Används utomhusmiljön som en undervisningsmiljö i förskolan

ANVÄNDS UTOMHUSMILJÖN

SOM EN

UNDERVISNINGSMILJÖ I

FÖRSKOLAN

En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver hur de använder

utomhusmiljön som en miljö i utbildningen.

ANNA ROOS MICAELA EKMAN

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete-förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Martina Norling Examinator: Ingrid Engdahl

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15hp

Termin VT År 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Anna Roos och Micaela Ekman

ANVÄNDS UTOMHUSMILJÖN SOM UNDERVISNINGSMILJÖ I FÖRSKOLAN

En studie om hur förskollärare beskriver hur de använder utomhusmiljön som en miljö i utbildningen.

IS THE OUTDOOR ENVIRONMENT USED AS A TEACHING ENVIRONMENT IN PRESCHOOL

A study of how preschool teachers describe how they use the outdoor environment as an environment in education.

Årtal: 2020 Antal sidor: 30

_______________________________________________________

Studien undersöker förskollärares beskrivning av hur de använder utomhusmiljön som en miljö i utbildningen. Data till studien samlades in genom ett kvalitativt tillvägagångssätt med semistrukturerade intervjuer av åtta verksamma förskollärare. Insamlat datamaterial har bearbetats utifrån en tematisk analysmetod och

diskuterats utifrån tidigare forskning samt det perspektivet som studien utgår ifrån. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Studiens resultat belyser lekens betydelse för barns lärande utomhus. Undervisning utomhus skapar

kommunikationstillfällen eftersom barnen bjuder in förskollärarna i deras upptäckter och funderingar, vilket skapar ett samspel mellan individer. Skogen ses som en

neutral plats som gärna används som undervisningsmiljö då den kan utveckla barns fantasi och kreativitet. Slutsatsen är att förskollärarnas intresse, förhållningssätt och erfarenheter kring utomhusmiljön påverkar om och hur de använder utomhusmiljön som en undervisningsmiljö i utbildningen. Utomhusmiljön bör användas i samband med undervisning då flera sinnen får samarbeta, vilket i studien har visat sig kan påverka barns lärande.

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Historisktillbakablick ... 2

2.2 Vad säger läroplanen ... 3

2.3 Litteraturgenomgång ... 3

2.3.1 Uteverksamhetens möjligheter ... 4

2.3.2 Att leka sig till ett lärande ... 5

2.4 Tidigare forskning ... 5 2.5 Teoretiskt perspektiv ... 9 3 Metod ... 11 3.1 Databassökning ... 11 3.2 Forskningsdesign ... 11 3.3 Urval ... 12 3.4 Genomförande ... 13 3.5 Dataanalys ... 14 3.6 Forskningsetiska aspekter ... 14 3.7 Studiens kvalitet ... 15 4 Resultat ... 16

4.1 Förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet ... 16

4.2 Syftet med utomhusvistelsen ... 17

4.3 Betydande platser ... 19 4.4 Utomhusundervisning ... 20 4.5 Sammanfattning ... 22 5 Analys ... 22 6 Diskussion ... 25 6.1 Resultatdiskussion ... 25

6.1.1 Betydelsefulla aspekter i utomhusmiljön ... 25

6.1.2 Förskollärares närvaro i utomhusmiljön ... 27

6.1.3 Platsens betydelse ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 28

6.3 Relevans för förskolläraryrket ... 29

Bilaga 1. Intervjuguide Bilaga 2. Missivbrev

1 Inledning

I läroplan för förskolan framgår det att förskolläraren har ansvar att framställa

pedagogiskt innehåll i olika miljöer som ska inspirera och stimulera barns nyfikenhet till lärande och utveckling. En varierad miljö som utmanar och stimulerar kan skapa ett mångsidigt lärande. Barn ska ges möjlighet att vistas både inom- och utomhus i varierade miljöer. (Skolverket, 2018). Utomhusundervisning kan ses som ett växelspel mellan barns sinnliga upplevelser och reflektioner. Platsen har betydelse och den ostrukturerade lärmiljön ger möjlighet till helhetsupplevelser där barnen integreras med sinnlig stimulering. Att känna dofter och använda kroppens muskler genom fysiska aktiviteter kan komplettera känslan i ett kunskapssammanhang (Szczepanski, 2007).

