles glittrigt. Barnen har byggt det med hjälp av pedagogerna. De tre äldsta flickorna i rummet sitter närmast slottet och de är djupt koncentrerade på att lägga snö (bakpulver och hudlotion), på slottets tak. Snön hamnar lite överallt - på slottet, på bordet, golvet och på barnens kläder. Drottning Elsa, prinsessan Anna och Christoffer står uppställda vid slottet. Renen står bredvid.

Ebba och Axel, de två yngre barnen, får inte plats att sitta vid slottet. De sitter en bit bort och tittar på. Ebba har fått snögubben och leker litegrann med den framför sig. Axel är inte nöjd. “Jag vill också ha en gubbe” säger han. “Den här är ledig” säger en av de äldre flickorna och sträcker ut renen mot honom, men Axel vill inte ha den. “Jag vill ha en människa, så jag får vänta istället” säger han. Flickorna leker vidare.

Nu börjar det plötsligt låta! Genom glasrutan i målarrummets andra dörr kan man se in till avdelningen intill. Där pågår ett uppträde. De spelar hög musik från melodifestivalen och pedagogerna har klätt ut sig i färgglada dräkter. Axel ställer sig på en stol och försöker se in. De andra barnen i målarrummet verkar inte bry sig om ljudet.

En stund senare har de äldre flickorna lekt färdigt och de går ut från rummet. Det blir då Ebba och Axels tur att sitta vid slottet och Axel säger "jag har väntat jättelänge - äntligen får jag ha

(27)

27

en gubbe!” Efter en kort stund går en pedagog in i rummet och ber barnen avsluta leken eftersom de ska städa och äta frukt. När Axel kommer ut ur rummet frågar Sara honom om han hunnit leka. "Ja, men jag hann knappt alls leka länge för sen skulle vi städa".

4.1.1 Analys

Barnen befinner sig i ett litet rum. Det är ingen pedagog i rummet men det finns en glasruta i övre delen av dörren som vetter ut mot samlingsrummet. Där kan pedagogerna se in men barnen kan inte se ut om de inte klättrar upp på en av stolarna eller bordet. Glasrutan känns viktig i sammanhanget eftersom den tillåter barnen att leka ensamma samtidigt som

pedagogerna kan titta till barnen. Att glasrutan i dörren sitter högt upp gör att barnen inte kan veta om en pedagog är precis utanför dörren eller långt bort. Det leder oss till begreppet som Foucault (2003) kallar den panoptiska, eller den allomfattande övervakningen. I det här fallet förefaller det som att vetskapen om att en pedagog när som helst kan titta in genom rutan är tillräcklig för att barnen ska följa verksamhetens regler. Barnen blir självreglerande. Glasrutan kan också hjälpa pedagogerna att få mer kunskap om hur de ska disciplinera barnen genom att de kan studera barnen utan att de vet att de är studerade. Kunskapen ger pedagogerna makt och makten ger mer kunskap.

Barnen leker stillsamt och inga direkta konflikter förekommer men de yngre barnen frågar inte efter att få sitta och leka vid slottet så länge de äldre barnen är där. Det verkar finnas en självklar hierarkisk ordning i barngruppen baserat på barnens ålder. Åtminstone går det att tolka det så, det är självklart ingenting vi kan veta med säkerhet. Axel är lite missnöjd över att inte ha någon människofigur men förstår att det inte är hans tur att ha dem just då och väntar tills de äldre barnen lekt färdigt. Det kan härledas till begreppet distribution. Precis som Permer & Permer (2002) skriver så skapas ett ansvarsfullt beteende hos barnen genom att barnen vet vilka regler som gäller i målarrummet och de verkar också vara medvetna om att så länge de följer reglerna så får de lov att leka där inne själva. Därför tillåts barnen att vara i målarrummet med slottet och snön ensamma. Distribution menar, Permer och Permer, utövas också ofta i kombination med någon typ av rangordning. Vi vet inte om barn som är yngre än Axel och Ebba skulle få lov att vara själv i målarrummet med snön och slottet men troligtvis skulle de inte det. Utöver rangordningen som skapas i och med distribution så verkar det som att barnen skapat en egen typ av hierarkisk rangordning där de äldre barnen har makten över

(28)

28

slottet så länge de är närvarande medan de yngre barnen får finna sig i att vänta på sin tur. Detta är i sin tur en del av barnens självreglering. Som Tullgren (2007) skriver så lär sig barnen att styra sina handlingar utifrån samhällets ramar och förväntningar. I detta fallet kan samhällets ramar och förväntningar liknas med förskolan som institutions förväntningar och ramar för barnens agerande och beteende.

