Ibland kanske man bara
vill vara själv!
En kvalitativ studie om förskolepersonalens strategier för att möjliggöra
egentid för barnen i förskolan
KURS: Examensarbete för förskollärare, LEFP17 – 15hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Jenny Gerebrant, Erika Thorén
HANDLEDARE: Marie Carlsson
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för förskollärare 15 hp School of Education and Communication Förskollärarprogrammet
VT 2020
SAMMANFATTNING
_________________________________________________________________________ Jenny Gerebrant, Erika Thorén
Ibland kanske man bara vill vara själv! – En kvalitativ studie om förskolepersonalens
strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan
Sometimes you just want to be alone! – A qualitative study on preschool staff's strategies to
enable own time for children in preschool
Antal sidor: 30
__________________________________________________________________________ I förskolan möter barn många olika intryck. Forskning har visat att barn har ett behov av att kunna få gå undan och återhämta sig. Med anledning av det belyser studien strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan. Med egentid menas tid som barnen själva
bestämmer över. Forskningsfrågorna som besvaras i studien är; Vilka förutsättningar beskriver förskolepersonalen krävs för att möjliggöra egentid för barnen? Vilka arbetssätt beskriver förskolepersonalen att de använder för att möjliggöra egentid för barnen? I den här kvalitativa studien genomfördes fyra fokusgruppsamtal, två via Skype och två i traditionell form. Informanterna i studien var 16 legitimerade förskollärare och två barnskötare från två olika kommuner. Studien har utgått från det teoretiska perspektivet livsvärldsfenomenologi.
Resultatet visade att mycket av det organisatoriska både förutsätter och försvårar
förskolepersonalens möjligheter till att erbjuda barnen egentid. Förskolepersonalen använder sig av strategier som att dela in barnen i mindre grupper och arrangera miljön med rum i rummen för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan. Ytterligare faktorer som påverkar förskolepersonalens arbetssätt är samhällssynen på egentid samt säkerhetsaspekten kring att lämna barn ensamma. En viktig förutsättning är förskolepersonalens förhållningssätt och hur de samtalar med barnen om egentid.
___________________________________________________________________________ Sökord: Egentid, Barns behov, Förskolepersonal, Strategier, Livsvärldsfenomenologi
___________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefonnummer Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 -10 10 00 036 -16 25 85
och Kommunikation (HLK)
Box 1026
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 1 BAKGRUND 2 Egentid 2 Tidigare forskning 3 Styrdokument 7SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 9
METOD 11
Val av metod 11
Urval 12
Genomförande 13
Databearbetning och analys 14
Tillförlitlighet 15
Etiska aspekter 16
RESULTAT 17
Organisationen 17
Förskolemiljön och material 19
Förskollärarens förhållningssätt 20 Sammanfattning 22 DISKUSSION 23 Resultatdiskussion 23 Metoddiskussion 25 Vidare forskning 26 REFERENSLISTA 28 Bilaga 1 – Missivbrev Bilaga 2 – Intervjuguide
1
INLEDNING
Läroplanen för förskolan som började gälla 1 juli 2019 innehåller ett avsnitt om barns integritet (Utbildningsdepartementet, 2018). I ljuset av detta har frågan om betydelsen av barns integritet i förskolan uppstått hos oss. Integritet i förskolan kan bland annat innebära att förskole-personalen frågar om barnens godkännande vid dokumentation, att förskoleförskole-personalen inte pratar om det som sker i förskolan med utomstående eller att barnen har en egen låda på förskolan som inte är till för någon annan. Vi har specifikt blivit intresserade av barns integritet beträffande barns rätt till egentid. Till skillnad från egentid som bestäms av en vuxen, exempelvis vilan.
Enligt skollagen (SFS 2010:800, kap.8, 3–7§) har alla barn som är bosatta i Sverige rätt till en förskoleplats från och med ett års ålder. Att gå i förskolan är inget som barnen väljer själva. Hur lång tid barn vistas på förskolan styrs av vårdnadshavares arbets- och studietider eller andra skäliga behov av omsorg. Enligt Skolverket (2018a) är den genomsnittliga gruppstorleken 12,4 barn på småbarnsavdelningar och 15,4 barn på storbarnsavdelningar. Detta medför att många barn regelbundet tillbringar mycket tid tillsammans i grupp. Förskolans lokaler är gemensamma och det finns oftast inget utrymme för barnen att gå undan. Däremot har personalen möjlighet att gå ifrån barngruppen på sina raster för att vila och återhämta sig. Ingenting tyder på att barn inte också har detta behov.
Vi har bara hittat en studie som visar på hur barns behov av att vara själva och att återhämta sig kan möjliggöras i förskolan. I en etnografisk studie utförd på två Montessoriförskolor i Sverige utforskade Lynch (2017) vilka faktorer som är nödvändiga för att barnen på förskolan ska få möjlighet att gå undan och vara ifred. Till skillnad från Lynchs studie som inriktar sig på en specifik inriktning vill vi undersöka hur förskolepersonalen i förskolan, oavsett inriktning, arbetar. Vårt fokus är dessutom på förskolepersonalens upplevelser av att tillgodose barnens behov av egentid.
2
BAKGRUND
I det här kapitlet kommer en kort definition om begreppet egentid att presenteras samt vad tidigare forskning säger utifrån perspektiven barns behov av vila och egentid, barns strategier för att dra sig undan och faktorer för att möjliggöra integritet och för att få vara ifred. Avslutningsvis kommer formuleringar ur förskolans styrdokument att lyftas.
Egentid
Genomgående i studien används begreppet egentid. Egentid i den här studien definieras som tid för sig själv och att kunna gå undan och vara ifred en stund. Egentid är tid som du själv bestämmer över, exempelvis kan vilan ses som tid för sig själv. Men denna egentid är fortfarande vuxenstyrd och ingen egentid barnen bestämmer över själv. Egentid behöver inte alltid betyda att man måste vara helt själv, det skulle också kunna vara att man vill vara ensam med en kompis eller begränsad grupp, eller ensam med en vuxen. Då vissa barn kan gå väldigt långa dagar på förskolan kanske de inte får så mycket egentid ensamma med en vuxen som har totalt fokus på dem. I sin avhandling med inriktning mot demens definierar Ericsson (2011) begreppet egentid som tid då vårdgivaren ger vårdtagaren sin fulla uppmärksamhet och där vårdtagarens intresse, önskningar och person står i centrum. Ericsson betonar att denna typ av egentid är på ”tu-man-hand”. Denna definition går att applicera även på förskolans verksamhet. I studien har det varit aktuellt att titta på båda dessa definitioner av egentid, det vill säga på ”tu-man-hand” med personal samt tid där barnet går undan och gör något egenvalt, antingen ensamt eller med en kompis eller begränsad grupp. Därför kommer vi att använda begreppet på ”tu-man-hand” som egentid med vuxen, och ”egentid” om den självvalda tiden.
3
Tidigare forskning
Här presenteras tidigare forskning, både svensk och internationell forskning, som är väsentlig för studiens ämne och har använts som underlag i studien.
Barns behov av vila och egentid
Studier som har publicerats beträffande forskningsämnet tyder på att barn har ett behov av att få ha egentid. Lynch (2017) skriver att barns behov av att gå undan och få vara ifred kan vara en pedagogisk utmaning för de som arbetar i förskolan men detta är bra både för barns sociala och emotionella utveckling. Barn kan ha ett behov av att dra sig undan på grund av stress, ett behov av tystnad eller att barnen vill vara ensamma.
I en studie där 3986 förskollärare fick svara på en enkät med formulärfrågor och fritextfrågor rapporterade 82 procent av förskollärarna att de upplevde att ljudnivån i förskolan hade ganska eller mycket stor betydelse för barns beteende (Persson Waye et al., 2019). Man såg bland annat att barnen som uppmärksammades i anknytning till den höga ljudnivån blev ännu mer högljudda, började skrika och försökte överrösta varandra. De uppvisade dessutom ett distraherande beteende vilket innebär att de blev stressade och ofokuserade. Studien visade också att de uttryckte negativa interna känslor som att bli ledsna och oroliga. Förskollärarna rapporterade även att barnen visade beteenden som trötthet, utmattning och irritation. Barnen stimmade också upp varandra och uttryckte yttre negativa känslor såsom att bli aggressiva och skapade konflikter gentemot varandra. Vidare rapporterades att vissa barn hade ett aktivt undvikande beteende vilket visade sig genom att de höll för öronen och gick ifrån när ljudnivån blev för hög. Dessutom drog sig barnen undan för att kunna återhämta sig och för att få vara ifred. Till sist rapporterade förskollärarna att de upplevde att den höga ljudnivån kunde ha påverkan på barns inlärning och språkutveckling och att det lätt uppstod missförstånd (Persson Waye et al., 2019).