I dagens samhälle byggs nya förskolor där det allt för ofta görs avkall på gröna ytor och det skyddande staketet separerar människan från naturen. Byggnation av nya bostäder och köpcentrum utraderar också grönområden, något som minskar barns möjligheter till det fysiska mötet med gröna områden. Förskollärarna kan bidra till att bryta detta mönster och skapa förutsättningar för barnen att möta naturen. Inne- och utemiljöerna kan komplettera varandra där trösklarna mellan miljöerna bör sänkas. Uterummet som undervisningsmiljö blir ett sätt att lära genom att känslor, tankar och handlingar får samspela (Szczepanski, 2007). I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) framgår det att barn ska ges möjlighet att vistas både inom- och utomhus i olika aktiviteter. Ohlsson (2015) påtalar också att förskolan kan ses som en gynnsam institution för barn att lära och upptäcka i varierad miljö där möjligheten att vara inomhus- och utomhus stimulerar barns tänkande och där barn ges

möjlighet till ett varierande och utvecklande lärande.

Undervisningsbegreppet har förts in i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) vilket medfört ett ökat ansvar för förskolläraren att bedriva undervisning. Men hur uppfattar och tolkar förskollärare undervisningsbegreppet och räcker det att begreppet framskrivs i styrdokumentet för att skapa undervisningssituationer? Under vår studietid har vi upplevt och reflekterat över att användandet av utomhusmiljön som undervisningsmiljö skiljer sig mellan olika förskolor. Vår upplevelse är att de flesta undervisningstillfällen planeras och genomförs inomhus vilket vi ställer oss frågande till då forskning visar att barns lärande sker i en meningsfull och aktiv kontext, där utomhusmiljön kan berika barns möjlighet till kunskapsutveckling (Hassinger-Das, Bustamante, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2018). Vi vill således med denna studie undersöka hur förskollärare reflekterar kring

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver hur de använder utomhusmiljön som en miljö i utbildningen. Följande frågeställningar ligger till grund för studien:

1. Vilka möjligheter till undervisning skapar förskollärarna i utomhusmiljön? 2. Vilka platser anser förskollärarna ger förutsättningar för undervisning utomhus?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen inleds med bakgrundskapitlet som beskriver en historisktillbakablick som belyser att uterummet setts som en viktig kunskapsbildande miljö. Sedan följer ett utdrag av vad styrdokumenten beskriver, att barn ska ges möjlighet att vistas i olika miljöer och följs sedan upp av en litteraturgenomgång. Slutligen ges en redogörelse för vad tidigare forskning belyser om användandet av utomhusmiljön och avslutas med en beskrivning av vårt teoretiska perspektiv. I metodkapitlet beskrivs först hur databassökningen genomförts, sedan kommer studiens forskningsdesign, hur urval gjorts och hur vi gått tillväga i genomförande. Därefter följer en analys över hur insamlat datamaterial bearbetats. Metodkapitlet avslutas med en beskrivning av hur vi beaktat vetenskapsrådets forskningsetiskaspekter samt redogjort för hur vi ser på studiens kvalitet. I resultatkapitlet redogörs för studiens resultat av genomförda intervjuer. Utifrån intervjuerna framkom fyra teman som är: förskollärarens uppfattning av undervisningsbegreppet, syftet med utomhusvistelsen, betydande platser och utomhusundervisning. Under analyskapitlet kommer resultaten analyseras utifrån de fyra temana, kopplat till det teoretiska perspektivet. I det avslutande diskussionskapitlet diskuteras vårt resultat och val av metod kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Diskussionskapitlet är indelat i rubriker som: betydelsefulla aspekter i utomhusmiljön, förskollärarens närvaro i utomhusmiljön samt platsens betydelse. Därefter beskrivs studiens relevans för förskolläraryrket samt en sammanfattande slutsats och förslag till vidare studier.

2 Bakgrund

Under detta kapitel redovisas databassökning, historisktillbaka blick, vad säger läroplanen, litteraturgenomgång, tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Bakgrunden relaterar till syftet som är att undersöka hur förskollärare beskriver användandet av utomhusmiljön som en miljö i utbildningen.

