Sångundervisning, självförtroende och självkänsla: Älska mig för den jag är

EXAMENSARBETE

Sångundervisning, självförtroende och

självkänsla

Älska mig för den jag är

Thomas Andersson

Katarina Johansson

Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

SÅNGUNDERVISNING, SJÄLVFÖRTROENDE

OCH SJÄLVKÄNSLA

-Älska mig för den jag är

THOMAS ANDERSSON KATARINA JOHANSSON

Handledare: Helena Stenbäck Luleå Tekniska Universitet

Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde, avancerad nivå, A7002P Institutionen för Konst, Kommunikation och Lärande

VOCAL EDUCATION, SELF-CONFIDENCE

AND SELF-ESTEEM

-Confirm me for who I am

THOMAS ANDERSSON KATARINA JOHANSSON

Mentor: Helena Stenbäck Luleå University of Technology

Teacher Education

General education area, advanced level, A7002P Department of Arts, Communication and Education

Förord

Vi vill börja med att tacka våra informanter för att de delat med sig så rikhaltigt av deras erfarenheter, positiva som negativa. Utan er hade vi inte haft ett material att utgå ifrån. Vi vill också tacka vår handledare, Helena Stenbäck som gett oss nya synvinklar kring vår studie. Hon har varit generös med sina tidigare erfarenheter, hennes synpunkter har varit ovärderliga i vårt skrivande.

Vi vill även tacka personalen vid Piteå Musikhögskolas bibliotek som varit ett stort stöd i en lång process och som hjälpt oss att leta fram till för arbetet värdefull litteratur samt varit behjälpliga vad gäller alla möjliga frågor.

Slutligen vill vi tacka de sångpedagoger som vi under vårt eget lärande har mött, både i formella och informella sammanhang. Tillsammans har ni väckt intresse för och inspiration till att fortsätta utveckla oss i ämnet sång samt utbilda oss till pedagoger.

Piteå

Abstrakt

Denna kvalitativa intervjustudie handlar om hur man, med sångundervisning, kan stärka elevers självförtroende.

Syftet med studien är att få en fördjupad inblick i hur självförtroende och självkänsla samverkar med sångundervisning. Vi ville se hur sångelevers självförtroende har påverkats under ett längre tidsspann och av olika perioder i livet. Våra frågeställningar syftar till att få en fördjupad insikt i hur sångundervisning samspelar med självförtroende, vilka begrepp och hur samtalet om sångundervisning, dess diskurs kommer till uttryck.

Vi har intervjuat sex musikhögskolestudenter med inriktning sång. Vi kom fram till att avgörande för dem var att läraren gav dem bekräftelse i form av positiv feedback och det, i sin tur, har påverkat deras självförtroende i fortsatta musikstudier.

Abstract

The purpose of this qualitative interview study was to gain a deeper insight in how self-confidence and self-esteem interact with vocal education. We wanted to find out how vocal students’ confidence has been affected over a longer time span and from different periods of their lives. Our questions aim to gain a deeper understanding in how vocal education interacts with self-confidence.

We interviewed six music university students who specialize in singing. We concluded that confirmation from teachers affected the students’ level of confidence for further music studies.

Innehållsförteckning

1. Inledning

... 1

1.1. Arbetsfördelning ... 4

3. Bakgrund

... 6

3.1. Definition av centrala begrepp i uppsatsen ... 6

3.1.1. Självförtroende och självkänsla ... 6

3.1.3. Trygghet ... 7

3.1.4. Prestation ... 7

3.1.5. Återkoppling/feedback och bekräftelse ... 8

3.2. Teorier och tidigare forskning ... 8

3.2.1. Maslows behovshierarki ... 8

3.2.1.1. En utveckling av Maslows tankar ... 9

3.2.2. Sociokulturella perspektiv ... 10

3.2.2.1. Metakognition ... 11

3.2.3. Teorier om erövrande av självkänsla ... 11

3.2.3.1. Situationsanpassat bemötande ... 11

3.2.3.2. Komfortzon ... 11

3.2.3.3. Förtroendekapitalets betydelse i lärande ... 11

3.2.3.4. Självkänsla som ett långvarigt projekt för självförtroende ... 12

3.2.4. Mästarlära ... 12

4. Metod

... 13 4.1. Kvalitativ forskningsintervju ... 13 4.2. Urval ... 13 4.3. Genomförande ... 14 4.4. Etiska överväganden ... 14

5. Resultat

... 15 5.1. Sångstudenternas bakgrund ... 15

5.3. Hur ett högt kontra lågt självförtroende kan yttra sig ... 17

5.4. Hur ämnet sång kan bidra till ett ökat självförtroende ... 19

5.5. Tillvägagångssätt att utveckla elevers självförtroende inom sångundervisning ... 21

5.6. Positiv kontra negativ inverkan på självförtroende i samband med sångundervisning .... 22

5.7. Sångstudenternas reflektioner kring lärarens insats vid arbetande av elevers självförtroende ... 24

5.8. Sångstudenternas beskrivning av deras självförtroende ... 26

5.8.2. Ett år sedan ... 28

5.8.3. Under gymnasie- och högstadietiden ... 29

5.8.4. I framtiden ... 31

6. Diskussion

... 33

6.1. Reliabilitet och validitet ... 33

6.2. Resultatdiskussion ... 34

6.2.2. Vilka möjligheter och begränsningar har sångundervisning för påverkan av

självförtroende? ... 37

6.2.3. Vilka övriga faktorer har betydelse vid byggandet av självförtroendet? ... 39

7. Avslutande ord

... 41

7.1. Fortsatt forskning ... 41

Referenslista

... 43

1

1. Inledning

När vi var små spelades en låt på radion som tog upp ämnet att bli bekräftad för den jag är och inte för mina prestationer. De sjöng orden med en självklarhet och budskapet gick inte att missförstå. Det var för tjugotvå år sedan men ämnet är minst lika aktuellt idag.

Vi befinner oss i en tid i ständig förnyelse där vi anser det läggs mer vikt vid våra prestationer och resultat än tidigare. Idén till denna studie kom till i och med att vi upplever att grundskolan går igenom en hel del förändringar just nu. Skiftet från Läroplanen för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) till Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) har inneburit att vi pedagoger inte

hinner lägga vikt vid att utveckla eleverna som individer och stärka deras självförtroende. Vi är tveksamma om eleverna kan skilja på att betygen speglar en viss mätt prestation i ett specifikt ämne och inte ditt värde som människa när det nu läggs mer vikt vid betyg och resultat än tidigare. Vi anser det viktigt att elever får lära sig att de duger som de är och att elever kan glädjas åt det de lärt sig och vila i det.

Ofta, inom grundskolan, är elevantalet väldigt högt i varje klass och detta kan innebära att läraren inte hinner se och hjälpa alla individer. Som lärare kan det vara lätt att uppmärksamma de elever som är svaga i ämnet och de som inte gör sig sedda kan ofta glömmas bort.

Den pedagog som kan se på sina elever med en tilltro till att var och en har sin särskilda utrusning och därmed också sin särskilda bestämmelse i livet, möter sina barn och elever på ett djupare plan […] En sådan människosyn förstärker elevernas egna inneboende krafter och på så vis också deras självförtroende (Dahlin, Ingelman & Dahlin 2002, s.76).

Avbrottet att få gå ifrån klassen till en individuell sånglektion, ger eleven möjlighet att utveckla sina färdigheter inom den metakognitiva förmågan och genom den bli medveten om sina styrkor och svagheter. Sångläraren arbetar aktivt med den personliga utvecklingen där självförtroendet är av stor betydelse. Vi anser att sångundervisning, på så vis, kan liknas vid att gå till en specialpedagog. Självförtroendet är av stor betydelse och är en förutsättning för inlärningsprocesser. I sångundervisning och specialpedagogik arbetar man aktivt med att stärka självförtroendet hos eleven. Istället för att få hjälp med matematik tränas eleven i att uttrycka sig i sång, reflektion och framförande. Det kanske inte finns något generellt lektionsupplägg vid sångundervisning men vi har sett vissa mönster av återkommande moment under de år vi har haft sångundervisning. Lektionen börjar oftast med ett samtal om hur eleven mår och vad denne gjort i veckan. Det följs oftast upp av en uppvärmning av både kropp och röst. Därefter sjunger eleven på sin läxa och får sedan en ny uppgift av läraren. Lektionen anpassas efter elevens särskilda behov, man utgår ifrån var eleven befinner sig och vad denne behöver hjälp med sångmässigt men även på det personliga planet.