I en annan studie undersökte forskarna vad barn anser var viktigt för deras utveckling och välbefinnande i förskolan och förskoleklass. I studien deltog 56 barn i åldrarna fem till sju år, där 29 av barnen rapporterades ha speciella behov varav fem en intellektuell funktions-nedsättning (Lundqvist et al., 2019). Empirin samlades in via barns ritade teckningar samt intervjuer med barnen angående det de hade ritat. Vad som framkom ur barnens beskrivningar var att barn har ett behov av att kunna dra sig undan från den stora barngruppen och ha ett
4 utrymme att vara själv och vila på. Detta gällde framförallt barn med speciella behov då det ger dem större förutsättningar att klara av dagen. Om barnen får möjlighet att gå undan och samla ny energi kan de på så sätt delta i aktiviteter som är betydelsefulla för dem själva. Andra aspekter som var viktiga för barnens utveckling och välbefinnande var; att känna samhörighet, göra olika aktiviteter och att få leka. Vidare var att ha tröstande föremål från hemmet och familj. Dessutom att få lära sig nya saker och möjlighet att utforska naturen. En annan viktig aspekt var att kunna få ha inflytande över sin vardag och slutligen kunna känna sig skyddad mot kränkande behandlingar från övriga barn. Avslutningsvis skriver forskarna att alla barn har ett behov av en välbalanserad dagsrytm med varierande aktiviteter och att bristen på variation kan hindra ett barns välbefinnande och utveckling (Lundqvist et al., 2019).
I ett forskningsprojekt som gjordes i Danmark utförde forskarna observationsstudier och intervjuer med barn från tre skolor, i förskoleklass upp till andra klass, för att ta reda på hur barns möjligheter till lärande och lek påverkades av skolans arkitektur (Gitz-Johansen et al., 2001). Vidare utfördes även analyser av byggnaderna. Resultatet visade bland annat att utrymmen i skolan där barnen kan dra sig undan, antingen själva eller i en mindre grupp, var väldigt betydelsefulla för barnen. Forskarna betonar att skolor måste utformas så att de såväl ser till barns utbildning och barns mer aktiva lekar samt deras behov att dra sig undan. Barn kan ha ett behov av att kunna dra sig undan för att stänga ute de intryck som en socialt krävande skoldag för med sig. Dock visade studien att platser där barnen kan vara mer aktiva är lättare att finna än platser där barn kan dra sig undan på (Gitz-Johansen et al., 2001).
Barns strategier för att dra sig undan
Förskolan är en verksamhet som är utformad för det kollektiva och att vi ska vara tillsammans i en grupp (Lynch, 2017; Skånfors et al., 2009). Studier visar att barn hittar olika strategier för att få vara ifred på förskolan. I en etnografisk studie gjord på en förskola i Sverige deltog tre heltidsanställda förskollärare och deras barngrupp bestående av ca 21 barn i åldrarna två till fem år (Skånfors et al., 2009). Genom att observera barnens interaktioner under den fria leken och lärarledda aktiviteter fann forskarna att barn använder sig av två övergripande strategier för att dra sig undan på förskolan. Den första var att ”göra sig själv otillgänglig” där barn enskilt drog sig undan medan den andra var att ”skapa och skydda dolda utrymmen” vilket innebar att barnen kollektivt drog sig undan. För att kunna få tid för sig själv agerade barnen tillbakadragna, gick och gömde sig eller gick undan för att läsa böcker. Däremot när barnen uttryckte en önskan
5 om att få leka ensam med någon enstaka kompis använde de sig av strategier som att skapa fysiskt avstånd från övriga gruppen, ibland med hjälp av materialet på förskolan. Ett annat sätt var att hålla sig i konstant rörelse för att utesluta eventuella intrång i leken. Studien visade att barns behov av distans från övriga gruppen kunde relateras till olika tid på dagen, antal barn, olika typer av aktiviteter och tillgängliga utrymmen (Skånfors et al., 2009).
Gitz-Johansen et al. (2001) betonar att barnen använder skolmiljön för att finna gömställen och för att kunna delge varandra hemligheter. För att kunna gå undan och berätta hemligheter eller bara få vara ensamma behöver barnen få tillgång till utrymmen som ger dem möjligheter att stänga om sig. Enligt Gitz-Johansen et al. använder barn sig ibland av toaletterna för att kunna åtskilja sig från gruppen då det går att stänga dörren efter sig och kunna vara ostörda.
I en kvalitativ studie gjord i USA om barns hemliga platser intervjuades 17 förskolebarn, i åldrarna tre till fem år, för att få kunskaper om deras uppfattningar kring dessa avskilda platser (Corson et al., 2014). Barnen berättade om sju olika typer av platser som för dem ansågs vara hemliga platser. En av dessa hemliga platser som barn konstruerade är dit barnen går när de vill göra sig osynliga och inte vill bli hittade. Dessa platser kan till och med vara hemliga för barnens föräldrar. Barnen använder platsen när de vill läsa och vila men samtidigt inte vill göra detta tillsammans med andra. De går också dit för att reflektera över eller bearbeta känslor, exempelvis om de känner sig illa behandlade och ledsna. De övriga platserna som barnen beskrev som hemliga var; platser som barnen ansåg vara deras favoritplatser, så som restauranger, affärer och museum. Platser som var till för lekar som kurragömma, där barnen har för avsikt att bli hittade. Platser där barn vill smyga undan och planera hyss. Platser som barn har kännedom om men inte har tillgång till på grund av att de inte får vara där eller att de är för stora för att komma in. Platser som är farliga att vistas på, till exempel hustaket. Slutligen delgav barnen att vissa platser var så topphemliga att de inte ens ville berätta om dem (Corson et al., 2014).
Faktorer för att möjliggöra integritet och för att få vara ifred
Såsom beskrivits i studien ovan utnyttjas toaletterna ibland som gömställen när barn vill vara ifred (Gitz-Johansen et al., 2001). Gitz et al. skriver att barn inte ska behöva stänga in sig på toaletten för att få integritet. Integritet handlar bland annat om att kunna stänga en dörr bakom sig för att få vara ifred. I en studie i hur barn respekterar varandras integritet och hur lärarna kan bidra till förståelse för andras integritet visade det sig att integritet i förskolan bland annat
6 kan förknippas med att ha en leksak (Johansson, 2005). Empirin samlades in genom observationer av barns/elevers och lärares samspel i den dagliga interaktionen på förskolan och skolan. I studien deltog ca 100 barn och elever i åldrarna sex till nio år och 13 lärare. Forskaren fann attbarn har svårt att respektera varandras integritet till exempel när det kan bli en kamp om en populär gemensam leksak. Däremot tenderar barn att visa respekt för den andres integritet när det kommer till personliga ägodelar, som exempelvis andras napp. Barnen vet att denna tillhör någon annan och låter den därför vara (Johansson, 2005). Johansson menar även på att lärarna i förskolan och skolan har tolkningsföreträde och makt om vad rätten till integritet innebär i dessa kontexter. Hur lärarna använder detta tolkningsföreträde kan bidra till barns förståelse för andras integritet. För att lära barnen att respektera varandras integritet är det viktigt att lärarna i förskolan och skolan tänker på hur de agerar när de ska försvara ett barns integritet emot en annan. När man ska skydda ett barns integritet måste man ha i åtanke att inte kränka någon annans. Detta innebär inte att barn ska kunna ta varandras leksaker på förskolan utan att förskollärarna ingriper, utan att de istället bekräftar och låter det barnet som inte fick leksaken uttrycka tankar, känslor och besvikelse.