4.2 Barnens planering

Efter lunch samlar en av pedagogerna de äldre barnen till möte. Barnen kommer och sätter sig i en ring på golvet runt pedagogen som har en stor whiteboardtavla att skriva på. Pedagogen återkopplar med barnen till ett tidigare möte som de fortsätter utifrån. Dagens ämne är posthantering. Det framgår att några av barnen har tittat på en film om posthantering och barnen har gjort en egen brevlåda av en kartong. Brevlådan är upphängd på väggen i hörnet av rummet där mötet pågår. Pedagogen ställer många frågor till barnen, exempelvis "Vem delar ut posten? Vem tömmer brevlådan? Vem ska tömma vår brevlåda? Hur ska vi bestämma vem som får tömma? Kan man kanske rösta om det?” Barnen turas om att svara på frågorna. Ett av barnen, Viktor, sitter och leker med en plastflaska, han trycker på den och slår den mot golvet så det låter. Pedagogen tittar på honom och säger “Viktor...” Viktor slutar leka med flaskan och lägger den bredvid sig.

Barnen bestämmer sig efter pedagogens förslag för att de ska dra lott om vem som ska få tömma brevlådan. Pedagogen går och hämtar papperskort med barnens namn på. Under tiden hon är borta tar Elin upp plastflaskan som Viktor haft och säger “Den ska vi inte leka med nu” och tittar på Viktor när hon lägger den bakom sig. När pedagogen kommer tillbaka med korten bestämmer hon vem av barnen som får dra lott om vem som ska få tömma brevlådan. Barnet vars namn står på kortet blir veckans brevbärare. Det är Elin som blir vinnare och får öppna brevlådan. I brevlådan finns ett vykort från Beata (en av pedagogerna) som varit på semester i Stockholm. Pedagogen läser upp vad som står på vykortet och sedan frågar hon barnen om de inte ska gå ut till de andra barnen och pedagogerna och visa vykortet för dem. Hon frågar även vad de vill göra sen och ger förslag på att de ska se på postfilmen som de talade om tidigare. De flesta barnen säger att de vill se den.

(29)

29

4.2.1 Analys

Pedagogen samlar barnen till mötet som de kallar "barnens planering". Hon sitter på en stol bredvid postlådan och whiteboardtavlan och framför barnen som placerat sig i en halvcirkel på golvet. Ingen säger åt dem att sätta sig så, barnen verkar veta hur de ska göra. Det är pedagogen som leder samtalet genom hela mötet. Hon ställer många frågor till barnen som de svarar på. Inget barn ställer egna frågor eller går utanför rådande samtalsämne men de flesta lyssnar uppmärksamt och ser intresserade ut. Pedagogen talar engagerat och fångar verkligen barnens uppmärksamhet. Hon skrattar mycket och lyssnar noga när barnen svarar på frågor.

I början av mötet återkopplar pedagogen till ett tidigare möte vilket direkt får barnen att förstå vad de ska tala om. Hon tar även upp att vissa av barnen sett en film om posthantering och de barnen som gjort det reagerar direkt och börjar prata om den vilket gör den intressant även för de barn som ännu inte har sett den. Genom att engagera barnen som varit med tidigare i något de kan och minns får pedagogen även de andra barnen intresserade utan att egentligen locka just de barnen själv. Utifrån ett invitationsperspektiv (Permer & Permer, 2002) kan barnens möte ses som ett sätt för pedagogen att lära känna barnen bättre och skapa ett välbefinnande där barnen vill vara pedagogen till lags.