Vi kommer inte att fokusera på någon av läroplanerna, inte för att de inte är väsentliga utan för att sång som ämne endast är en liten del av läroplanen för grundskolan och när det talas om sång är det ofta i form av kör. Vår studie baseras på sex musikhögskolestudenter som alla

2

har sång som huvudinriktning i sin musikutbildning. Vårt fokus är på var sångstudenterna befinner sig idag och hur de reflekterar över sambandet mellan sångundervisning och självförtroende, en koppling som inte går att finna i läroplanerna. Möjligtvis om du läser mellan raderna.

Vi studerar till sånglärare vid Institutionen för Konst, Kommunikation och Lärande vid musikhögskolan i Piteå. Vi har studerat för många olika sångpedagoger och för oss har det bidragit till att stärka våra självförtroenden. Vi har båda upplevt hur stärkt man kan bli av att sjunga, hur mycket man växer som individ av att klara av den prövning som det kan vara att sjunga samt hur inverkan på att få göra något man riktigt brinner för ökar motivationen. Vi vill med vår kvalitativa intervjustudie utforska om fler sångstudenter har haft liknande erfarenheter av sångundervisning.

Tjugotvå år senare inser vi att låten vi nämnde i början, den som handlade om hur viktigt det är att bli bekräftad för den man är, kan liknas med vår syn på sångpedagogik och vilka positiva effekter sångundervisning kan ha. Att som elev känna sig sedd och älskad för den man är.

3

Älska Mig.

Text: Marie Nilsson-Lind.

Se mig för här är jag låt mig få komma nära till era hjärtan så som den jag är

den jag försöker vara ge mig min morgondag min enda önskan nu och här

4

1.1. Arbetsfördelning

Vi har samarbetat mestadels av tiden. Vi delade upp litteraturen sinsemellan för att hinna läsa igenom så mycket som möjligt. Under läsningens gång gjorde vi avstämningar med varandra, presenterade det var och en läst och diskuterade om det var relevant för vår forskningsfråga. Om vi fann en bok av relevans för vårt syfte fick den andre också möjlighet att läsa i den boken.

Intervjuerna delade vi upp och hade huvudansvar som intervjuare varannan gång. Det gjorde vi för att båda skulle få öva på att intervjua och att lyssna samt att ge feedback till den andre. Vi genomförde intervjuerna tillsammans men växlade varannan gång mellan att vara huvudutfrågare och bisittare. Bisittaren hade som uppgift att vara uppmärksam på om något glömdes bort, om svaren inte följdes upp med följdfrågor etcetera. Det fungerade väl och vi upplevde att vi kompletterade varandra i intervjusituationen, liksom i övrigt arbete.

Under själva rapportskrivningen har vi skrivit allt tillsammans. Det gjorde vi för att få en mer sammanhängande text, att kunna diskutera och reflektera medan vi skrev.

Vi har tagit gemensamt ansvar för hela skrivprocessen och har föredragit att skriva allt tillsammans. Med detta sagt så vill vi betona att samtal om texten och förändringar i densamma har gjorts tillsammans. Vi har alltså undvikit att skriva varsina stycken och därefter sammanfoga dem till ett sammanhängande dokument utan istället diskuterat oss fram till ordalydelsen i den färdiga texten bit för bit. Det har varit en givande process för oss båda.

5

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att utforska hur sångelever reflekterar kring sambandet mellan självförtroende, självkänsla och den egna sångundervisningen.

1. Hur har den egna sångundervisningen påverkat självkänslan och självförtroendet? 2. Vilka möjligheter och begränsningar har sångundervisning för påverkan av

självförtroendet?

6

3. Bakgrund

Under denna rubrik kommer vi dels förklara vissa centrala begrepp och dels redogöra för de teorier som vi anser väsentliga för vår studie. Vi har valt att fördjupa oss i olika teorier som vi anser applicerbara för att stärka elevers självförtroende.

3.1. Definition av centrala begrepp i uppsatsen

Vi inleder med klargörande definitioner av några centrala begrepp som kan behöva lite mer förklaring då de är beroende på i vilken kontext de används.

3.1.1. Självförtroende och självkänsla

Begreppen självförtroende och självkänsla har beröringspunkter men skiljer sig ändå åt om vi går till forskningslitteraturens definitioner och resonemang. Nedan kommer en redogörelse för hur olika källor vill definiera dem.

”Nationalencyklopedin®_{” (2012) definierar självförtroende som att ha en stark tilltro till den}

egna förmågan. De definierar självkänsla dels som något som har med självuppfattning att göra, men också något som har sin grund inom psykologin som innefattar känslor och värderingar, ett så kallat självmedvetande. De menar att självkänsla kan handla om hur nöjd man är med sig själv eller hur man anser sig värdesättas av andra.

Självförtroendet är kontextburet och beroende på i vilket sammanhang det används får det också olika betydelser. Poulsen (1995) talar om hur begreppet självkänsla inom psykologin har otydliggjorts i och med att man använt begreppet utan att konkretisera vad det egentligen innebär. Vidare menar Poulsen att det kan vara en av anledningarna till varför självkänsla är så svårdefinierat. Han anser att det är svårt att hålla isär vad som är självförtroende och vad som är självkänsla. Han definierar självförtroende på två olika sätt. Det ena är människans förmågor och kunskaper inom ett specifikt område och det andra är det som redan existerar hos en människa, men som anses kunna mätas i olika grad. Han definierar självkänsla med att mycket baserar sig på vilka tankar man har om sig själv och kring sitt eget värde. Han skiljer begreppen åt genom att förklara att självförtroende är det som händer i stunden, medan självkänsla är något som byggs upp genom att man själv funderar över vad man varit med om. Poulsen sammanfattar att en människas självförtroende bottnar i dennes beteende medan självkänsla är något som anger orsaken till en människas beteenden. Precis som Poulsen så konstaterar också Ellneby och von Hilgers (2010) likheten mellan begreppen men lyfter även fram att självförtroendet bottnar i självkänslan.

Auno och Brandelius-Johansson (2002) talar om ”självbild” istället för självkänsla. De menar att det kan finnas flera förklaringar av begreppen men de anser att självbild är den bild som speglar våra egenskaper. Att arbeta med självbilden kan vara ett sätt att stärka sitt självförtroende. Självförtroende, enligt Auno och Brandelius-Johansson (2002) och Damgaard och Nørrelykke (2000) är att man vågar tro att man klarar de uppgifter man ålagt sig. De

7

menar att vårt självförtroende växer när vi genomfört de uppgifter och utmaningar vi ålagt oss.

3.1.2. Miljö

”Nationalencyklopedin®_{” (2012) definierar miljö som en omgivning eller omgivande}

förhållanden. Ordet finns i olika benämningar. Vi har valt att belysa den sociala miljön som beskriver samspelet mellan människor, djur, växter och organismer.

När man talar om självförtroende finns det olika aspekter som påverkar, till exempel vilka miljöer vi växer upp i påverkar hur trygga vi känner oss i vår omgivning. Dessa miljöer har alla direkt och indirekt betydelse för vårt självförtroende. En bra självkänsla måste grundläggas någonstans och oftast är det i mikromiljön (Hwang & Nilsson, 1995), i närkontakt av andra, som den formas. Jansson, Jansson och Wågman (1997) belyser vikten av familjens och lärarens roll att stärka elevens självbild. De menar att det är under barnens uppväxt, genom interaktion, som självbilden formas. Auno och Brandelius-Johansson (2002) anser att man måste träna eleverna i att reflektera över vilka bra kvaliteter man har som person. Man bör fundera över vad man gör bra samt ta till sig andras åsikter. Detta leder i sin tur till ett ökat självförtroende. De inser samtidigt svårigheter med ett sådant arbetssätt då de belyser hur vi i Sverige styrs av ”jantelagen”.

3.1.3. Trygghet

”Nationalencyklopedin®_{” (2012) definierar trygghet med att vara trygg samt att vara fri från}

hotande och oroande inslag.