Som lyfts i inledningen har Lynch (2017) utfört en etnografiskt studie på två Montessori-förskolor för att urskilja vilka faktorer som gör det möjligt för barn att gå undan och vara ifred. I studien deltog 36 barn, i åldrarna tre till fem år, och sex förskollärare. Insamlingen av empirin gjordes via observationer av barnens lek och intervjuer med förskollärarna. Forskaren kom fram till fyra faktorer som är nödvändiga för att barn ska få möjlighet att gå undan. För det första förskolemiljön som delades in i inomhusmiljön, utomhusmiljön och tid. Bland annat visade resultatet att hur inomhusmiljön är arrangerad har betydelse för hur barn får möjlighet till att få vara ifred. Exempelvis hade en förskola små skrivbord som var avsedda för individen och större bord som var avsedda för det kollektiva. Likaså kan utomhusmiljöns utformning såväl hindra som hjälpa barn till att få vara ifred. Även förskolans rutiner och scheman har stor betydelse. För det andra visade resultatet att förskollärarnas passiva- och aktiva aktivering är en bidragande faktor (Lynch, 2017). Genom passiv aktivering har förskollärarna ett accepterande förhållningssätt mot barns behov av att få vara ifred och försöker inte påtvinga barnet att vara i det kollektiva. Aktiv aktivering innebär att förskollärarna aktivt försöker hjälpa barnen att finna privata utrymmen där de kan vara om de vill vara ifred och även hindra andra barn från att störa. För det tredje har kamratgruppens respekt för varandras önskan om att få vara ifred stor betydelse om barn ska få möjlighet att vara ifred. För det fjärde upptäckte forskarna att barnen skapade sig rörliga utrymmen som ett tillvägagångsätt när de upplevade att de blev störda av
7 andra eller när det inte fanns något utrymme att vara ensam på.
Styrdokument
Arbetet i förskolan ska utgå från förskolans styrdokument och de tre viktigaste styrdokumenten är Skollagen (SFS 2010:800), läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018b) och Barn-konventionen (SFS 2018:1197). Skollagen gäller alla skolformer och fastlägger vilka rättigheter och skyldigheter som skolledare, pedagoger, barn, elever och vårdnadshavare har. Läroplanen för förskolan innehåller bland annat strävansmål som ska vara en vägledning för hur det pedagogiska arbetet i förskolan ska genomföras och vår samhällstids syn på utbildning och lärande. Barnkonventionen, som blev svensk lag 1 januari 2020 (Arbetsmarknads-departementet, 2020), består av artiklar om barnens rättigheter. Varken i Skollagen (SFS 2010:800), förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) eller i Barnkonventionen (SFS 2018:1197) nämns begreppet egentid. Det är ett begrepp som inte associeras med barn eller med förskole-verksamheten. Däremot står det i läroplanen att:
Utbildningen i förskolan ska planeras och genomföras på ett sådant sätt så att den främjar barnens utveckling, hälsa och välbefinnande. Förskolan ska erbjuda barnen en god miljö och en väl avvägd dagsrytm med både vila och aktiviteter som är anpassade efter deras behov och vistelsetid.
(Skolverket, 2018b, s.7)
Begreppet egentid används inte i Barnkonventionen (SFS 2018:1197) men många av dess artiklar kan relateras till barns rätt till egentid. I artikel 31 står det att ”Barn har rätt till lek, vila och fritid”. Leken är en central del av förskolans vardag men barn behöver också får tid till att vila och återhämta sig. Oftast har förskolorna en utsatt tid för när detta ska ske men barnen kan ha behov av återhämtning på sina egna premisser. I artikel 16 står det att ”Barn har rätt till ett privatliv”. Vi tolkar detta som att barn ska ha möjlighet till att vara ifred om så önskas men däremot är det viktig att personalen har uppsikt så att inget barn kommer till skada. I artikel 12 står det att ”Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet”. Om ett barn uttrycker en önskan om att få vara själv har de vuxna ett ansvar att på bästa sätt försöka möjliggöra detta för barnet. Avslutningsvis betonar både läroplanen för skolan (Skolverket, 2018b) och Barnkonventionen (SFS 2018:1197), artikel 3, att barns bästa alltid ska komma i främsta rum.
8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet
Studiens syfte är att bidra till kunskap kring förskolepersonalens strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan.
Frågeställningar
Vilka förutsättningar beskriver förskolepersonalen krävs för att möjliggöra egentid för barnen?
Vilka arbetssätt beskriver förskolepersonalen att de använder för att möjliggöra egentid för barnen?
9
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Den här studien utgår från det teoretiska perspektivet livsvärldsfenomenologi. Livsvärlds-fenomenologin har sitt ursprung i Livsvärlds-fenomenologin som handlar om att skaffa sig kunskaper om världen samt förstå hur objekt upplevs. För att något ska upplevas måste det upplevas av någon och detta görs både genom sinnena och kopplat till förförståelsen. Ett objekt som framstår för någon kallas för fenomen (Molander, 2003). Fenomenet i studien är strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan vilket tolkas utifrån förskolepersonalens upplevelser och erfarenheter. Brinkkjær och Høyen (2013) menar att fenomenologi har varit särskilt användbart inom pedagogiska sammanhang för att beskriva och uppmärksamma yrkesutövares upplevelser och erfarenheter av verksamheten. Vi får en förståelse av fenomenet utifrån informanternas ögon (Christoffersen & Johannessen, 2015). Däremot är det svårt för en forskare att ge en fullständig beskrivning av fenomenet eftersom forskaren alltid gör en tolkning av empirin (Brinkkjær & Høyen, 2013). I detta fall innebär det att denna studie är begränsad till de strategier som informanterna upplever och förmedlar, och dessa är dessutom tolkade av oss. Livsvärldsfenomenologin utgår från att alla människor har en livsvärld, där liv och värld är knutna till varandra. Livsvärlden är individuell då alla människor har olika erfarenheter, upplevelser, känslor, åsikter och upplevda möjligheter (Bengtsson & Berndtsson, 2015; Brinkkjær & Høyen, 2013). Livsvärlden är ständigt föränderlig då vi hela tiden tillägnar oss nya erfarenheter. Världen blir till genom individerna som samtidigt formas genom världen i en växelverkan. Detta innebär att om något förändras i världen så förändras också individen vilket i sin tur påverkar världen (Bengtsson & Berndtsson, 2015). Berndtsson (2015) och Lilja (2015) menar att människor och världen är intersubjektiva då vi lever i samexistens med andra och på så sätt påverkas våra livsvärldar av varandra. Informanterna i denna studie har sin egen livsvärld. Samtidigt finns det även en kollektiv livsvärld på förskolan som delas av de som ingår där, men den upplevs individuellt av varje enskild individ (Segolsson, 2006).
Människan är både ett objekt och ett subjekt i den bemärkelsen att vi är en mänsklig kropp som kan ses som ett ting men samtidigt en mänsklig kropp med erfarenheter, tankar och känslor. Allt vi erfar i världen gör vi genom våra kroppar som enbart är knutna till oss själva. Detta innebär att vi betraktar det vi erfar utifrån våra egna perspektiv (Bengtsson, 2015). Bengtsson skriver att vi inte kan lämna våra egna kroppar. Detta betyder alltså att vi heller aldrig kan förstå en annan människa fullt ut eftersom vi inte kan gå in i någon annans perspektiv. Detta innebär konkret i denna studie att vi endast kan komma åt det informanterna berättar, men aldrig de
10 erfarenheter och tolkningar som ligger bakom utsagorna.
Människors vardag består av olika regionala världar, det vill säga platser vi vistas i och är en del av. De regionala världarna kan bland annat vara hemmet, fritidsaktiviteter, eller som i detta fall förskolan. Vad som utmärker de olika regionala världarna är att de består av normer, värden och särdrag som är specifika och utmärkande för just denna värld. Människorna inom dessa regionala världar upprättar en gemensam identitet och ett gemensamt språk. I skolvärlden möter barnen en redan befintlig värld som är formad och formas av verksamhetens lokaler, personal, andra barn, organisation, styrdokument och traditioner. På så sätt blir individen och den regionala världen sammanflätade (Bengtsson & Berndtsson, 2015). Läroplanen är ett av förskolans viktigaste styrdokument och är ett politiskt dokument som inte upprättas av förskolan utan en annan regional värld. Däremot är det förskollärarnas uppgift att implementera läroplanens intentioner i verksamheten. Enligt Bengtsson och Berndtsson förändras verk-samheten när det kommer en ny läroplan, vilket förskolan fick 1 juli 2019 (Utbildnings-departementet, 2018).