Genom att kalla mötet för barnens möte tillåts barnen att känna sig viktiga och delaktiga trots att de inte har någon reell möjlighet att styra mötets innehåll nämnvärt. Genom att vara inbjudande och engagerad lockar pedagogen barnen att intressera sig för ett ämne som de inte själva har valt. Permer och Permer skriver om invitation som en del av den pastorala makten. Barnen låter sig villigt styras genom hela mötet. Precis som Permer och Permer (2002) beskriver invitation utifrån Foucault så bjuder pedagogen in barnen och genom att locka, hjälpa och peppa så skapar hon en känsla av frihet hos barnen som, utifrån begreppet invitation, inte känner sig styrda trots att det är pedagogen som bestämmer mötets innehåll. Barnen svarar tillsammans på pedagogens frågor om vem som tömmer brevlådan, vem som delar ut posten och när hon frågar vem som ska dela ut posten ur deras postlåda så vill alla barnen hjälpa till. Samtidigt som pedagogen frågar barnen hur de ska göra för att det ska bli rättvist ger hon i nästa andetag ett förslag - att de ska rösta om vem som får tömma, på så sätt styr hon barnen till att välja rätt. Barnen är direkt med på hennes idé och något barn nämner att de kan rösta om det, då hämtar hon kort med barnens namn och några andra förslag till en lösning för vem som ska dela ut posten finns det egentligen inte något utrymme för.

(30)

30

När Viktor leker med flaskan samtidigt som barnen och pedagogen diskuterar hur de ska bestämma hur deras brevlåda ska tömmas så uppfattar pedagogen detta som störande. Hon tillrättavisar honom genom att ge honom en blick och säga hans namn. Detta räcker för att Viktor ska förstå att han ska sluta med det han gör. Den här typen av styrning benämner Permer och Permer (2002,) utifrån Foucaults teorier, som självtekniker. Lärare hjälper elever att bli självreglerande genom att dels leda dem på vägen men också genom att låta dem ta ansvar själva. Genom självtekniker så blir det för barnen ett fritt val att göra det som pedagogen anser är rätt. Även Palla (2011) skriver om normalisering i form av

"normaliserande sanktion" vilket hon menar innebär att regleringen av barnets fria utrymme minskas genom att pedagoger vägleder barn med blickar eller sin närvaro. Detta för att barnet ska göra så som pedagogen önskar och inte ledas in på annat eller stöka runt.

“Barnens planering” leder tankarna till begreppen delaktighet och inflytande. Barnen är delaktiga i mötet, men har egentligen inte något reellt inflytande vilket Johannesen och Sandvik (2007) poängterar vikten av och menar att alla barn har rätt till. I den här situationen upplever vi att pedagogen visst lyssnar på barnen men på ett selektivt sätt. Var och ett av barnens deltagande gör inte någon skillnad för mötets utgång. Eftersom pedagogen kallar mötet för just barnens planering så är det intressant att reflektera över hur mötet hade artat sig om barnen inte blivit så styrda under mötets gång.

4.3 “Det är inte trevligt att knuffas Alma”

De yngre barnen står i den ganska trånga hallen. De är påklädda för de ska gå ut och de väntar på att pedagogerna ska klä på sig. Alma knuffar ett av de andra små barnen. Pedagogen som står precis bredvid ser vad som händer. Hon säger "Det är inte trevligt att knuffas Alma", hon lyfter bort barnet lite längre bak i hallen, bara ca ½ - 1 meter bort där det inte står några andra barn. Samtidigt säger hon "Är det okej om du står här nu så slipper du trängas?" Alma nickar. Pedagogen säger "Du kan vänta här på mig så ska vi strax gå ut".

4.3.1 Analys

Genom att lyfta bort barnet från situationen markerar pedagogen tydligt att det inte är okej att knuffas. Samtidigt uttrycker hon förståelse för varför barnet knuffas. Pedagogen tolkar barnets beteende som en följd av att barnet känner sig trängd, vilket hon också säger till barnet.

(31)

31

Barnet ser ut att känna sig rättvist behandlat. Milda straff, menar Foucault, (2003) fungerar effektivt just eftersom de känns rättvisa. Genom att visa omtanke om barnet samtidigt som det blir tillrättavisat får pedagogen barnet, sett utifrån Foucaults teori om de milda straffen, att vilja göra rätt nästa gång, vilket är vad den välvilliga makten handlar om (Foucault, 2003).

4.4 Lådlek

På eftermiddagen har personalen på avdelningen intill planering och barnen därifrån är inne på "vår" avdelning under tiden. Det är många barn jämfört med vad det brukar vara. Två av barnen leker med en stor pappkartong. Det är en vild lek! De springer runt med kartongen mellan sig och skriker och skrattar glatt. Pojken tar lådan på sitt huvud och jagar flickan. Sedan är det flickans tur att göra likadant och sedan byter de igen under glada tillrop.