Jansson, Jansson och Wågman (1997) talar om komfortzonen, det område där vi känner oss trygga och vågar möta och utmana oss själva i främmande situationer. De hävdar att vi ständigt måste utvidga vår zon för att inte bli stillastående och fastna i en ”grop” som kan bli svår att ta sig upp från. Om individen inte tillåter sin zon att växa blir det lite som att ens egen utveckling stagnerar. För sin utveckling är det bra att känna sig trygg men för att utvecklas behöver individen också tänja gränserna på sin komfort-zon för att våga möta och hantera nya utmaningar och situationer.

3.1.4. Prestation

”Nationalencyklopedin®_{” (2012) beskriver prestation som något positivt som åstadkommits}

eller genomförts oavsett vilka förutsättningar man har. I samband med prestation talar man ofta om prestationsångest. ”Nationalencyklopedin®” (2012) definierar det som en känsla man kan uppleva i samband med prestationer som bottnar i låg självkänsla och stor självkritik.

8 3.1.5. Återkoppling/feedback och bekräftelse

Återkoppling, enligt ”Nationalencyklopedin®” (2012), kommer från engelskans feedback som beskriver principen att föra tillbaka signaler från ett system och låta denna information i sin tur påverka systemet.

Jensen (1995) menar att få kontinuerlig feedback skapar en motivation hos elever eftersom hjärnan behöver få ständig information. På så sätt ger det eleverna en signal att fortsätta med samma mönster det vill säga att upprepa det man precis gjort.

”Psykologiguiden®_{” (2012) definierar bekräftande respons dels ur en lärares perspektiv där}

den ger sin elev positiv uppmuntran för dennes prestationer och dels ur elevens perspektiv, där den ger sin lärare respons och visar att den uppfattat vad läraren avser med till exempel skoluppgiften.

Sjödén och Söderberg (1979) lyfter fram vikten av att vara mottaglig för återkoppling. Om en individ är ovan att ta emot återkoppling är det lätt att individen känner sig trängd och går i försvarsställning, oavsett om det är positiv eller negativ kritik. Om individen vill utvecklas som person, i samband med att få kritik, är det viktigt att lyssna på ”rätt” sätt. Det vill säga att man tar emot återkopplingen för att sedan avgöra hur väl det passar in på sig själv. Sjödén och Söderberg (1979) påpekar att feedback kan stärka självförtroendet om den ges på ett konstruktivt sätt. Om den är nedlåtande och värderande kan den ge en negativ inverkar på elevens självkänsla.

3.2. Teorier och tidigare forskning

I följande del beskrivs teorier och perspektiv som berikat och fördjupat vår förståelse för hur självkänsla och självförtroende kan uppfattas och tolkas.

3.2.1. Maslows behovshierarki

Maslow menar att våra behov är motivet bakom våra handlingar. Våra behov kommer också att styra våra förutsättningar till fortsatt utveckling. Med dessa tankar skapade han en behovspyramid utifrån fyra principer: den humanistiska, den eupsykiska (den friska/sunda individen), den medvetna och omedvetna principen samt klassifikation (rangordning).

Den humanistiska principen enligt Egeberg et al. (1999) beskriver hur en motivationsteori inte bör baseras på djurs beteende då människan styrs av andra behov. Den eupsykiska principen behandlar hur teorier bör fokusera på den friska och sunda individen till skillnad från de psykoanalytiska teorier som utgår från den sjuka och avvikande individen. Principen om det medvetna och omedvetna tar upp hur en teori bör kunna definiera både medvetna och omedvetna orsaker till de val individen gör. Principen om klassifikation är att det bör finnas ett rangordningssystem i en teori. Maslow strukturerar behoven i olika skikt och där det viktigaste för en människas överlevnad utgör grunden, det första skiktet.

9

Egeberg et al. (1999) nämner att det första skikten består av de fysiologiska behov en människa behöver för sin överlevnad såsom: hunger, törst, sex, skydd och säkerhet. Därefter följer de sociala behoven: kontakt, status och vänskap. Det tredje skiktet utgör människans självhävdelsebehov: att fungera i sociala sammanhang, att kunna prestera något för att upptäcka vilka förmågor man har. Det översta skiktet är behovet av självförverkligandet, det vill säga behovet av att uttrycka sig själv, att vara kreativ. Det fjärde skiktet utgör även att utveckla sin personlighet där kunskap, estetisk upplevelse, problemlösning och utforskning står i fokus. När det gäller identifierandet av självförtroende är man i det tredje skiktet av pyramiden men det är i det fjärde och översta skiktet som man kan tala om en utveckling av självförtroendet.

3.2.1.1. En utveckling av Maslows tankar

Steinberg (1994) anser att människan formas utifrån två övergripande behov: behovet av att tycka om sig själv och behovet av att känna sig omtyckt av andra. Han menar att dessa grundläggande behov styr över hur vi kommer att agera i olika situationer. Steinberg har inspirerats av Maslows behovshierarki och anpassat den till skolvärlden. Författaren ger konkreta exempel på hur pedagoger med utgångspunkt i Maslows behovshierarki kan arbeta med problem som uppstår i skolan. Ett problem skulle kunna vara att en elev har svårt att lösa en uppgift självständig, trots att läraren förklarar förstår inte eleven strategier för att lösa uppgiften. För eleven blir det en negativ upplevelse ”att inte förstå”. Pedagogens uppgift skall istället vara att hitta arbetsformer som är stödjande för elevens självkänsla (Steinberg, 1994). Steinbergs (1994) pedagogiska behovshierarki skiljer sig ifrån Maslow med fem olika steg till skillnad från Maslows fyra skikt. Det första steget är de biologiska behoven, det andra steget är de fysiska behoven, det tredje steget är de sociala behoven, det fjärde steget är identitet och det femte är självförverkligandet.

De biologiska behoven innefattar sömn, syre och mat. Eleven måste få tillräckligt många pauser och regelbundna matraster.

De fysiska behoven handlar om att eleven inte ska känna sig rädd eller utsatt för faror, de ska känna sig trygga. De fysiska behoven innefattar även skolmiljön såsom bra belysning, utrymme för eget arbete, vakter på rasterna och sittriktiga stolar.

De sociala behoven berör tillhörighet och gemenskap. Exempel på det kan vara att eleverna kan varandras namn och intressen, alla kan dela med sig av idéer och alla får uppgifter som kräver samarbete.

Behovet av identitet handlar om att känna ett egenvärde. Att få uppgifter man klarar av, att ansvara för uppgifter samt möjlighet att hitta intresseområden gör att identiteten stärks.

Behovet av självförverkligande handlar om elevens egen utveckling. Möjligheten till ett eget skapande, möjligheten att utveckla sin egen uttrycksförmåga samt möjligheten att vidareutveckla sina egna intressen stärker elevens självförverkligande (Steinberg, 1994).

10 3.2.2. Sociokulturella perspektiv

Hwang och Nilsson (1995) talar kring Lev Vygotskijs tankar kring hur människan påverkas av sociala och kulturella sammanhang. Människan lär sig genom samspel med andra. Dysthe (2003) vidareutvecklar hur Vygotskij ansåg att lärande sker kontinuerligt, vi växer med de utmaningar och erfarenheter vi möter.

Vygotskij, enligt Hwang och Nilsson (1995) beskriver hur barnets sociala samspel leder till erfarenheter och kan ses som ett resultat av ett lärande. Han anser att det sociokulturella samspelet och den kognitiva förmåga, det inre tänkandet, tolkandet och lärandet kompletterar varandra. Kunskap kan hämtas utifrån till exempel i samspelet med andra samt inifrån, individens tankar och reflektioner. Reflektion över sina erfarenheter utvecklar den metakognitiva förmågan.

Bronfenbrenner ansåg att det mest intressanta i barnets utveckling inte är den enskilda individen specifikt utan miljön kring barnet. Enligt Hwang och Nilsson grundade Bronfenbrenner en utvecklingsekologisk modell för att fördjupa sina tankar kring individ och samhälle.