En viktig förmåga hos förskollärare är att utveckla emotionell lyhördhet vilket innebär att de besitter en känslighet i det som händer i förskolan och med hjälp av den kan de välja handlingssätt i arbetet (Bredmar, 2015). Bredmar skriver vidare att den emotionella lyhördheten är nödvändig för att förskollärare ska kunna involvera sig själva i barnens vardag och på så sätt bygga en fördjupad relation till och förståelse för varje barn och dess behov. Denna förståelse ger förskolläraren möjlighet att agera utifrån ett helhetsperspektiv kring varje situation, och detta blir tydligt i fokusgruppsamtalen då informanterna ger uttryck för sin förståelse för hur barnen upplever sin vardag.
Enligt Claesson (2009) bidrar våra erfarenheter till hur vi upplever och förstår oss på världen. Hur vi ser på och förstår ett fenomen påverkar hur vi agerar och förhåller oss gentemot det. Med anledning av detta är livsvärldsfenomenologin en användbar teori för att synliggöra förskolepersonalens olika strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan.
11
METOD
I det här kapitlet presenteras den metod som används i den här studien, en kvalitativ forsknings-metod utifrån fokusgruppsamtal och pilotstudie. Vidare kommer urval, genomförande samt databearbetning och analys redovisas. Slutligen lyfts studiens tillförlitlighet och de etiska aspekterna. I studien hänvisas deltagarna som informanter då de är källan till information gällande problemområdet.
Val av metod
Då syftet med studien var att bidra till kunskap kring förskolepersonalens strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan valdes en kvalitativ forskningsmetod. Forsknings-metoden rekommenderas för att få en djupare och bredare förståelse kring ett visst fenomen samt för att ta del av informanternas upplevelser och uppfattningar (Bryman, 2018; Rienecker & Stray Jørgensen, 2018). I en kvalitativ forskningsmetod kan forskaren behandla fenomen som är svåra att mäta i siffror, exempelvis sociala interaktioner eller som i studiens fall förskolepersonalens arbetssätt (Svensson & Ahrne, 2015). Kvalitativa intervjustudier är också vanlig datainsamlingsmetod inom livsvärldsfenomenologin, då kvalitativa studier inte samlar in statistik om hur det faktiskt är utan en fördjupning i människors upplevelser. Fördelen med en kvalitativ forskningsmetod är att en närmare relation mellan informant och forskare kan skapas, då forskaren får möjlighet att ställa mer öppna frågor och följdfrågor till informanten och informanten i sin tur kan ge ett mer fritt och utförligt svar. Däremot kan nackdelen vara att data som produceras inte ger några direkta svar utan att den alltid måste tolkas (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Fokusgruppsamtal
Den datainsamlingsmetod som användes för att samla in data var fokusgruppsamtal. I ett fokusgruppsamtal diskuterar en utvald grupp välinsatta informanter, med hjälp av en gruppledare, ett specifikt ämne. Det är informanterna som ska ses som experterna på ämnet, inte forskaren, då det är informanternas berättelser som forskaren vill komma åt (Dahlin-Ivanoff, 2015). Fördelen med att använda sig av fokusgruppsamtal är att informanterna kan inspireras av varandras utsagor vilket kan leda till nya utsagor, tillskillnad från individuella
12 intervjuer där det enbart är en informant som ger sin enskilda bild. Nackdelarna med fokusgruppsamtal är däremot att forskaren inte har lika stor kontroll över situationen då hen har fler saker att fokusera på samtidigt. Fokusgruppsamtal inriktar sig både på vad som sägs under samtalet och informanternas samspel med varandra vilket gör det svårt att analysera (Bryman, 2018). Det kan vara svårt att organisera ett fokusgruppsamtal då forskaren måste finna villiga informanter men också en tid och plats som passar alla. Vidare kan transkriberingen, det vill säga nedskrivningen av det som sägs, vara mer krävande då det kan vara svårt att hålla reda på vem som säger vad och att informanter pratar samtidigt (Bryman, 2018).
I ett fokusgruppsamtal bör atmosfären vara fri från spänningar och icke-dömande där informanterna känner sig bekväma med att delge sina tankar, åsikter och erfarenheter. Detta för att kunna få ett så berikande samtal som möjligt. Gruppledarens roll är att vara en aktiv lyssnare för att kunna fånga upp diskussioner som kan vara av vikt för forskningsämnet men samtidigt styra tillbaka diskussionen om informanterna kommer bort från temat. Men det är viktigt att tänka på att ett fokusgruppsamtal inte får vara för strukturerat och styrt då detta kan hämma diskussionen. Gruppledarens roll är även att se till så att alla informanterna får komma till tals. Det är informanternas gemensamma förståelse kring forskningsämnet som man vill komma åt och inte den enskilda individens uppfattning (Bryman, 2018; Dahlin-Ivanoff, 2015).
Dahlin-Ivanoff (2015) lyfter fram att en del av resultatbearbetningen är att fånga upp kropps-språket och interaktionen hos informanterna under fokusgruppsamtalet. Hon rekommenderar videoinspelning som ett redskap för att synliggöra detta. Att bli videoinspelad i en utsatt situation kan för många upplevas jobbigt och kan leda till att informanterna inte vill delta. Av den anledningen filmades inte fokusgruppsamtalen utan en av oss agerade som gruppledare, för att leda samtalen, medan den andra fokuserade på att anteckna för att dokumentera samspelet mellan informanterna.
Urval
För att kunna säkerställa att informanterna i denna studie är välinsatta kring förskolepedagogik bestod fokusgrupperna enbart av legitimerade förskollärare och utbildade barnskötare. I avsikt att rekrytera informanter till studien tillfrågades fyra rektorer inom förskolan och två förskol-lärare som vi tidigare kände till. För att kunna samla in mycket empiriskt material innehöll studien fyra fokusgruppsamtal där varje samtal bestod av fyra till fem informanter.
13 Vid urvalet av informanter användes bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet innebär att forskaren tillfrågar informanter som är tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018). Ytterligare användes snöbollsurval, där forskaren frågar aktuella personer om de kan rekommendera andra eventuella deltagare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Sammanlagt deltog 16 förskollärare och två barnskötare under fokusgruppsamtalen. Informanterna hade varit verksamma inom förskolan mellan två och 35 år. Innan samtalen började gav informanterna sitt skriftligt informerade samtycke via missivbrevet (Bilaga 1).
Genomförande
Inledningsvis kontaktades fyra rektorer, via mejl, för rekommendationer av förskolepersonal som skulle kunna tänkas delta i fokusgruppsamtalen. Då bara en rektor hörde av sig och kunde bistå med villiga informanter till två fokusgruppsamtal tog vi själva kontakt med två förskollärare för ytterligare rekrytering av informanter. Till de informanter som gav sitt samtycke till att delta i studien skickades varsitt missivbrev (Bilaga 1). På grund av de rådande omständigheterna gällande Covid–19 blev vi ombedda att utföra vissa fokusgruppsamtal online för att minska eventuella smittspridningar. Bryman (2018) lyfter att om inte traditionella fokusgruppsamtal är möjligt är audiovisuella fokusgruppsamtal, i form av till exempel Skype, ett användbart alternativ.
Vid utformningen av intervjuguiden (Bilaga 2) följdes rekommendationerna av Christoffersen och Johannessen (2015). För att prova intervjuguiden utfördes en pilotstudie via Skype på två legitimerade grund- och gymnasielärare som vi kände sedan tidigare och kände oss bekväma med. Löfgren (2014) lyfter fram att en pilotstudie kan vara ett bra sätt att prova sin intervjuguide. Genom en pilotstudie får forskaren möjlighet att pröva sina erfarenheter som gruppledare med en person som hen känner sig trygg med. Detta för att kunna finna eventuella förbättringsåtgärder. Forskaren kan även testa den utrustning som är tänkt att använda under fokusgruppsamtalet, detta måste även göras precis innan fokusgruppsamtalet börjar. Det som framkom ur pilotstudien var att det inte går att ha två datorer bredvid varandra då det blir rundgång. Detta gör att informanterna måste sitta i olika rum när fokusgruppsamtalen utförs eller dela dator. För att få ett bra flyt i samtalet och för att gruppledaren inte ska behöva styra samtalet för mycket är det bra om den som antecknar kan bocka av frågorna allteftersom. Vidare framkom det att introduktionen var lite lång och behövdes omarbetas och förkortas så att den information vi ville framföra till informanterna blev tydlig.