2.1 Historisktillbakablick

Uterummet har länge setts som en viktig och kunskapsbildandemiljö. Redan 384 f.Kr. hade Aristoteles en filosofi som utgick ifrån att barn lär via sina sinnen samt

praktiskt handlande i verkligheten (Szczepanski, 2007). Inom svensk förskola finns en kultur att bedriva aktiviteter utomhus vilket kan kopplas till Fredrich Fröbels (1887) teorier där han belyser att barn utvecklas i harmoni med naturen (Norling & Sandberg, 2015). Att tillbringa tid utanför klassrummet genom praktiska och fysiska aktiviteter där förskollärare kan ta vara på barns naturliga nyfikenhet och låta barn möta verkligheten är något som Jean Jacques Rousseau (1712–1784) förespråkade. Fler betydelsefulla pedagoger som talade för kontakten med verkligheten och användandet av flera sinnen för kunskapsutveckling var Dewey (1859–1952), Montessori (1870–1952), Freinet (1896–1966) och Key (1849–1926) (Szczepanski, 2007).

2.2 Vad säger läroplanen

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är det styrdokument som framskriver värdegrund, uppdrag samt de strävansmål som förskolans utbildning grundar sig i och ska sträva emot för att främja barns utveckling och lärande. Utbildningen ska ta läroplanen, barnens intresse och behov som utgångspunkt där omsorg, lärande och utveckling bildar en helhet. Nyfikenhet, utforskande och lusten att leka och lära ska prägla utbildningen och främja det livslånga lärandet. Alla som verkar inom

förskolan är viktiga förebilder och deras förhållningsätt samt hur de agerar och talar påverkar barns förståelse för omvärlden. Utbildningen bör skapa förutsättningar för att varje barn ska utveckla sin förmåga att samarbeta och samspela samt fungera enskilt och i grupp. I förskolans läroplan framgår även att barn lär när de samspelar, leker, utforskar, skapar, samtalar och reflekterar.

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) belyses att det är förskollärarens ansvar att planera och genomföra undervisning som främjar barns utveckling, välbefinnande och hälsa. Miljön i förskolan ska vara god, tillgänglig och inspirera barnen till

samspel. Dygnsrytmen ska anpassas efter barnens behov och vistelsetid där både vila och aktiviteter ingår. Utbildningen ska erbjuda barnen olika och tillgängliga miljöer med aktiviteter i olika sammanhang med många valmöjligheter som ökar barnens förutsättningar att bredda sitt lekmönster. Leken är viktig för barn och bör ha en central plats i utbildningen, där arbetslagets förhållningssätt till leken är av betydelse. Förskolans miljö ska främja barns lek och skapa förutsättningar till lek som barnen själva initierar eller någon i arbetslaget introducerar. Det tydliggörs också i läroplanen att leken ska utveckla barns fantasi och föreställningsförmåga.

2.3 Litteraturgenomgång

Under detta kapitel bearbetas litteratur som är relevanta för studien. Litteraturen presenteras utifrån två underrubriker Uteverksamhetens möjligheter och Att leka sig till ett lärande.

2.3.1 Uteverksamhetens möjligheter

I svenska förskolor ses det som en självklarhet att lägga en del av den dagliga utbildningen utomhus. Hur länge och vilka aktiviteter som förskolorna väljer att ha varierar och är inte lika självklara. I utomhusmiljön finns en glädje och en kraft som måste tas tillvara och uppmuntras. Att skapa en lust och ett driv att vara utomhus, samt att väcka ambitionen och medvetenhet hos personalen i förskolan skulle kunna ge nya perspektiv på lärande (Björklund, 2016).

Utomhusvistelser har enligt forskning bidragit till barns kreativitet och

samarbetsförmåga. Utomhusmiljön bidrar med en mer genusneutral plats då barnen på ett helt annat sätt leker och samspelar med varandra, pojkar som flickor. Detta bidrar i sin tur till en social utveckling, då barnen samarbetar och hjälper varandra. Detta kan således minska konflikter mellan barnen eftersom ytan utomhus blir större och inte skapar hinder i barnens lek (Änggård, 2014). Kommunikation och utbyten av idéer kan utvecklas mellan individerna på ett positivt sätt när barnen vistas

utomhus(Brodin & Lindstrand, 2008).