Bronfenbrenners utvecklingsekologiska system som skildrar de olika miljöer som påverkar hur vi utvecklas. Modellen innefattar fyra olika nivåsystem. Den närmsta miljön benämner han mikrosystemet, samspelet mellan syskon föräldrar och vänner. Mikrosystemet är under ständig förändring beroende vart i livet du befinner dig och i vilka sammanhang du ingår i. I dem lägre åldrarna kan det handla om skolmiljön och allt eftersom åren går tar närmiljön nya riktningar såsom relationer, arbete och föreningsliv. Sammanfattningsvis kan mikrosystemet beskrivas som miljön där samspelet med andra styr.

Den andra nivån är mesosystemet, samspelet mellan till exempel familj och skola. Om ett barn inte får hjälp med sina läxor i hemmiljön kan denne då hamna efter i skolarbetet och det i sin tur kan leda till att läraren uppfattar eleven som lat. Utvecklingssamtal kan vara en främjande situation för barnet eftersom de två miljöer barnet vistas i möts och sammanfogas. Den tredje nivån, exosystemet är den miljö som påverkar barnet indirekt dvs. föräldrars, lärares och vänners arbets- eller levnadssituation. Om en av barnets föräldrar är arbetslös kan det få konsekvenser på barnets mikromiljö, till exempel att barnet inte kan följa med på sin klassresa på grund av föräldrarnas ekonomiska situation.

Den fjärde nivån är makrosystemet som speglar hur samhället, i stora drag, påverkar vår utveckling via exempelvis samhällsekonomiska faktorer, levnadsstandard och politiska aspekter. En fortsättning på exemplet där barnet vill åka på klassresa men inte kan följa med på grund av familjens begränsade ekonomi är att nedskärningar på den ena förälderns arbetsplats på grund av lågkonjunktur i landet har gjort att denne då mist sitt arbete (Hwang & Nilsson, 1995).

11

Andersson (1986) menar att barnets verklighetsuppfattning bara kan tolkas via tal och handling men att det är beroende på i vilken kontext barnet befinner sig som har påverkan på barnets utveckling.

3.2.2.1. Metakognition

Metakognition definierar Dysthe (2003) som att bli medveten om sitt eget lärande. Hon beskriver metakognition som någonting som har sitt ursprung i det kognitiva. Att kunna reflektera över sina egna framsteg och missöden för att senare undvika eller upprepa det konceptet. Tillslut så kommer individen fram till en slutsats och kan applicera det medvetandet i andra situationer.

3.2.3. Teorier om erövrande av självkänsla 3.2.3.1. Situationsanpassat bemötande

En kompletterande definition av hur kommunikation kan vara bekräftande beskriver Damgaard och Nørrelykke (2000) och påvisar hur man som yrkesman får ett mer flytande samtal med ”den vanliga människan” så att den känner sig bekräftad efter ett samtal med yrkesmannen. De menar att individen ständigt måste utveckla sina färdigheter att kommunicera med människor. Det kapitel som vi ansett mest relevant för vårt syfte är det som fokuserar på att ge bekräftelse. Bekräftelse innebär här inte alltid att vara konkret verbal i feedback. Det kan istället handla om att eleven känner sig sedd genom att läraren med signaler uppmärksammar att eleven befinner sig i rummet.

3.2.3.2. Komfortzon

Jansson, Jansson och Wågman (1997) har sammanställt en handbok för lärare med fokus på självbildsutveckling. De beskriver hur elevernas självbild påverkas av lärarens förhållningssätt, val av metodik samt övriga organisatoriska aspekter som kan ha inverkan på elevers självbild. Handboken är indelad i fyra delar; omvärldsperspektivet, självbildsutvecklingen, den nya lärarrollen och pedagogiska och metodiska förslag/råd.

En del i självbildsutveckling menar Jansson et al. (1997) handlar om att vidga sin komfortzon till exempel genom att utsätta sig för sådant man inte är helt trygg med och hur det är särskilt viktigt i skolan. Jansson et al. (1997) anser även att lärarens roll är föränderlig. Han menar att fokus har flyttat från att undervisa till att mer fokusera på att handleda eller stötta elever.

3.2.3.3. Förtroendekapitalets betydelse i lärande

Bra skrivet Väl talat (Renberg, 2004) är en handbok som vänder sig till de som vill utveckla

sitt tal- och skriftspråk. Med denna bok ville han sammanfoga de erfarenheter han har i ämnet samt skriva ner dem till konstruktiva tips för att påvisa hur individer kan arbeta med tal- och skrivinlärningen. Han menar då det redan finns mängder av skrivhandböcker kommer han inte att beröra diverse skrivregler, stilfrågor och texttypskriterier. Det första kapitlet bottnar i hans

12

egen erfarenhet av sin undervisning som lärare i retorik där han beskriver hur viktigt förtroende mellan elev och lärare är i ett lärandesyfte. I vår studie kommer vi att betona vikten av förtroende mellan lärare och elev. Renberg menar att en förutsättning för att kunna uttrycka sig i tal och skrift är att individen känner sig trygg och befinner sig i en tillåtande miljö. Han har under sina år som lärare sett ett behov av att konkretisera tal- och skrivundervisningen. De tre övriga kapitel behandlar författarens förebilder och inspirationskällor inom tal- och skrivundervisning. Den första han nämner är Peter Elbows, en professor vid The Institute for Writing and Thinking vid Bard College New York. Den andra inspirationskällan är Olga Dysthe och Torlaug Løkensgard Hoel. Deras inspiration har de hämtat från Vygotskij och Bachktin och utifrån deras filosofier har de utvecklat skrivpedagogiken. Den tredje inspirationskällan riktar sig mot retorikens grundare av den klassiska talekonsten: Aristoteles, Cicero och Quintilianus.

3.2.3.4. Självkänsla som ett långvarigt projekt för självförtroende

Lindwall (2011) anser att det finns många böcker skrivna om självkänsla där innehållet känns ytligt och som presenterar för enkla lösningar på ett problem. Författaren har fyra års forskarstudier och avhandlingsarbete bakom sig. Han har sett att självhjälpsböcker om självkänsla sällan handlar om problemet bakom utan att de använder människors egna erfarenheter som källa.

Han understryker att självkänsla inte är ett enkelt begrepp utan att vi först kan bilda oss en uppfattning om självkänsla om vi lär oss att förstå närliggande begrepp såsom självbild, självuppfattning och hur vi tar in och tolkar information om oss själva från omvärlden. Författaren menar att det viktigaste med hans bok Självkänsla – bortom populärpsykologi och

enkla sanningar är att läsaren skall få en mer ingående och nyanserad bild av självkänsla som

har stöd i forskning. Han anser att självkänsla är ett begrepp som är svårt att definiera, förstå eller förändra. Eftersom människors egna erfarenheter är utan stöd i forskning är det svårt att skapa en teori bakom. Vidare menar han att självförtroende och självkänsla är två separata begrepp men att de hör samman.

Ett av begreppen Lindwall (2011) diskuterar är självförmåga, vilken tilltro individen har till sin egen förmåga i ett specifikt ämne eller i ett visst sammanhang. Hur ”duktig” en människa upplever sig vara i de ämnen de finner extra viktiga, intressanta eller kan identifiera sig med är betydelsefulla för självkänslan.

3.2.4. Mästarlära

Nielsen och Kvale (2000) beskriver i boken Mästarlära – Lärande som social praxis en typ av lärostil som oftast förklaras att mästaren har kunskapen i yrket medan lärlingen är novis. Lärlingen lär sig genom att observera hur mästaren utför sitt yrke. Lärandet sker i form av imitation, identifikation samt en repetition. Man lär sig helt enkelt genom övning. Mästarläran blir ofta kritiserad för att vara föråldrad och reproducerande. Nielsen och Kvale menar att en anledning kan vara att lärlingen återskapar den kunskap mästaren lär ut.

13

4. Metod

Vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie där vi kommer att tolka våra resultat enligt ett hermeneutiskt synsätt. Kvale (1997) och Patel och Davidsson (1994) anser hermeneutiken lämplig på grund av sin flexibilitet att kunna tolka och analysera utifrån de svar forskaren får av informanterna.