14 Två av fokusgruppsamtalen genomfördes via Skype där informanterna satt tillsammans och delade dator under samtalens gång. De andra två samtalen skedde i traditionell form, i en lugn och ostörd miljö. Datainsamlingen skedde, med lov ifrån informanterna, via ljudinspelning och anteckningar. Fokusgruppsamtalen varade mellan 40 och 50 minuter. Kort efter att fokus-gruppsamtalen hade utförts transkriberades ljudinspelningarna för att intrycken av samtalen skulle vara så aktuella i minnet som möjligt (Öberg, 2015). Ljudinspelningarna transkriberades ordagrant, däremot skrevs varken pauser eller betoningar av ord ut.
Databearbetning och analys
Analysarbetet började redan under fokusgruppsamtalen då gruppledaren måste fånga upp det huvudsakliga och betydelsen av det för att kunna leda samtalet (Dahlin-Ivanoff, 2015). Utgångspunkten för analysen var att finna förskolepersonalens strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan. Löfgren (2014) skriver att en tematisk analys är fördelaktig när man ska studera olika människors uppfattningar av ett och samma fenomen. Vi försökte hela tiden påminna oss om att informanternas uppfattningar baserades på deras åsikter, tidigare erfarenheter och andra faktorer som vi inte hade tillgång till och därför inte kunde dra några slutsatser kring. De utsagor vi hade att transkribera och analysera kan därför, enligt livsvärlds-fenomenologin (Bengtsson, 2015) inte räknas som bevis för hur det faktiskt är på förskolorna utan enbart som uttryck för informanternas upplevelser. Efter transkriberingen lästes det igenom i sin helhet flera gånger för att finna likheter och för att sortera empirin i olika teman för att få svar på forskningsfrågorna, detta enligt Rennstams och Wästerfors (2015) rekommendationer. Under första läsningen markerades informanternas beskrivningar angående förutsättningar, arbetssätt och hinder, detta för att se till att forskningsfrågorna blev besvarade. Under andra läsningen klipptes transkriberingarna isär och sorterades ut i gemensamma ämnen. De ämnen som kom fram ur informanternas utsagor var främst barngruppens storlek, personaltätheten, lokalernas storlek och utformning, organisering av barngruppen och vikten av att lära känna sin barngrupp. Andra ämnen som framkom var barnens vistelsetid, mycket annat som tar tid, miljön, utformning för att möjliggöra egentid, förskolepersonalens förhållningssätt och samtala om egentid med barnen. Barns olika uttryckssätt, olika typer av egentid, statsbidrag, budget, likabehandlingsplan, utvecklingssamtal och teman. Ytterligare ämnen var samhällets syn på egentid, samarbete mellan avdelningar, säkerhetsaspekten, små barns och stora barns olika behov samt att alla får vara med. Ämnena kategoriserades sedan in i tre
15 övergripande teman; organisering, förskolemiljön och material, samt förskolepersonalens förhållningssätt.
Tillförlitlighet
För att styrka tillförlitligheten i en kvalitativ forskningsmetod finns fyra kriterier att utgå ifrån; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018). För att försöka säkerställa studiens trovärdighet genomfördes fokusgruppsamtalen i enlighet med Brymans (2018) och Dahlin-Ivanoffs (2015) anvisningar för hur ett samtal ska utföras. Efter att analysen och resultatet var skrivet återkopplade vi det till informanterna för att få en bekräftelse på att resultatet vi förmedlar stämmer överens med deras bild och på så sätt kunna öka studiens trovärdighet (Bryman, 2018). Vad som framkom från återkopplingen var att informanterna upplevde en rättfärdig bild av det de ville förmedla.
Studiens överförbarhet, det vill säga om studiens resultat är generaliserbart och är användbart i andra miljöer och situationer (Bryman, 2018), är inte så stor. Eftersom studiens data-insamlingsmetod är fokusgruppsamtal med ett ganska litet antal informanter angående barns egentid visar inte resultatet på en generell bild av hur förskolepersonalen kan arbeta för att tillgodose det behovet. Snarare ger studien en fördjupad förståelse kring några strategier förskollärarna använder sig av (Svensson & Ahrne, 2015). Däremot förekommer det likheter i resultaten mellan denna studie och Lynchs studie (2017) som visar på faktorer som är betydelsefulla för att barn ska kunna gå undan och vara ifred. Resultatet i studien hoppas vi kommer kunna användas av andra förskolor och eventuellt skolor och fritidshem (Svensson & Ahrne, 2015).
I ett försök att öka studiens pålitlighet har forskningsprocessen beskrivits på ett så detaljrikt och tydligt sätt som möjligt för att läsaren ska kunna ta del av de resonemang som har lett fram till våra metodval. Det är viktigt att andra ska kunna granska och eventuellt göra om studien för att se om resultatet stämmer överens och är pålitligt (Bryman, 2018). De åtgärder som vidtagits gällande urvalet till fokusgruppsamtalen har underlättat arbetet för att få svar på studiens problemformulering. Att ha fokusgruppsamtal med kollegor som kan ha liknande arbetssätt kanske inte ökar pålitligheten, då diskussionen kan hämmas om informanterna redan har en gemensam bild av problemområdet. Däremot kan informanterna bli mer öppna och våga delge sig mer i en miljö och med personer som de känner sig bekväma med.
16 Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att en forskare aldrig är helt neutral och att man ska försöka agera i god tro och inte bygga resultatet och slutsatserna på egna uppfattningar (Bryman, 2018). För att öka tillförlitligheten måste vi hela tiden reflektera kring om våra åsikter har kunnat påverka. Vi måste lita på att det informanterna delger oss verkligen speglar den vardag som de talade om.
Etiska aspekter
I början av studien skickades varsitt missivbrev (Bilaga 1) ut till de berörda informanterna där studiens syfte och tillvägagångssätt delgavs. Medverkan i studien var frivillig och informanterna gav både muntligt och skriftligt samtycke via missivbrevet (Bilaga 1). Trots att informanterna gett sitt samtycke hade de möjlighet att när som helst avböja sin medverkan. Utifrån allmänna beskrivelse i God forskningssed (All European Academies, 2018) har allt material som samlats in till denna studie behandlats med respekt och på ett så ärligt sätt som möjligt. För att skydda informanternas integritet och med respekt till konfidentialitet har all empiri avidentifierats, såsom personuppgifter, förskolornas namn och ort. Informationen som framkom i fokusgruppsamtalen kommer endast att användas till den studie som meddelats i missivbrevet. För att säkerställa så att inga obehöriga skulle få tillgång till det inspelade materialet förvarades det på ett säkert ställe.
17
RESULTAT
I det här kapitlet beskrivs de gemensamma strategierna som kunde urskiljas ur informanternas berättelser gällande arbetet med att möjliggöra egentid för barnen. De citat som valts ut representerar några av de ämnena som informanterna tog upp och kommer hänvisas till som fokusgruppsamtal ett, två, tre och fyra.
I analysen av fokusgruppsamtalen framkom tidigt att de teman informanterna tog upp naturligt föll in i tre huvudteman. Dessa var gemensamma för alla fokusgruppsamtal och tyder på att alla informanter reflekterar kring möjligheten till egentid utifrån samma mönster. Vi har valt att be-skriva vårt resultat kring dessa tre teman för att ytterligare förstärka bilden av hur informanterna resonerade. De tre huvudteman som framkom var organisering, förskolemiljö och material, samt förskolepersonalens förhållningsätt. Kapitlet avslutas med en sammanfattning, där resultatet belyses utifrån studiens frågeställningar.
Organisering
En framträdande strategi som framkom under fokusgruppsamtalen var att dela in barnen i mindre grupper för att kunna öka barnens möjlighet till egentid. Genom att dela in barnen i mindre grupper tillsammans med en förskollärare eller barnskötare har barnen större möjlighet att dra sig undan från gruppen om så önskas. I det här utdraget från fokusgruppsamtal två resoneras det kring denna strategi:
O det är viktigt i avdelningsarbetet att man inte har 22 stycken tillsammans hela tiden utan att man delar dom... [---] ibland kan det vara så att nån är sjuk o bort o så få man klumpa ihop, men när det inte behövs klumpas ihop barn så behöver vi inte klumpa ihop dem i onödan, bara för att frigöra personal för då är det bättre att få vara några ibland.