Förskollärare bör vara nära barnen för att se vilka möjligheter de kan skapa för en lärorik verksamhet. Förskollärarna behöver reflektera över användandet av

utomhusmiljön och vilket lärande som kan ske där. Detta för att skapa en

utvecklande utbildning som ligger i linje med läroplan för förskolans värdegrund, uppdrag samt strävansmål (Björklund, 2016). Förskollärares förhållningsätt och medvetenhet påverkar hur de organiserar och leder undervisningen, men också hur de möter och samspelar med barnen i ömsesidiga dialoger. Det handlar om att som förskollärare hitta balansen mellan att göra, reflektera och förstå för att hitta

fördelarna i utomhus undervisningen (Öhman, 2016).

Att vistas utomhus och personalens förhållningsätt till undervisning utomhus har visat sig ge barnen en bättre inlärning. Växelverkan genom konkreta upplevelser där barnen får använda flera sinnen skapar goda förutsättningar för att minnas

kunskapen bättre (Björklund, 2016). Den fysiska miljön påverkar och har betydelse för vilka möjligheter barn får till lärande och lek, därför är det

betydelsefullt att använda utomhusmiljön för att främja barnens intressen och låta dem utvecklas (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2012)

Barn behöver tillgång till utomhusmiljöer där de kan lära, utforska och vidga sina begrepp om omvärlden. Barn har rätt till utevistelse och att möta olika miljöer då olika miljöer bidrar med olika lärande under förutsättning att de är trygga, roliga och lärorika. Av den anledningen bör förskollärare inte sätta utevistelsen på undantag. Lärande som kan ske utomhus skiljer sig från det lärande som kan ske inomhus, vilket inte betyder att mötet ute är bättre utan bara att andra möten kan ske. I

utomhusmiljön finns annat material där barn tillsammans med materialet kan skapa ny kunskap. Naturmaterial kan ses som en aktiv agent som påverkar barns kunskap.

Förskolan ska vara en plats som erbjuder barn olika miljöer och material för att kunna ta till sig nya kunskaper. Därför är det av vikt att förskolans utemiljö måste inkluderas i utbildningen då den erbjuder möjligheter att tillsammans med barnen skapa kunskap (Björklund, 2016).

2.3.2 Att leka sig till ett lärande

Det emotionella lärandet ska tas tillvara då det visat sig att när människor har kul tillsammans blir lärandet lustfyllt vilket påverkar minnet (Björklund, 2016). Utevistelser har påvisat sig vara lustfyllda, där det finns möjligheter att uppleva spänning och äventyr vilket i sin tur ger ett lustfyllt lärande via glädjen i leken (Änggård, 2014).

Lek och lärande är två viktiga delar i barns livsvärld och lek är i ett sociokulturellt perspektiv ett begrepp som är kopplat till det livslånga lärandet. Leken är ett uttryck för barns förmåga att kunna kombinera sina erfarenheter till något nytt.

I barns livsvärld är leken och lärande en helhet och inget som barn kan särskilja. Leken är en central del för barns meningsskapande och barns samspel är komplext där barns interaktion med varandra är mer jämbördigt än när de interagerar med vuxna. För vuxna har lek och lärande skiljts åt och för att förskollärarna ska kunna förmedla kunskap vidare till barnen måste lek och lärande mötas och integreras. Förskollärarna bör se leken ur ett barns perspektiv och ta sig tillbaka till lekvärlden som barnen tar för givet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

Lek har sedan långt tillbaka beskrivits som barnens domän där barnen själva har inflytande och kan påverka vad som ska ske (Brodin & Lindstrand, 2008). Lek

kopplat till lärande har setts som ett dilemma genom förskolans historia. Pendeln har svängt mellan att leken ska ses som barns egen fria aktivitet till att vuxna ska gå in och stötta och styra för att lärande ska ske i leken (Ärlemalm-Hagsér, 2008). Leken betraktas som viktig och är idag ett huvudområde i förskolornas verksamheter, där många barn spenderar en betydande del till att just leka. Leken har en betydande roll för barns utveckling och kan stimulera alla barns sidor i utvecklingen då den är en central arena för barns lärande. En annan viktig aspekt när det gäller leken är

förskollärarens förhållningsätt, grundsyn och på hur hen betraktar lekens värde. Det är förskollärarens syn på grundsynen och lekensvärde som bidrar till om leken får bli en viktig del i förskolans praktik eller inte (Lillemyr, 2013). Johansson och Pramling Samuelsson (2007) belyser att leken är en arena för barns kommunikativa

kompetens. Det är i leken barn möter andra barns perspektiv samt ges möjlighet att lära av varandra utifrån deras tidigare erfarenheter och kunskaper.