4.1. Kvalitativ forskningsintervju

Vi har använt oss av ostrukturerade kvalitativa intervjuer. Trost (1997) menar att kvalitativa intervjuer är lämpliga om man vill skapa sig en förståelse för människors reaktioner eller resonemang. Vidare menar han att kvantitativa studier är lämpliga om forskaren vill kunna mäta och jämföra sina svar. Då vår studie inriktade sig på informanternas personliga erfarenheter kring ämnet sång fann vi att en kvalitativ studie var mest lämplig. Vi ansåg att vi på förhand inte kunde generalisera över vilka resultat vi skulle få då informanterna troligtvis har väldigt olika bakgrunder och att det är mer intressant att få en inblick i hur informanterna resonerar än likheter och skillnader i form av procentantal.

Frågorna var av låg standardisering. Vi ändrade ordföljd och ordning på frågorna till varje intervju för att få ett mer flytande samtal men kontentan var den samma. Svensson och Starrin (1996) beskriver den kvalitativa intervjun som icke-standardiserad och att man inte på förhand kan komma att veta vilka frågor som kommer bli signifikanta i ens analys. Trost (1997) menar att låg grad av standardisering ger intervjuaren möjlighet att anpassa språket efter informanten, ställa frågor i den ordning man känner passar bäst och att ställa följdfrågor när det passar in i samtalet, beroende på vad informanten svarat på tidigare frågor.

Lantz (1993) menar att graden av strukturering bestämmer hur mycket frihet man har för spontana frågor. Vi ville ha utrymme för att kunna ställa följdfrågor beroende på vad informanterna tagit upp.

4.2. Urval

Vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie med sångelever på en musikhögskola för att få ökad förståelse för hur självförtroende och självkänsla har påverkat dem genom åren i samband med sångundervisning. Vi ville få ut en detaljerande och målande intervju på cirka 40-60 minuter så vi valde att intervjua sångare i tjugoårsåldern. Vi valde att inte intervjua ungdomar på grund av att de inte har lika stor erfarenhet av sångundervisning. Trost (1997) menar att det kan vara svårt att intervjua barn (ungdomar) på grund av deras brist på koncentration under en längre tid och äldre kan ha lättare att prata om sig själva. Informanterna var alla kvinnor men vi kommer inte att diskutera ett genusperspektiv då vi inte fann det relevant för syftet.

De sex musikhögskolestudenterna i vår intervju har alla sång som huvudinstrument men befinner sig i olika årskurser med olika inriktningar. Vi valde våra informanter randomiserat,

14

det vill säga att vi frågade förbipasserande sångstudenter vid en musikhögskola ifall de ville medverka i vår studie. Vi såg också till att välja personer vi inte haft någon tidigare relation till. Vi valde att intervjua elever på en musikhögskola för att få mer innehållsrika och detaljerade svar på grund av deras ålder samt på grund av deras erfarenheter av sångundervisning under en längre tid.

4.3. Genomförande

Intervjuerna med musikhögskolestudenterna var personliga möten. Alla sex intervjuer spelades in via en ljudinspelare på en mobiltelefon. Efter intervjuerna genomförts transkriberade vi dem. De är endast sparade i textform, ljudfilerna är raderade för att upprätthålla de intervjuades anonymitet.

Alla intervjuer utom en ägde rum i ett grupprum vid ett bibliotek. Den första intervjun ägde rum i ett lyssningsrum i biblioteket då vi ville ha en lugn och neutral mark för både oss och informanterna. Efter vi valt ut våra informanter förklarade vi vårt syfte med studien och frågade om de ville medverka. Därefter kom vi överens om en tid som skulle passa dem. Innan intervjun upplyste vi informanten om att intervjun kommer att spelas in och att hen har rätt att avbryta den. Vi har upplyst de intervjuade om att de har rätt till att dra sig ur studien. Vi upplyste även om att deras identitet är skyddad och under ett fingerat namn. Vi frågade, ifall kompletteringar skulle vara nödvändiga, om de kunde ställa upp på en följdintervju ifall det skulle behövas. Vi informerade även om att en av oss skulle ha hand om själva intervjufrågorna men att den andra också kan komma att ställa några frågor.

4.4. Etiska överväganden

Innan intervjuerna såg vi till att informera de intervjuade om deras rätt till anonymitet. Med anonymitet menar Trost (1997) personer som inte kan kännas igen i texten, vars namn och annat som kan ge en uppfattning om personen är ändrade.

Vi har valt att ge våra informanter engelska namn i kronologisk ordning för att inte skapa associationer till individer som studerar vid musikhögskolan. Vi har valt att inte skriva ut specifik ålder och årskurs då vi ansåg att igenkänningsfaktorn blev för stor.

15

5. Resultat

Under denna rubrik har vi sammanställt de sex intervjuade musikhögskolestudenternas svar. Under varje fråga har vi sammanställt de intervjuades svar. Vi väljer att låta alla de sex intervjuade få komma till tals under varje sammanställd intervjufråga. De intervjuades svar är visserligen ibland likartade, men vi anser att de ger läsaren en förståelse av olika nyanser av dessa upplevelser. Vi har kortat ner de intervjuades svar, men behållit själva kärnan och innebörden av deras kontext. Bristen på tidigare forskning inom området tycker vi motiverar en relativt lång resultatdel.

De intervjuade har fingerade namn för att uppehålla en anonymitet. De intervjuade är alla kvinnor men vi kommer inte att belysa ett genusperspektiv då vi anser det irrelevant för vår studie.

Vi har tagit bort vissa ord ur citaten för att få en mer kommunicerande text. Detta markeras med klamrar […]. Vi har dock inte ändrat innebörden av meningarna. Där vi anser att det behövs ett förtydligande av vad informanten specifikt menar har vi lagt till ord inom parentes (förtydligande). För att få en mer sammanhängande mening har vi lagt till ord inom klamrar [rättning]. När de intervjuade använder talspråk eller citerar någon används detta tecken ’. Exempelvis: De behöv förklar…eh…liksom…ba’…jag mena’. De sa ’shit va’ grym du är’. →De[t] behöv[er] förklar[as] […] [vad] jag (informanten) menar. De (åskådarna) sa ’shit va[d] grym du (informanten) är’.

5.1. Sångstudenternas bakgrund

Samtliga intervjuade är kvinnor och studerar vid en musikhögskola.

Anne studerar klassisk sång. Hon är i början på sin utbildning. Tidigare har hon studerat vid folkhögskola och började ta sånglektioner i gymnasiet.

Beth studerar afroamerikansk sång. Hon är i slutet på sin utbildning. Hennes musikintresse började med att hon sjöng i kör. Hon har tidigare studerat vid folkhögskola och började ta sånglektioner i gymnasiet.

Celia studerar afroamerikansk sång. Hon är i slutet av sin utbildning. Hon har tidigare studerar vid folkhögskola. Hon började ta sånglektioner i gymnasiet.

Deborah studerar klassisk sång. Hon är i början av sin utbildning. Hon började ta sånglektioner på gymnasiet men började sin klassiska skolning när hon studerade vid en folkhögskola.

Eve studerar afroamerikansk sång. Hon är i början av sin utbildning. I högstadiet sjöng hon i en kör. Hon studerade piano i gymnasiet men bytte därefter instrument till sång.

16

Frances studerar klassisk sång. Hon är i början av sin utbildning. Hon började ta sånglektioner i högstadiet. Hon har studerat sång i gymnasiet och vid folkhögskola.

5.2. Definition av begreppet självförtroende kontra självkänsla

Sångstudenterna definierar självförtroende och självkänsla utifrån vad de anser med begreppen samt dess likheter och skillnader.

Anne anser att självförtroende är en trygghet över de val man gör och vilka uppgifter man tar sig an. Hon menar att självkänsla däremot är hur man själv anser sig vara. Hon förklarar självförtroende som:

[Självförtroende är] ett själsligt tillstånd […] av inre ro liksom, […] över sig själv […], över sina egna… val och aktiviteter. […] Självkänsla skulle jag snarare säga […] [är] hur man uppfattar sig själv. […] Har man en god självkänsla så vet man vad man sänder ut för signaler […] snarare än att man tycker om sig själv.

Beth anser att det är svårt att definiera skillnaderna mellan begreppen och tolkar dem efter hur orden låter.