Enligt informanterna spelar organisationen stor betydelse för möjliggörandet av barns egentid på förskolan. Faktorer som påverkar är barnens vistelsetider, barngruppernas storlek, personal-tätheten, personalmöten och liknande. Informanterna från fokusgruppsamtal ett diskuterar kon-sekvensen av dessa faktorer:
Men det är ju bara som vi har sagt mindre barngrupper. Mindre barngrupper, mindre…
18 Mer personal.
Mer personal sen har vi ju så mycket annat vi ska göra, vi ska gå på möten, vi ska göra det, vi ska göra det vi ska göra FUNDIF. (Flerstämmig undervisning i förskolan, författarnas anmärkning)
Det är ju väldigt mycket möten idag, om man jämför med för bara några år sen. Det är väldigt mycket o då blir det att det tas från barnens tid när vi ska göra allt det här [---].
Egentid med barnen på ”tu-man-hand” menar informanterna blir svårt att få tid till eftersom raster och annat kommer emellan vilket resulterar i att man oftast inte är en full personalgrupp på hela barngruppen. Detta gör det svårt att se det enskilda barnet. I ett exempel från fokus-gruppsamtal fyra berättade en informant hur ett barns behov av egentid på ”tu-man-hand” hamnade i skymundan för organisationen. I utsagan berättar informanten om när hon vikarierade på en förskola och det var en pojke som fyllde år vilket inte kommit fram förrän pappan kom och hämtade honom. Detta gjorde att de missade att fira honom:
[---] o då känner man när man går hem han har ju inte haft tillfälle under den dan att få prata eller berätta någonting, annars hade ju säkert det kommit [---] såna dagar är inte roliga.
Citatet visar tydligt på den frustration förskolepersonal kan uppleva kring att inte kunna erbjuda egentid på ”tu-man-hand”. Ur informantens kommentar kan mycket utläsas, bland annat att det under dagen inte funnits möjlighet att ställa en kort fråga till varje barn och hinna lyssna på svaret. Att kunna erbjuda en lite längre stund av egentid på ”tu-man-hand” ligger därför långt utöver vad informanterna i detta fokusgruppsamtal upplever som rimligt.
Mycket av det organisatoriska handlar om hur förskolans ekonomi ser ut. För att kunna arbeta i mindre grupper har några av informanternas rektorer fått ett sökt statsbidrag hos Skolverket. Statsbidraget har gjort att verksamheterna har kunnat anställa en extra pedagog för att öka personaltätheten, dock medför statsbidraget att dagarna blir mer strukturerade för att kunna utnyttja den extra resursen. Avslutningsvis lyfter informanterna att de använder sig av bland annat utvecklingssamtalen och likabehandlingsplanen för att kunna synliggöra barnens behov.
19
Förskolemiljön och material
Hur förskolorna är byggda är inget som vare sig rektorer eller förskolepersonal har inverkan på. Enligt informanterna har lokalernas utformning stor betydelse för barnens möjlighet till att få egentid. Detta exemplifieras i fokusgruppsamtal tre där en informant relaterar till sin egen arbetsplats:
Det är en stor förskola med [---] många ytor för barnen och även kunna gå undan på tycker jag, många förskolor kan vara lite mindre o det kanske blir många barn på samma yta, men här har barnen mycket möjlighet till att välja att kunna gå undan. För att utnyttja de utrymmena som förskolan har att erbjuda berättar informanterna att de har utformat rum i rummen som en strategi för att möjliggöra egentid för barnen. Genom att skapa rum i rummen kan barnen dela upp sig vid olika stationer i rummen. Barnen kan då dra sig undan om de vill men tillhör fortfarande gemenskapen. I det här exemplet från fokus-gruppsamtal två beskrivs det hur informanterna arbetar med rum i rummen:
[---] vi har till exempel en fåtölj inne hos oss som är med sån här höga sidor o höga ryggstöd... [---] o där har vi ju sagt att om man vill vara ifred så kan man gå o sätta sig här.
[---] o det finns små vrår vi har ju till exempel [---] en jätteliten smatt (Plats, författarnas anmärkning) där det bara är som perfekt för ett barn att bara sätta sig. I fokusgruppsamtal tre berättar informanterna hur de har arbetat med rum i rummen och att de tidigare hade haft en pool med tunn sand i där barnen kunde gå och sätta sig för att ösa sand:
[---] det blev också en avkopplande lek o miljö där man kunde sitta lite ifred o ösa. Ja för där kunde man ju inte va många samtidigt, utan det kanske va max tre stycken [---] så det blev en lugnare aktivitet.
Stor del av dagen på förskolan tillbringas också utomhus. Därför är det lika viktigt hur utemiljön utformas som innemiljön. Informanterna lyfter vilka möjligheter det finns för att barns egentid ska kunna tillgodoses i utemiljön. Bland annat pratade de om att utemiljön oftast erbjuder en större plats för barnen att röra sig på, att man kan skapa olika stationer där barnen kan vara och att det kan finnas buskar barnen kan gå undan i om de vill. Att utegården kan vara uppdelad i flera olika gårdar kan göra att avdelningarna kan vara på olika gårdar och att avdelningarna kan planera tillsammans så att de inte behöver vara på gården på en och samma gång utan att vissa ibland kan gå till skogen istället. Under fokusgruppsamtal fyra framkom det att förskolan
20 upprättat vissa regler för hur barnen får cykla på gården. Detta för att kunna möjliggöra egentid åt de barnen som vill ha det:
Det vi har gjort ute lite är ju o begränsa var man får cykla, [---] för att det ska vara lugnare på en del av gården, där barn som kanske inte vill ha det här stökiga stimmiga kan de vara på den andra delen av gården [---].
Däremot lyfter informanterna att de också har ett ansvar för barnens hälsa och trygghet. Vilket innebär att de inte helt kan ge barnen egentid utan att de också har en skyldighet att ha uppsikt över dem så de inte kommer till skada. Slutligen framhäver informanterna att det är viktigt att ständigt förändra miljön och hitta nya sätt att stimulera barnen och finna sätt att möjliggöra egentid.
Förskolepersonalens
förhållningssätt
Förskolepersonalens förhållningssätt har stor inverkan på vilka strategier förskolepersonalen använder sig av för att möjliggöra barnens egentid. Genom att vara närvarande, lyhörda och lära känna sin barngrupp kan personalen känna igen signaler som barnen utstrålar som visar på att de kanske är i behov av egentid. Varje barn och varje situation är unik så förskolepersonalen får hela tiden göra övervägningar och tolkningar om hur de ska förhålla sig. I det här utdraget från fokusgruppsamtal tre betonas vikten av att lära känna sin barngrupp:
Sen är det ju väldigt olika hur barn visar att dom behöver en stund eller en egentid... så en del [---] drar sig undan o är lite mer för sig själva andra kanske går upp i varv o springer omkring o går från sak till sak... det gäller ju att man lär känna barnen o förstår deras signaler så för att kunna hjälpa o stötta dom.
[---]
O allt handlar ju egentligen om att lära känna barnen ordentligt så man vet vad som är egentid för det barnet, vad som är värdefullt o för att få den här balansen då.
Några informanter menar också att om ett barn har gått undan så behöver inte alltid personalen gå fram och ställa mängder av frågor om varför hen är själv utan det räcker med att fråga om allt är bra och sen låta barnet vara ifred om så önskas. Den strategi informanten väljer här, det vill säga gå fram eller inte gå fram, baserar på kännedom om barnet och situationen. För att barnen ska lära sig att respektera varandras egentid är det viktigt att prata med barnen om att det är okej att vara ensam om någon vill det och om någon uttrycker att hen vill vara ifred så
21 ska den som stör lyssna. När barnen inte har något välutvecklat språk berättar vissa informanter att en strategi de arbetar med är stopphanden på förskolan. De barn som vill vara själva och inte vill bli störda ska visa stopp med handen och då vet kompisen att den andre inte vill.