2.4 Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer vi redogöra för tidigare forskning som är relevant för studien. Större delen av forskningen belyser effekterna som utomhusmiljön bidrar

med för barns lärande och utveckling. Jørgensens (2014) avhandling belyser att lärande sker genom interaktion med andra människor och med samhället. I ett allt mer digitaliserat samhälle förklarar Ebbeck, Yim och Warrie (2019) att förskollärare bör ge barn möjlighet att vistas utomhus. Springa, hoppa och klättra frambringar glädje och är en del av barns lekvärld. Även Guaran (2016) nämner att barn idag tillbringar allt mer tid inomhus och att utomhusvistelser blir allt mer

sällsynta. Enligt författaren kan förskollärarna kompensera och skapa förutsättningar för barn att få vistas utomhus. Därav kan utomhusundervisningen idag ses som en nödvändighet (Guaran, 2016).

Tiden på förskolan utgör en viktig grund för barns utveckling och lärande. Det är under förskoleåren barns lust till att lära är som störst (Erdem, 2018). Erdem (2018), Bilton och Walters (2016) och Jørgensen (2014) diskuterar alla i sina studier att tiden i förskolan lägger grunden för uppbyggnaden av barns självkänsla, självständighet, kognitiva förmågor, språkutveckling och motoriska färdigheter. Erdem (2018) påvisar i sin studie att kraven under de senaste decennierna ökat gällande hur förskolan ska förbereda barnen inför kommande skolgång, vilket lett till att fokus på undervisning redan i förskolan ökat. Författaren nämner också att det inte bara är inomhusmiljön utan också den omgivande utomhusmiljön som påverkar barns inlärningsupplevelser och därför har utomhusmiljön börjat uppmärksammas och integreras i barnens utbildningsaktiviteter.

Elliott (2015) och Guaran (2016) belyser att utomhusundervisning i förskolan inte ses som en ny idé som dykt upp från ingenstans. Författarna nämner att undervisning utomhus ursprungligen är en skandinavisk strategi. Guaran (2016) menar att undervisning utomhus är mer organiserat och utbrett i Nordeuropa, där skogen enligt författaren är en av de miljöer där flest utomhusaktiviteter äger rum. Ebbeck et al. (2019) belyser att tillgång till utomhusmiljöer skiljer sig mellan länder där

författarna i sin studie nämner Singapore som ett land med begränsad tillgång till utomhusmiljö. Dock framhäver författarna att det sedan 2017 är lagstadgat i

Singapore att barn i förskolan ska ha tillgång till 30 minuter daglig utomhusvistelse då regeringen vill förbättra barns hälsa och erkänner utomhusmiljöns positiva effekter för detta.

Fysiska aktiviteter bedöms vara viktiga för barns utveckling och något som är av betydelse för barns emotionella och sociala välbefinnande fortsätter Ebbeck et al. (2019). Bell och Dyment (2008) visar i sin studie att utomhusaktiviteter för barn är hälsofrämjande och att fysisk och mental hälsa har en betydande inverkan på barns inlärningsprocess. Den fysiska, mentala och sociala hälsan påverkas av

utomhusaktiviteter där lek och sociala interaktioner bjuder in och stödjer hälsan. Användandet av grönområden och barns hälsa har dock uppmärksammats, där en oro finns när barn vistas utomhus då solen och dess strålning ses som farlig. Att tillhandahålla skugga med hjälp av växter, träd och annan vegetation eller att vistas

mer i grönområden är till exempel en viktig strukturell förändring. Detta gör det lättare och mer troligt för barn att skydda sig mot de skadliga effekterna av

ultraviolett strålning och att kunna vistas utomhus. Dock kan vegetationen skymma sikten för de vuxna, vilket kan leda till att de vuxna känner att de inte får en översikt på barnen. Författarna menar att detta kan öka risken för skador samt kan leda till att utomhusmiljön används allt mindre. Bell och Dyment (2008) menar också att oron för säkerheten gör att barns möjligheter till utmaningar, äventyr och kreativitet minskar. Även Erdem (2018) och Elliott (2015) belyser svårigheter med att bedriva undervisning utomhus på grund av vårdnadshavares oro för barnens säkerhet och att väderförhållanden kan göra barnen sjuka. Enligt författarna gör detta att förskolorna undviker att förlägga sin undervisning utomhus för att undvika konflikter med