Att man tror på sig själv, […] att man klarar de saker man tar för sig och att man tror att man kan klara det. […] jag har alltid haft svårt att […] skilja på självförtroende och självkänsla. […] Självkänsla… [är] kanske att man, […] vet vem man är, att man […] känner sig själv på ett bra sätt.

Celia menar att självförtroende är kopplat till en prestation medan självkänsla är kopplat till hur väl man känner sig själv och hur bekväm man är med sig själv. Hon menar att de påverkar varandra.

Jag kan ha dålig självförtroende i vissa saker, att det kan va’ när jag ska sjunga en viss typ av låt så kanske jag har ett sämre […] självförtroende i just den genren än vad jag kanske har för en annan genre. […] Självkänsla é mer kopplad till mig som person, att jag känner mig själv. […] Jag tror att dom påverkar varandra. […] När man studerar musik, så är det ju väldigt […] mycket prestation å man kan få dåligt självförtroende…i saker man gör å det kan ju hamna över i ens självkänsla, man… tar det till sin person, att när man får kritik för det man gör så kanske det tillslut blir så mycket att man börjar ta det till sin självkänsla, att man börjar tveka och tvivla på sig själv. […] Man vill ju bli sedd, […] vi håller ju ändå på med nåt som kräver lite feedback och man vill ju få höra att man är bra på nåt vis. Man vill få lite bekräftelse. […] Jag tror att självkänsla kan bli starkare av bekräftelse och med det så tror jag att självförtroendet ökar.

Deborah nämner att självförtroende är något som krävs för att man ska kunna prestera i ett visst sammanhang, det är något som kräver lite mer av en.

Det krävs för att kunna ta vidare steg liksom att du går framåt eller med vadsomhelst […] nånting man är lite rädd för […] Visst, de’ kanske kommer bli jobbigt men, men jag tror att jag kommer klara det ändå liksom. Ett inre stöd.

17

Deborah anser att självkänsla är något grundläggande för en människas existens och att det är det som gör att människor faktiskt stiger upp ur sängen på morgonen. Hon resonerar även kring konsekvenserna av att ha en för hög kontra låg självkänsla.

När man inser att man har ett värde. […] Att det räcker att jag é som jag é. […] Jag behöver inte göra något för att folk ska tycka om en eller jag behöver inte göra nånting för att jag ska vara värd. […] Ja extremfallen är ju självmord, [för] de som inte har nån självkänsla. […] Sen kan det gå till överdrift också om man har för stor självkänsla […] men ingen självinsikt.

Eve tror att genom att överkomma ett hinder så stärks en persons självförtroende men hon har svårigheter att hålla isär begreppen. Hon har ingen tydlig definition av självkänsla men anser att de hör ihop.

Att man vågar göra saker som man inte riktigt trodde att man […] [kunde] och så får man mer självförtroende av det. […] Om man ska ställa sig och sjunga… så bör jag tro på att jag kan det. […] Tro att jag kan det i [och med] att man har övat en låt ’jag kan den här melodin’, men så måste man ju typ känna också att det här känns bra asså… tro på [den] känslan […] Jag tycker det är jättesvårt att hålla isär dom (självförtroende och självkänsla) och jag vet ärligt talat inte vad det är för skillnad riktigt […] man hör ju om dom i ungefär samma sammanhang.

Frances anser att självförtroende är något som syns på utsidan, något extrovert medan självkänsla är något personligt och väldigt introvert.

[En] person […] [som] utstrålar självförtroende […] är säker i sig själv å […] trygg i sig själv å man är trygg i situationen. […] Självkänslan är […] mycket mer för en själv, medans självförtroende är liksom vad man visar upp för andra.

Sammanfattande analys

Fem av de sex intervjuade svarar att självförtroende är kopplat till någon typ av prestation medan självkänsla är mer kopplat till sin person, hur man ser på sig själv. Fem av de sex intervjuade anser att vara trygg i sig själv är en stor del av självkänslan. En av de intervjuade anser att begreppen hör ihop, att innebörden är ungefär densamma för båda. Alla av de intervjuade anser att självförtroende är kontextburet, att det finns olika typer av självförtroenden i olika sammanhang. I vissa sammanhang kan man ha väldigt högt självförtroende men i andra väldigt lågt.

5.3. Hur ett högt kontra lågt självförtroende kan yttra sig

Sångstudenterna redogör för hur de kan se att en individ har ett högt eller lågt självförtroende samt hur det kan yttra sig.

Anne menar att ett högt självförtroende syns genom att en person ser ut att må bra. Man kan också se det genom att en person ser trygg ut på scenen och inte visar fysiska tecken på obehag. En trygg person har fokus på det denne ska göra och inger ett lugn i det. En person med lågt självförtroende visar istället upp en otrygg fasad och en allmän nervositet.

Förra året hade jag en konsert och så efter det så sa en kompis […] ’fan, vilken jävla självförtroende du måste ha’ för ja’ […] fattade inte alls vad han menade men […] tydligen så utstrålar det så… på scen […] just den gången […] Och då tror jag han tog det på [att] dels så jag mådde väldigt bra av att göra just de’

18

på scenen […], det var rätt genre eller rätt […] forum för mig liksom. […] Alla […] grejer som är utmärkande för dåligt självförtroende utanför scen också […] flackande ögon, darrande händer liksom, darrande röst.

Beth poängterar att det inte alltid är så lätt att avläsa om någon har ett högt eller lågt självförtroende. Hon tror också att bekräftelse kan bidra till att höja någons självförtroende.

Vissa som är lite […] osäkra kan visa sig som väldigt säkra, fast inners inne så är dom ganska osäkra. […] Nån med bra självförtroende, tycker jag i alla fall, är en person […] som […] vet vad den går för, vet sina gränser och som typ är ödmjuk mot andra människor. […] Bekräftelse överhuvudtaget tror jag stärker [självförtroendet]. […] Mina egna tankar tror jag också väldigt mycket bidrar mycket till mitt vanliga självförtroende. Att jag kan tänka så negativt om mig själv istället för att vara nöjd med vem jag är. […] Jag tror det sitter i prestationsångest att […] jag måste hela tiden ifrågasätta […] hur jag sjunger […] och hur jag är och agerar å pratar. […] Jag hamna’ som i en, […] ond cirkel [för] […] att jag då sätter ganska höga krav på mig själv.

Beth vidareutvecklar sina tankar kring hur man ser att någon har ett lågt självförtroende.

Ja, det kan ju va’ […] att visa att man är väldigt säker utåt […] och […] då kanske det blir mer åt det här att man måste hävda sig.

Celia kopplar självförtroende till prestationer och hon anser att man där kan se om någon har ett högt självförtroende.

Jag tror att det (högt självförtroende) går att se, eller […] märka åtminstone, […] när nån ger fullt ut… å ger liksom allt, […] då tänker man ju […] först att ’men bra självförtroende’… så nog tror jag att det går att se.

Celia anser även att en person med lågt självförtroende inte tar för sig och tvekar inför nya uppgifter.

Att en person tvivlar, eller […] inte vågar eller är tveksam och det kanske tar ett tag att […] komma igång […] man… tvekar inför det man gör.

Deborah talar om en säkerhet inför uppgifter och utmaningar.

Man är… utåtriktad, kan prata med vem som helst […] om man går […] krokigt, tittar neråt… leker med fingrar […] det é lågt självförtroende medans högt självförtroende är väl att […] man står för det man är å man står för det man gör å man går rak i ryggen med bestämda steg.

Deborah ser även ett samband mellan självförtroende och självkänsla.

Självförtroende är en fortsättning på självkänslan. […] Bra självkänsla […] då accepterar man, då tar man ju emot det […] som ges en… snarare än om man har dålig självkänsla […] ’nämen, inte ska väl jag inte, jag kan väl inte det här’ eller ’ja, det är ju inget, jag är så himla dålig på det å jag kan inte’ […] om jag har låg självkänsla […] så stöter man bort saker för att […] man blir […] rädd för att […] folk ska tycka illa om en.

19

Eve menar att det är svårt att urskilja vad som egentligen är ett högt självförtroende. Hon menar att en person kan visa sig stark utåt som ett sätt att skydda sig. Hon anser att det bara är i makromiljön man visar upp sitt egentliga självförtroende.