Egentid handlar även om att få leka ensam tillsammans med en kompis. Detta kan vara ett svårt dilemma om det är någon mer som vill vara med i leken. En gemensam uppfattning är att detta skiljer sig från situation till situation då man måste se till alla barnens bästa, inte bara de två som leker själva eller det barn som kommer in i leken. För är det två barn som leker en jättebra lek kan leken förstöras om en tredje part kommer in, däremot ska inget barn behöva vara ensamt. Även här utgår informanterna från barnkännedom när de väljer strategi. Under fokusgruppsamtal fyra diskuterar informanterna detta dilemma tillsammans med gruppledaren:
[---] kanske dom leker på ett sätt som man inte alltid kan bryta deras lek o låta nån va med, då blir kanske inte leken som den var tänkt då slutar dom leka istället… [---] samtidigt vill man ju inte att ett barn ska gå ensam för jag kanske inte kan sätta mig med det barnet [---].
Gruppledare: Hur gör ni då om ett till exempel ett tredje barn vill va med?
[---] man kan säga att nä men nu leker dom o dom har redan börjat med det där inne så nu får du leka med nån annan idag, så det finns inga färdiga regler tycker inte jag.
Ne det är verkligen från gång till gång o vilka det är som har börjat leka.
Samtliga informanter upplevde en press från allmänheten att barnen ska lära sig att samspela i en grupp och att samhället går ut på att vi är en del av det kollektiva. Att vara ensam ses som något negativt och om något barn är ensamt kan det tolkas som att barnet inte har några kompisar. Några informanter nämner att de ibland kommit på sig själva med att närma sig barn som står ensamma på gården när andra har gått förbi för att signalera att de ser barnet och inte ignorerar det.
En diskussion som förekom i de olika fokusgruppsamtalen var att barns ålder och deras behov av egentid hänger samman. Informanterna hade dock delade meningar om vem som har behovet. Vissa informanter upplevde att det är svårare att implementera egentid för de yngre barnen då de gärna söker sig till de vuxna medan andra upplevde att storbarnsavdelningar har sämre förutsättningar då de oftast är fler barn i barngruppen. Några informanter menade på att ju äldre barnen blir desto större behov och längtan har de av att få vara ensamma. Däremot upplevde andra informanter att kompisrelationer är viktigare för äldre barn än att ha egentid.
22
Sammanfattning
Informanterna beskriver flera förutsättningar för att möjliggöra egentid på förskolan. Vissa av dessa förutsättningar ligger på organisationsnivå och är svåra för personalen att påverka, till exempel ekonomi, eventuella stadsbidrag, barngruppens storlek, personaltätheten, barnens vistelsetider, personalmöten och raster.
Andra förutsättningar har förskolepersonalen större möjlighet att påverka. Hit hör förskolans inne- och utemiljö, där utrymmet kan planeras så att det finns olika gömställen att gå undan i. Dock behöver hänsyn tas till säkerhetsaspekter, förskolelärarna behöver alltid kunna ha uppsikt över barnen. Förskolepersonalen behöver vara närvarande, lyhörda och lära känna sin barn-grupp för att kunna urskilja barnens behov av egentid. Ett vanligt dilemma kan vara att några barn vill leka själva. Hur förskolepersonalen ställer sig till det och hur situationen ser ut kan både förutsätta och hindra dessa lekar.
De arbetssätt informanterna tar upp är också delvis styrda av organisationen. Hit hör lika-behandlingsplaner och utvecklingssamtal där det enskilda barnets behov får stå i centrum. Ett vanligt arbetssätt för att öka chanserna till egentid är att dela in barnen i mindre grupper. Detta görs bland annat genom att samplanera med andra avdelningar så att inte alla barn är ute på gården samtidigt. Ett pågående arbete kring innemiljön sker också, där man försöker dela upp rummen för att möjliggöra egentid. Informanterna beskriver hur det dagliga arbetet behöver genomsyras av respekt för barns behov av egentid. Dessutom är det viktigt att medvetet träna barnen i att förstå och respektera varandras egentid.
23
DISKUSSION
Syftet med studien var att bidra till kunskap kring förskolepersonalens strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan. I det här kapitlet kommer resultatet diskuteras i förhållande till tidigare forskning och livsvärldsfenomenologi. Vidare i metoddiskussionen behandlas de olika val som gjorts i studien och dess inverkan på resultatet. Slutligen ges förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion
Förskolan är en regional värld (Bengtsson & Berndtsson, 2015). Allt som ingår i förskolan, såsom lokaler, personal, barn, organisation etcetera, är med och konstruerar förskolan. Detta innebär att alla förskolor och barngrupper är unika i och med att lokalerna, personalen och barnen skiljer sig. Förskolan är med och formar barnen och personalen, och personalen och barnen formar i sin tur förskolan. Hur förskolepersonalen organiserar förskolan kommer att påverka barnen som i sin tur kommer att ge effekt på atmosfären i förskolan. En strategi som framkom ur resultatet var att utforma rum i rummen i förskolemiljön. Detta lyfter även Lynch (2017) i sin studie där hon betonar hur miljöns utformning är en betydande faktor för att barn ska ha möjligt att gå undan och vara ifred. Genom att ta tillvara på miljön och material som förskolan har att erbjuda kan förskolepersonalen tillsammans med barnen skapa avskilda platser (Corson et al., 2014) där barnen kan vara själva och göra något enskilt. Istället för att barnen ska behöva använda toaletterna som en avskild plats att få vara ifred på (Gitz-Johansen el al., 2001).
Att dela in barnen i mindre grupper är inte riktigt egentid i den bemärkelsen att egentid skall vara självvald. Denna strategi är fortfarande en vuxenstyrd aktivitet där barnen själva inte har någon inverkan. Däremot betonar informanterna en viktig aspekt angående om barn ska vara helt ensamma. Förskolepersonalen har fortfarande ett ansvar att värna om barnens säkerhet och kan kanske inte släppa helt på att de ska vara ensamma. Om ett barn exempelvis vill gå ut och ha egentid i sandlådan kan förskolepersonalen inte släppa ut barnet själv utan tillsyn av en vuxen. Men genom att barnen får vara i mindre grupper försöker ändå förskolepersonalen i någon mån tillgodose att barnen får det lite lugnt och inte lika mycket intryck att ta in, såsom den höga ljudnivån (Persson Waye et al., 2019). Tidigare forskning har påvisat att barn har ett
24 behov av lugn och ro, framför allt barn med speciella behov, för att de ska klara dagen bättre och orka delta i aktiviteter (Lundqvist et al., 2019).
Informanterna upplevde att det är många faktorer som hindrar arbetet med att möjliggöra egentid för barnen. Likaså tar Lynch (2017) upp att rutiner och scheman är nödvändiga faktorer för att barn ska ha möjlighet att gå undan. Då dessa faktorer styr om det finns tid och tillfälle för barnen att kunna få vara själva. Enligt livsvärldsfenomenologin påverkar våra före-ställningar och förförståelse hur vi går in i en situation (Claesson, 2009). Går förskole-personalen in i en situation med inställningen att det inte går att genomföra finns risken att de endast kommer att se hinder och inte möjligheterna. Samma sak gäller hur förskolepersonalen ser till vilka behov barnen har av egentid. Exempelvis om de inte ser ett behov på småbarns-avdelningarna genom att de upplever att yngre barn gärna drar sig till de vuxna, eller att kompis-relationerna på storbarnsavdelningarna är mer betydelsefulla än egentid kommer det att påverka hur de arbetar för att möjliggöra egentid på förskolan. Att småbarn drar sig till en vuxen kan istället vara ett tecken på att de är i behov av egentid i form av ”tu-man-hand”.
Som nämns i litteraturöversikten så uttrycker barn ett behov av att vara själva genom att de drar sig undan (Corson et al., 2014; Gitz-Johansen et al., 2001; Skånfors et al., 2009). Förskole-personalens uppdrag är att tyda de signaler som barnen visar och på så sätt försöka organisera så att barnen kan få vara själva om så önskas. Vad som framkom ur resultatet var att förskole-personalens förhållningssätt, närvaro, lyhördhet och barnkännedom, var betydelsefulla för att synliggöra barnens behov. Inom livsvärldsfenomenologin talas det om emotionell lyhördhet (Bredmar, 2015). Genom att förskolepersonalen använder sig av sinemotionella lyhördhet kan de se barnens signaler och anpassa miljön och organisera så att barnens behov av egentid tillgodoses. Ytterligare en aspekt är förskolepersonalens passiva-och aktiva aktivering (Lynch, 2017). För att möjliggöra egentid krävs det också att den egentid som barnen uttrycker respekteras och uppmuntras vilket lyfts i resultatet.