Pedagogerna säger då och då till dem att akta de barn som kommer lite för nära och att de får se upp så de inte springer på någon annan. Efter en stund säger flickan "Nej jag vill inte". Då säger en av pedagogerna tydligt: "Vad bra Kajsa att du säger till”, och till Pelle med bestämd röst: “Hörde du Pelle - Kajsa vill inte mer" och med detta avslutas leken.

4.4.1 Analys

Pedagogerna låter den vilda leken fortgå så länge de ser att båda barnen är med på den och bryter den först när flickan säger att hon inte vill. Det går att se både inneslutande och uteslutande makttekniker, som Tullgren (2003) menar är en del av normaliseringsbegreppet, när leken bryts. Inneslutande i bekräftelsen av flickan. Och genom att bekräfta henne så skulle man kunna se det som att pojken utesluts, eller får ett hot om uteslutning. Att ge beröm eller bekräftelse till den som gör rätt är en normaliserande maktteknik som ger effekt inte bara åt den som blir berömd eller bekräftad utan minst lika mycket till den som inte blir det (Permer, Permer, 2002). Att inte bli bekräftad kan enligt Foucault (2003) vara ett lika effektivt straff som en tillsägelse eftersom det fungerar förebyggande för andra.

Jämfört med andra situationer som vi sett avbryts den här leken snabbare än andra liknande lekar. Vi kunde märka på pedagogerna att leken inte var särskilt önskvärd. Tullgren (2003) skriver om detta i sin avhandling och menar att den fria leken ibland kan kännas obehagliga för pedagogerna eftersom den kan vara oberäknelig och svårstyrd.

(32)

32

4.5 “Vi får pärla mer sen Iris”

Johanna och Iris, två av de äldsta flickorna på avdelningen, sitter vid ett bord i lekrummet och pärlar med pärlplattor. Det är inga pedagoger eller andra barn i rummet. De har varsin burk med färgglada pärlor. De andra barnen börjar plocka undan i rummet bredvid och då säger Johanna till Iris: "Vi får pärla mer sen Iris, vi ska äta frukt nu. Efter maten då kan vi fortsätta, jag lovar". Flickorna går bort till bordet där pärlplattorna ska ligga. Iris säger "Jag kan bara ta några gula från din burk". Johanna: "Nej! Det får du inte! Du har i din burk och vi ska äta frukt nu".

4.5.1 Analys

Den här situationen visar att barnen styr varandra men också att de är styrda av förskolans rutiner. Barnen är ensamma i ett rum. De ser inte att pedagogerna börjat skära upp frukten i rummet intill eftersom köket ligger runt hörnet i ett annat rum. Trots att ingen sagt det till henne har Johanna uppfattat att det är tid att äta frukt. När hon ser att barnen i rummet bredvid har börjat plocka undan så förstår hon att de också borde göra det. Som Tullgren (2003) skriver i sin avhandling så är målet med styrning att skapa självstyrande individer. Johanna styr sina handlingar genom att hon är medveten om verksamhetens ramar. Markström (2007) menar att barn medvetna om tid utifrån förskolans rutiner. Genom att avdelningen har tydliga rutiner är det lätt för barnen att som Johanna i den här situationen uppfatta verksamhetens ramar. Vid de tillfällen som vi var där på besök så lekte barnen “fri lek” på morgonen. Efter det åt de frukt och sedan tvättade de händerna, klädde på sina ytterkläder och gick ut. När de kom in igen och hade tvättat sig så var det tid att äta lunch. Som Permer och Permer (2002) skriver så är barns vilja att bete sig ansvarsfullt ett resultat av självreglering.

Johanna tar en ledarroll som påminner om den roll som pedagogerna har gentemot barnen i förskolan när hon säger till Iris att de ska plocka undan pärlorna. Johanna uppträder

självreglerande medan Iris inte visar några tecken på detta i den här situationen. Iris låter sig styras av Johanna och situationen visar en tydlig hierarkisk ordning mellan barnen. Detta säger dock inte att denna hierarkiska ordningen alltid finns mellan barnen.