Folk kan utge sig å se ut […] att […] ’jag [har hur] bra självförtroende som helst’ men… det kan vara en fasad också […] jag har varit en sån person som folk tror […] har bra självförtroende för jag kliver in och leder körer och så här…men på riktigt så […] är inte mitt självförtroende där på toppen liksom, jag tvivlar jättemycket på mig själv och på ’jaha, men kan jag verkligen det här?’ […] Oftast [är det] ingen som ser det. […] Det visar man bara kanske hemma i sitt trygga, för dom närmaste.

Frances poängterar att självförtroende är kontextburet och att man tydligt kan se vilket sorts självförtroende en person har. Hon utvecklar:

Allt beror på situationen […] men om [det] är […] i ett socialt sammanhang så är det ju oftast dom personer som […] är väldigt utåtriktade å pratar mycket å gärna […] å ställer frågor å […] är nyfikna och […] har […] social kompetens. […] Är det på scen så är det nån som ”äger scenen” och tar för sig på scen’ och trivs där uppe och det syns […] [att] den här personen tycker att det är himla kul att göra det […] [den] gör.

Frances lyfter även fram att en person med lågt självförtroende låter sig begränsas.

[Personer med lågt självförtroende är] lite mer tillbakadragna, lite blyga, vågar inte riktigt leva ut, vågar inte riktigt bjuda på sig själva. […] Jag kan tänka mig att de som vill verka ha bra självförtroende dom blir lite lätt arroganta i […] [sin] sociala interaktion […] det blir […] väldigt mycket självfokus på en själv. […] Jag skulle inte tolka det som bra självförtroende utan det som [en] osäkerhet att dom måste […] framhäva sig själva för att…folk ska tro att dom har bra självförtroende men för mig får det motsatt effekt.

Sammanfattande analys

Alla sex intervjuade svarar att man kan se om en människa har ett högt och lågt självförtroende men att det är en komplex fråga i och med att människor med dåligt självförtroende ibland kan överkompensera sin förmåga genom att visa sig mer social och framåt. Fyra personer svarar att ha ett högt självförtroende är att vara social och trygg i att ta plats i vilka sammanhang man än befinner sig vare sig det är på scenen, i klassrummet eller bland vänner.

5.4. Hur ämnet sång kan bidra till ett ökat självförtroende

Sångstudenterna diskuterar fördelar och nackdelar med sångundervisning för det egna självförtroendet.

Anne resonerar mer kring den bekräftelse som sång kan ge och på så sätt bidra till ett ökat självförtroende. Detta kräver dock att bekräftelsen är av positiv karaktär, annars kan detta sätt vara kontraproduktivt.

Är det nånting som blir extremt bedömt så är det ju rösten. Jag skulle nästan säga att det är svårare att använda sång som ett hjälpmedel […] än […] [något] annat instrument… för att […] du kan inte ändra

20

din röst, du kan inte ändra hur ditt sound är. […] Om man då… har ett sound som inte tilltalar alla liksom så tror ja’ att […] fast samtidigt så är det ju också, har man ett sound som folk tycker om […] så får man ju också en bekräftelse som nog väger mer än om man spelar instrument till exempel.

Beth anser att sång som ämne kan vara ett bra redskap när man arbetar med att bygga upp sitt självförtroende men hon lyfter även fram att det finns mycket som kan försämra en persons självförtroende.

Sång hjälper […] [till att höja] självförtroendet tycker jag. Fast det stjälper också. […] [Konsekvenserna kan yttra sig som] prestationsångest och konkurrens […] att man liksom jämför sig med andra [och] andras röster. […] Man kommer ju i ganska bra kontakt med sina känslor […] när man sjunger. […] Jag tolkar en låt utifrån mig själv, utifrån situationen jag är med i. […] Jag tror man lär känna sig själv ganska bra och på så vis kan man se sina styrkor [och] sina svagheter. […] Att kunna veta vem man är […] nåt som kan stärka mitt självförtroende. Vet jag det så vet jag ju vad jag kan göra för något för att få en tro på mig själv typ.

Celia har, genom sina övningselever på musikhögskolan, upplevt att sång kan fungera som ett bra redskap för att stärka elevers självförtroende. Hon menar att hon upplevt att elever fått ett ökat självförtroende genom hennes undervisning och samtidigt påpekar hon att det tar tid.

Dom (eleverna) kommer in till lektionen å känner sig väldigt osäkra å lite otrygga å tycker det är lite jobbigt att sjunga ut [och dom] […] tycker det är lite läskigt att sjunga för andra. […] [Eftersom man] jobbar […] med dom å låter dom få liksom jobba med saker i sitt tempo […] så märker man att det händer saker redan från att dom kommer in i rummet […] dom sträcker på sig mer, att dom kommer in å är liksom… ’amen gud nu har jag övat på det här å nu känns det bra […] då märker man att det ju liksom gått över till att dom har fått bättre självförtroende.

Deborah anser att man, genom att uppträda på en scen kan höja sitt självförtroende. Hon menar att det krävs ett visst självförtroende för att kunna ställa sig på en scen inför en publik. Hon menar att man vill ge ett gott intryck inför publiken det vill säga att göra ett bra framträdande. Hon påpekar också att man oftast är väldigt nervös inför ett framträdande och när man väl klarat den påfrestningen så stärker man sin jag-kan-känsla.

För att […] överhuvudtaget kunna ta sig ut på scenen, [måste] man [bara] går igenom det […] [efter framträdandet] går man av [scenen] å det gick bra. Då har man ju lagt till en del jag kan det här, det gick jättebra’. Men det är klart att man liksom är nervös, det är ju, det, det hör till, det kan, om man inte är psykopat då é man nervös när man går, oavsett, för det. Sen kan ju man bli rutinerad och så men, men det är fortfarande, ju mer man utsätter sig för [det] […] och blir övertygad […] att det går bra, att man kan det genom applåd eller att läraren säger att man har gjort bra ifrån sig och om man själv… sakta men säkert bygger [man] upp en slags […] förmåga att kunna att ge sig själv beröm också för oftast. […] [Man är] ju aldrig helt nöjd som sångerska i alla fall efter ett framträdande, det är alltid så här ’jamen, jag kunde ju ha gjort det och jag kunde ha gjort mer så.

Eve resonerar kring och jämför sång med pianolektionerna och konstaterar att rösten som instrument blir mer utmanande att jobba med för att du använder dig av din egen kropp för att skapa instrumentet.

Jag tycker sång är… ett av dom instrumenten som […] [är] väldigt personliga, [efter]som alla har en unik röst och det kan va’ väldigt jobbigt för många att… öppna munnen å sjunga liksom, det kan va’ lättare att

21

spela på piano för pianot låter på ett visst sätt, […] ’okej, spela jag [på] den här tonen så låter den här tonen’ men om alla tar samma ton i rösten så låter det olika och det […] känns väldigt utelämnande, […] så när man väl har kommit över det så då tycker jag man växer hur mycket som helst.

Frances menar att kunna hantera nervositet är en del av sången och därför är det grundläggande att ha ett visst självförtroende för att kunna sjunga. Hon kritiserar hur vi människor redan från uppväxten präglas av att prestera bra men lyfter också fram hur viktigt det är att tillåta sig att göra fel.

Den här duktighetsprincipen […] är […] [att man blir] matad med mycket negativt [så] ’gör man fel så alltså sjunger en fel ton eller nånting så är det ju fel och […] då när man ska va’ så duktig som det bara går’ […] [så] sänker [man] självförtroendet för en, när man lyfter fram kvaliteterna som gör att du vågar gå upp och ställa dig och sjunga nånting och så ’javisst det blir fel på nåt ställe men det gör ingenting’ och man är inte rädd för att göra fel.

Sammanfattande analys

Hälften av de sex intervjuade svarar att sång kan öka självförtroendet genom bekräftelse. En person tar upp hur prestationsångest, konkurrens och att man jämför sig kan sänka ens självförtroende. Två av de intervjuade nämner nervositet och hur man genom att få rutin och att utsätta sig för utmaningar kan stärka sitt självförtroende.

5.5.

Tillvägagångssätt

att

utveckla

elevers

självförtroende

inom

sångundervisning

Sångstudenterna diskuterar hur sånglärare kan gå tillväga för att stärka elevers självförtroende.