Mycket i förskolan inriktar sig mot det kollektiva (Lynch, 2017; Skånfors et al., 2009) och informanterna uttryckte även en press från allmänheten att lära barnen fungera i en grupp, eftersom det är så samhället är konstruerat. Däremot lyfter läroplanen (Skolverket, 2018b) att barnen också behöver utveckla sin egen identitet. Mycket i samhället strävar åt att vi är en grupp men samhället bygger också på att vi kan fungera som självständiga individer. Människor måste lära sig att kunna ta egna beslut och skapa sig en egen uppfattning av världen men samtidigt kunna lyssna och reflektera över andras. På så sätt blir förskolans arbete tvetydigt då barnen
25 måste lära sig vara i en grupp men också att kunna fungera enskilt. Att kunna erbjuda barnen egentid i förskolan ger barnen möjlighet att kunna utveckla sin egen identitet.
I intervjuguiden (Bilaga 2) formulerade vi en fråga om vad egentid innebär för förskole-personalen. Denna fråga är inte direkt kopplat till våra frågeställningar, den är dock relevant eftersom den belyser informanternas tolkning av begreppet egentid vilket ger oss en viss förståelse kring bakgrunden till deras resonemang i de fortsatta diskussionerna. Exempel på definitioner av egentid som informanterna tog upp som ligger utanför vår definition av egentid var bland annat barnens schemalagda vila och föräldrars egentid.
Vid redovisningen av resultatet valde vi att rapportera detta utifrån studiens syfte med tre olika teman istället för studiens frågeställningar. Detta innebär att läsaren själv måste leta i resultatet för att finna svar på frågeställningarna och göra sig en egen tolkning. Däremot följer resultat-sammanfattningen frågeställningarna.
Metoddiskussion
Vi valde en kvalitativ forskningsmetod då avsikten var att komma åt förskolepersonalens upplevelser och erfarenheter av olika strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan. Att försöka besvara syftet genom en kvantitativ forskningsmetod skulle innebära att vi redan innan undersökningen hade fastställt strategier som informanterna fick ta ställning till, då kvantitativ forskningsmetod utgår från att pröva teorier (Bryman, 2018).
För att få tillgång till många olika uppfattningar kring strategier för att möjliggöra egentid för barnen i förskolan var fokusgruppsamtal ett lämpligt val av datainsamlingsmetod. Det gav oss möjlighet att ha flera informanter samtidigt samt att diskussionerna kunde öppna upp för bredare samtal. Trots detta var gruppledaren tvungen att ta en styrande roll i två av samtalen och ställa många följdfrågor för att hålla igång diskussionerna mellan informanterna. Vad detta berodde på är svårt att säga. Inom livsvärldsfenomenologin menar man på att vi aldrig kan byta perspektiv ifrån vårt eget (Bengtsson, 2015). Vad informanterna kände under fokusgrupp-samtalen kommer vi aldrig kunna komma åt då vi inte kan träda in i deras tankar och känslor. Exempelvis kan de tycka att det är obekvämt att tala inför grupp, trots att medverkan var frivillig kan de ändå tycka att det är jobbigt.
Att ha fyra fokusgruppsamtal upplevde vi gav en form av mättnad, då svaren i de olika fokusgruppsamtalen var återkommande (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Från början var
26 tanken att enbart förskollärare skulle medverka i studien men under ett av fokusgruppsamtalen deltog två barnskötare också. Att barnskötare också medverkade i studien anser vi inte skulle hindra resultatet. Barnskötare är en lika stor del av förskolan som förskollärare och de har också ett ansvar att möjliggöra egentid för barnen. Informanterna kom från två olika kommuner och arbetade inom fyra olika rektorsområden vilket kan göra att de har olika förutsättningar för att möjliggöra egentid för barnen.
Att ha audiovisuella fokusgruppsamtal över Skype är ett användbart alternativ när traditionellt fokusgruppsamtal inte är möjligt att genomföra (Bryman, 2018). Dock medförde ett sådant fokusgruppsamtal extra förberedelser. Exempelvis var informanterna tvungna att skriva under samtyckesblanketterna på plats för att sedan skanna över dem till oss så att vi skulle kunna få ta del av dem. För att säkerställa så att alla informanterna hördes tydligt på ljudinspelningen bad vi dem spela in samtalet åt oss på plats och sedan skicka det till oss. Detta går emot den allmänna beskrivningen i God forskningssed (All European Academies, 2018), då det är vårt ansvar att se till så att allt materialet bevaras på ett lämpligt sätt och inte sprids vidare. Genom att informanterna spelade in fokusgruppsamtalet har vi ingen kontroll över det inspelade materialet. Under fokusgruppsamtalen uppstod tekniska problem då ljudet stundtals försvann vilket resulterade i att vi fick be informanterna att återupprepa det de tidigare sagt. Detta blev ett störningsmoment under diskussionerna vilket kan ha påverkat informanternas vidare resonemang.
Fokusgruppsamtal handlar både om vad som sägs men också om samspelet mellan in-formanterna. Vi upplevde att det var svårt att dokumentera och analysera samspelet då vi inte riktigt visste vad vi skulle titta efter. Men vi upplevde heller inte att kroppsspråket och sam-spelet hade förmedlat något kring det ämnet vi var intresserade av.
Vidare forskning
Som betonas i inledningen är det ingenting som tyder på att barn inte har behov egentid. Som litteraturöversikten klargör har barn behov av att kunna gå undan för att vara ifred om så önskas. Denna studie belyser olika strategier förskolepersonalen kan använda sig av för att göra detta möjligt. Med tanke på att förskolepersonalen känner en press från allmänheten att egentid i förskolan ses som något negativt är ett förslag till vidare forskning att undersöka vårdnads-havares inställning kring barns rätt till egentid i förskolan samt vad de här inställningarna
27 grundar sig på. Genom att synliggöra vårdnadshavares förförståelse kring barns egentid i förskolan kan detta öppna upp till ytterligare forskning som kan bidra till att den allmänna synen på egentid förändras.
SLUTORD
Vi vill tacka alla informanter som har tagit sig tid och delgett oss sina upplevelser och erfarenheter. Vi vill även tacka vår handledare och alla som läst vår studie och kommit med synpunkter för att stärka och göra uppsatsen bättre.
28
REFERENSLISTA
All European Academies (2018). Den europeiska kodexen för forskningens integritet. (Reviderad utgåva). ALLEA - All European Academies.
Arbetsmarknadsdepartementet. (2020). Idag blir barnkonventionen svensk lag [Pressmeddelande], 1 januari.
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2020/01/idag-blir-barnkonventionen-svensk-lag/
Bengtsson, J. & Berndtsson, I. (2015). Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder. I: Bengtsson, J. & Berndtsson, I. (red.) (2015). Lärande ur ett
livsvärldsperspektiv. (1. uppl., s.15–34) Gleerups.
Bengtsson, J. (2015). Kunskap och kropp i skolan. I: Bengtsson, J. & Berndtsson, I. (red.) (2015). Lärande ur ett livsvärldsperspektiv. (1. uppl., s. 121–130) Gleerups.
Berndtsson, I. (2015). Kroppslighet och existens i lärande. I: Bengtsson, J. & Berndtsson, I. (red.) (2015). Lärande ur ett livsvärldsperspektiv. (1. uppl., s. 131–152) Gleerups. Bredmar, A-C. (2015). Emotionell lyhördhet i lärares arbete. I: Bengtsson, J. & Berndtsson, I.
(red.) (2015). Lärande ur ett livsvärldsperspektiv. (1. uppl., s.55–76) Gleerups. Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.)
Studentlitteratur.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Studentlitteratur.
Claesson, S. (2009). Lärares hållning: klassiska undervisningsidéer och observationer av undervisning. (1. uppl.) Studentlitteratur.
Corson, K., Colwell, M. J., Bell, N. J. & Trejos – Castillo, E. (2014). Wrapped up in covers: preschoolers' secrets and secret hiding places. Early Child Development and Care, vol 184(12), 1769–1786. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.876627
Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I: Ahrne, G., Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl., s.81–92) Liber.
Ericsson, I. (2011). Välbefinnande och demens: aspekter på välbefinnande hos äldre personer med måttlig till svår demenssjukdom. Diss. Hälsohögskolan, 2011.
Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I: Ahrne, G., Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl., s.34–54) Liber.