(33)

33

4.6 Vem får gå ut?

Klockan är halv tio och det är dags för fruktstund. Barnen är samlade på den runda blå mattan tillsammans med en pedagog och äter äpple och banan som pedagogen skär i bitar. De äldre barnen sitter i ringen som mattan utgör medan de mindre barnen står upp, samlade runt pedagogen. En av de äldsta flickorna, Johanna, säger "Vi har ätit upp vår frukt" (hon syftar på sig själv och kompisen Iris). Pedagogen svarar "Okej, ni kan gå ut i hallen och klä på er, sen kan ni gå ut utanför så länge, så kommer vi andra ut om en stund". Flickorna går ut i hallen.

Efter en liten stund öppnar Iris dörren och frågar pedagogen "Vi behöver inte regnbyxor idag va?" "Nej, det tror jag inte ni behöver det är torrt ute idag". En annan pedagog instämmer "Nej det behövs inte". Elin, ett av de andra, äldre barnen som sitter i ringen säger "Räcker det med jacka och mössa idag?" "Ja det gör det" svarar pedagogen. Ett yngre barn, Axel, säger, "Jag är också klar med frukten nu!" "Ja men ni får vänta på oss andra så går vi ut

tillsammans, du kan gå ut i hallen och börja klä på dig så länge så kommer jag ut strax" svarar en pedagog honom. Ett annat av de äldsta barnen frågar, "Får vi gå ut direkt?" (menar sig själv och två andra) "Ja alla fem- och sexåringar får gå ut direkt" svarar pedagogen.

4.6.1 Analys

Johanna säger högt till pedagogen att hon och Iris är klara med sin frukt. Hon vet antagligen att det är dags att gå ut och hon vet att de stora barnen får lov att gå ut när de är klara men hon går inte ut utan att få det bekräftat av en pedagog. När pedagogen säger att det är okej att de går ut så länge så går tjejerna ut i hallen för att klä på sig.

Efter att Iris har frågat om de kan gå ut utan regnbyxor får ett av de andra stora barnen bekräftat att “de bara behöver jacka och mössa” genom att fråga pedagogen ytterligare. Barnen uppträder självreglerande men väljer samtidigt att luta sig mot pedagogen för att få säkra svar och bekräftelse för att deras egna beslut och val är rätt.

Pedagogen är tydlig till Johanna, Iris och de andra stora barnen som senare frågar om de också får “Gå ut direkt” med att de får gå ut innan pedagogerna för att de är stora. “Alla fem- och sexåringar får gå ut direkt”. När ett av de yngre barnen säger att han också är färdig med

(34)

34

sin frukt så är pedagogen noga med att säga att barnet kan gå ut i hallen och börja klä på sig men att han får vänta där tills pedagogen kommer så de kan gå ut tillsammans.

Permer och Permer (2002) skriver hur distribution fungerar reglerande av barnen då de vet att de inte får lov att göra det de gör om de inte sköter sig. De stora barnen vet att de får gå ut innan pedagogerna och de yngre barnen är klara eftersom pedagogerna litar på att de klarar av att vara ute själv. De får lov att ta ansvar över sig själva och sitt agerande när de är ute

ensamma. Vidare menar Permer och Permer även att distribution precis som i denna händelse ofta utövas tillsammans med någon typ av rangordning. När barnen nått en viss ålder får de lov att gå ut innan de andra, detta vet de barn som är stora nog för att få gå ut själv men även de barnen som är yngre. Säkert är några av de yngre barnen även medvetna om att de i framtiden kommer få gå ut innan pedagogerna. Det här kan bli en motivation till att vara ansvarsfull och visa att man följer regler och rutiner (Permer, Permer, 2002). Det här ser vi även i situationen där barnen är ensamma i målarrummet (se rubriken övervakning). De visar att de klarar att vara där själva. Genom att barnen låter sig styras av verksamhetens rutiner så kan också pedagogerna ta ett steg tillbaka och låta barnen vara självreglerande.

4.7 Sammanfattning

I undersökningen utgick vi från tre frågor. Vi ska utifrån dessa sammanfatta analyskapitlet.

 Vilka styrningstekniker använder pedagoger?

 På vilket vis begränsas barnen av tid och rum?

 Hur medverkar barnen själva till regleringen?