Anne konstaterar att läraren har en viktig roll för att höja en elevs självförtroende. Hon anser att det är viktigt att ha en bra relation med sin sångpedagog för att bygga ett ömsesidigt förhållande där tillit är grundläggande.

Det finns ju väldigt många [verktyg för att jobba med självförtroende, men] man måste ju hamna hos rätt lärare, […] de’ finns väldigt många klassiska lärare som har en […] riktig […] operadiva-attityd. […] Att dom tycker […] [att] den kan va’ nedlåtande […] för en själv och ja’ tror att komma till en sån [lärare] innan man har byggt upp nån slags grund och förstått att, ’okej, jag ska göra det här för jag gör det bra’, då tror jag att […] det kan rasera ganska mycket. […] Jag har inte jättemycket erfarenhet i afrosångpedagoger […] men jag tror ju också att det handlar om att hitta rätt människa, från början.

Beth menar att det är viktigt att få påverka sin egen utveckling. Hon jämför lärarstilar hon stött på under sin skolgång och konstaterar att det för henne, var viktigt att bli mer delaktig i undervisningens stoff.

I gymnasiet […] var det (sångundervisningen) mycket ’jamen, nu ska du sjunga den här låten, den här genren måste du ha, den här genren måste du göra, den här genren måste du göra, den här genren måste du göra’ och nu är det mer ’vad vill du göra?’ ’Vad […] tycker du är kul å hur vill du att din röst ska låta?’ Att […] man får mer handledning […] än […] att ’nu borde du sjunga så här eller så här’.

22

Celia anser att det är viktigt att påvisa eleverna om deras kvaliteter och berömma på ett konstruktivt sätt och på så sätt kunna bidra till ett högre självförtroende hos eleverna.

Jag tror det är väldigt viktigt att […] plocka fram dom kvaliteter som eleven redan har[…] [att] säga […] väldigt konkret vad dom gör bra å inte […] hela tiden peka på ’amen gör så här, prova gör så här’ utan [att] komma ihåg att också säga…’den där delen, gud va’ bra, jag fick rysningar’.

Deborah resonerar att genom bra återkoppling och erfarenhet så stärks självförtroendet.

Vanan och […] säkerheten på att jag […] vet hur man gör. […] De é ju liksom [ens] verktyg, inte ens teknik och ens […] rutin, vanor att ha konsert… som gör […] att man kan […] ge mer till publiken och då få ett gensvar från publiken. Ju bättre man blir ju mer uppskattad, kan man väl säga att man blir. […] Positiv feedback från alla håll ger en högre självförtroende.

Eve menar att det är viktigt att stötta eleven och ge den positiv feedback samt att lyfta fram och fokusera på det som eleverna är starka på.

Jag tycker det har hjälpt att man säger att ’just […] [det] här gör du bra, […] du sjunger väldigt rytmiskt eller […] den där gör du jätte bra, men här, titta lite på den här grejen nu. För att vi kanske kan ändra lite på det här’, det konstruktiva får man säga för […] [jag] lärde […] mig att […] om man säger… det […] positiva, alltså ”pin-pointa” de bra saker[na], då får man lite stark[are] självförtroende, ’åh, men jag kan det här’ då klarar man av att ta det här lite (mer) konstruktiva bättre.

Frances anser att en positiv stämning och förhållningssätt i gruppen bidrar till att den enskilde eleven känner sig mer trygg och vågar gå utanför sin komfortzon.

Ibland är det lite ovant […] men i och med att dom som har gått här (musikhögskolan) några år vet liksom vad det är som gäller på lektionerna. […] Då invaggas man i nån form av trygghet för dom är ju helt lugna med det så […] ’de är nog inte […] så farligt… egentligen’.

Sammanfattande analys

Konkret och positiv feedback, beskriver fem av sex intervjuade som ett tillvägagångsätt för läraren att stärka elevers självförtroende. En av dem pratar om trygghet i gruppsammanhang. Den sjätte personen anser att det är viktigt att skapa en trygg relation till sin lärare.

5.6. Positiv kontra negativ inverkan på självförtroende i samband med

sångundervisning

Sångstudenterna redogör för sångundervisningens fördelar och nackdelar på självförtroendet. Anne menar att genom arbete med interpretation utvecklas självförtroendet.

Interpretatoriskt liksom där har jag väl kanske ett litet försprång mot andra klassiska sångare för att jag har jobbat med teater. […] Det blir lättare att leva sig in i det man sjunger om […] [man] slutar bedöma sig själv liksom att hamnar mer i nån sorts i ett nu och varande.

23

Dom (lärarna) ”boostar” ju en […] med gott självförtroende. […] Fast det blir inte för mycket heller utan […] oftast så har det blivit på dom grejer som jag känt har varit så här jamen… det borde ju inte låta bra så kommer det plötsligt ett ’shit Beth, det här lät ju skitbra, jag får gåshud!’ […] Om jag hade en sångpedagog som inte brydde sig eller som bara ah… inte bekräftade mig med… så tror inte jag att jag skulle […] känna att ’shit Beth, det där var jättebra’…det tror jag inte.

Celia konstaterar att det finns både fördelar och nackdelar med sång som ett verktyg för att höja sitt självförtroende.

Nog har det varit både ock liksom att […] man har gått ifrån lektioner å […] bara typ gått iväg å satt sig i ett rum å typ gråtit för att man har känt sig så värdelös, typ. […] Egentligen har man kanske inte gjort nånting som är dåligt man bara känner att ew… det här var obehagligt, det här känns inte bra […] men många gånger [har] man ju mest […] gått ifrån lektioner å känt ’yes, gud det här kändes bra’… jag tycker ofta att man känner sig väldigt trygg i sitt sällskap med sin sånglärare liksom för att man är själv där… och det är som att det som händer i rummet det händer å man får vara som man är, man får göra fel man får, rösten får låta som den låter.

Deborah anser att det är bra att veta vilka ens styrkor och svagheter är för att sedan arbeta med dem. Hon anser att sång kan vara en lång process för att nå de resultat man vill åt.

Man börjar ju alltid nånstans och såhär ’ja, här är dina starka sidor och här är dina svagheter.’ Man ska ju självklart jobba vidare på det man kan för att förstärka det ännu mer, men man måste ju jobba mycket, mycket mer med sina svagheter. […] ’Jag har brister jag är inte perfekt’ men när man kommer med insikt med de, vilket som är väldigt viktigt att få för annars så kommer man inte längre. […] Bristerna är ju också oftast det som man tycker är svårast och då struntar man lite i det och gör, jobbar vidare på det som man kan. […] Självförtroendet påverkas negativt av att… av att inte kunna nånting som man vill kunna.

Vidare tillägger hon att:

Ja, jag har ett problem, jag måste gå vidare med det genom att öva’. […] Oavsett vad så är det ju genom att öva man kommer förbi det. […] Om en person med […] självkänsla men med lågt självförtroende… é sån att ’jag kan inte men jag vill så att jag går till en pedagog och då så kan man få hjälp av den att få upp sitt självförtroende genom att sjunga och genom att […] det bevisas för en att man klarar av saker och ting efter hand men just sång tar ju så väldigt lång tid så det är ju rätt svårt att […] ha de’ som exempel egentligen.

Eve menar att få och ge konstruktiv kritik gör skillnad. Hon anser också att man alltid kan hitta någonting positivt att säga om någon. Eve menar att om individen aldrig får feedback kan denne börja tvivla på sin egen förmåga och det kan resultera i att man blir väldigt självkritisk.

Just det med att bli peppad […] att nån… säger [något] positiv tillbaka att man gjort nånting bra så då känner man ju direkt att […] ’okej, det här var bra’, så då känner man sig upplyft, att nån lyfter en liksom. […] Att man aldrig får känna att man gör nånting bra, […] då går […] [självförtroendet] bara neråt. Eller ibland kan det va’ så att ingen säger nåt alls, det kan va’ lika illa, man vill ju få nån form av feedback å då tror man att om ingen säger nåt så var det dåligt.

Frances menar att gruppsammanhang och enskild sångundervisning kompletterar varandra för att människor i gruppsammanhang kan vara lite mer återhållsam med sin feedback, man