4.7.1 Vilka styrningstekniker använder pedagoger?

Vi har sett exempel på en mängd olika styrningstekniker i våra observationer: övervakning, invitation, normalisering/individualisering och distribution. I de tre första teknikerna är barns självreglering resultatet av pedagogernas styrning av barnen. Distribution är istället själva målet att skapa självreglerande barn. Tid, rum och rutiner kan också användas som

styrningsteknik om pedagogerna medvetet reglerar barnen med hjälp av dessa. När vi analyserat vårt material så har vi upptäckt att pedagogerna använder sig av olika

(35)

35

styrningstekniker beroende på situation och ibland har de använt flera olika tekniker vid samma tillfälle. Styrningen har vissa gånger varit tydlig medan den andra gånger varit subtil. Till exempel styrs flickan Alma, som lyfts bort en bit sedan hon knuffat en kamrat, på ett väldigt tydligt sätt medan barnen i “barnens möte” styrs på ett, i stort sett, osynligt sätt. Vi har sett när vi jämfört de olika situationerna att de olika pedagogerna inte styr på samma sätt, vissa använder sig till exempel oftare av subtil styrning än andra.

4.7.2 På vilket vis styrs barnen av tid och rum och rutiner?

Utifrån våra observationer och samtal med barnen så spelar tid och rum en stor roll i regleringen av barnens vardag i förskolan. Rummen är uppdelade på så vis att barnen kan göra vissa saker i ett rum och andra i ett annat. Barnen styrs av verksamhetens schema. Tider för frukt, mat, och utelek är vid ungefär samma klockslag varje dag. Att tvätta händerna efter mat och utelek är självklart för barnen och toalettbesök görs innan de går ut. Barnen är också styrda av sina föräldrars schema och undrar ibland när de ska gå hem, om de ska äta

mellanmål idag osv. De yngre barnen sover alltid middag vid samma tid efter lunch. Ingen av rutinerna har i sig stuckit ut eller förvånat oss men det som vi reagerade på var däremot att rutinerna var ovanligt väl implementerade och integrerade i verksamheten. Barnen föreföll nöjda med sin vardag och de verkade känna till förskolans rutiner väl.

Vid något tillfälle upplevde vi att barnen begränsar sig själva utifrån tid och rum. Till exempel säger Johanna till Iris att de inte kan pärla mer just nu för att det är dags att äta frukt, men att de kan fortsätta efter maten. Frukten äts runt halv 10 och lunchen ca halv 12. Johanna vet att de ska gå ut efter frukten och att de därför inte kan pärla igen förrän efter lunch.

I förskolan styrs barnen av rummet till exempel genom att varje sak har sin plats och varje rum har ett särskilt syfte. Till exempel, i situationen där barnen sitter i målarrummet och leker med figurerna från filmen Frost uppfattar vi det som att “snön” bara får vara inne i

målarrummet. Vid samtal med pedagogerna får vi veta att det är på grund av allergi eftersom snön är gjord av parfymerad hudlotion som en av pedagogerna är allergisk mot, samt att den ena pedagogen uttrycker sig ha problem med att snön sprids i hela huset annars. Dock

uppfattar vi inga regler kring hur barnen får lov att använda snön inne i målarrummet. Barnen får "snö" på sina kläder och på golvet, vilket verkar vara tillåtet just där och då.

References

Related documents

Barnmassage/beröring innebär att barnen får möjlighet till en lugn stund då de lyssnar på sig själva och blir lyssnade på, alla som vill får även möjlighet till

d = effective depth from compressive face of concrete to centroid of tensile steel. fl = compressive cylinder strength of concrete. Vflex = shear at ultimate

Främst diskuterar Arvidsson i detta skede om kapitalskyddsregler, men då reglerna kring tvångsinlösen även de är av tvingande karaktär enligt aktiebolagslagen skulle

Public health precau ons : All students, faculty, staff and visitors will be required to wear masks on any university campus, including inside classrooms and buildings, and to follow

Mörkertalet för olyckor med personskador (18,6 %) är något mindre än för egendomsskadeolyckor (21,7 %), men antalet svar med personskador är mycket litet och skillnaden

Linköping Studies in Science and Technology Dissertation No. 1924 Department

Placeringen av betalstationen för trängselskatt i Ropsten ökar biltrafiken i stan, eftersom den gör det dyrare att parkera och ta tunnelbanan än vad det är att ta bilen hela vägen

Syftet med denna kvalitativa studie var att beskriva upplevelse och innebörd av begreppen kognitiv rehabilitering och livskvalitet för personer som hade haft stroke..