vårdnadshavare. I Bell och Dyments (2008) studie framgår det att kala landskap är en större hälsorisk än träd och stenar, då risken att beröva barn den mångfald av erfarenheter som grönområden ger för deras hälsosamma utveckling. Den platta asfalten uppfattas av många enligt Bell och Dyment (2008) vara en perfekt yta att tillgå för att främja barns fysiska aktivitet. Författarna nämner att nya studier gjorts som visar att det är variationen och balansen av mångfald där asfalt och grönska kompletterar varandra. Om miljöer kombineras och bjuder in barnen att klättra, springa, gräva och bygga, skapas förutsättningar för alla aspekter inom hälsa och utveckling (Bell & Dyment, 2008).

När barn får uppleva varierade underlag och terräng så som stigar, lera, sand och slutningar skapas förutsättningar för barn att öva upp sin kroppsuppfattning och motorik. Utomhusvistelse skapar möjligheter för barn att återhämta sina sinnen och sin hjärna och befria den från överbelastning och trötthet. Utomhusmiljön ger barn möjlighet att upptäcka och utforska med flera olika sinnen, då de kan uppleva olika ljud, ljus och taktil stimulans (Ebbeck et al., 2019, Yildirim & Özyilmaz Akamca, 2017). I enlighet med Ebbeck et al., (2019) förklarar Elliott (2015) att användandet av inomhusmiljön har ökat i dagens moderna samhälle, vilket gör att barn inte får lika stor tillgång till naturområden som deras vårdnadshavare en gång haft.

Jørgensen (2014) förklarar i sin avhandling att barn växer in i en kulturell kontext och alla kulturer har en egen berättelse som beskriver vem individen är och varför hen gör som hen gör. Kulturen förs vidare mellan generationer menar Jørgensen (2014). Hon beskriver att hennes egen uppväxt speglar hur hon ser det positiva i användandet av utomhusmiljön. Ernst (2014) belyser likt Jørgensen (2014) att förskollärarens egna erfarenheter kan spegla hur hen ser på lärande i

utomhusmiljöer. Brist på erfarenheter kan medföra att den vuxna inte känner igen de potentiella möjligheter som utomhusmiljöer ger. Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) påtalar att samspel med utomhusmiljön har betydelse för barns utveckling och kan skapa förutsättningar för att barn förvärvar grundläggande kunskaper och en miljömedvetenhet. Barn som växer upp i miljöer med tillgång till mindre naturliga miljöer riskerar att inte skapa denna medvetenhet.

Vuxnas strategier i undervisningen där den vuxna ställer frågor och samspelar med barnen är av betydande roll för barns utveckling (Hassinger-Das et al., 2018). Detta går emot Yildirim och Özyilmaz Akamca, (2017) studie som påtalar att när barn får utforska material utan vuxnas deltagande kan det öka barns förståelse. Dock

benämner både Yildirim och Özyilmaz Akamca och Hassinger-Das et al. att

undervisning utomhus har betydelse för barns språkliga, matematiska och sociala utveckling. Elliott (2015) påtalar att undervisning som äger rum utomhus påverkar relationer mellan vuxna och barn på ett positivt sätt.

Aktiviteter utomhus kan spela en viktig roll för den sociala praktiken då det skapar fler möjligheter för barn och personal att tillsammans arbeta mot gemensamma mål. Utomhusvistelser har visat sig främja samarbeten, kommunikation och jämlikhet mellan individer (Bell & Dyment, 2008). Interaktionen mellan barn har visat sig ge fler möjligheter till att kvaliteten på undervisningen har främjat barns lärande optimalt då barn kan ta del av varandras erfarenheter (Erdem, 2018).

Jørgensen (2014) menar att naturliga utomhusmiljöer har betydelse för barns lärande och utveckling och därför bör förskollärarna planera för hur

inlärningsmiljöerna framställs. Människans existens är social vilket är en viktig aspekt i barns aktiviteter och lekar, därav betonas vikten av upplevelse i

gemensamma handlingar som viktiga när det kommer till planering. Erdem (2018) påtalar i sin studie att undervisning utomhus som är tillräckligt planerade och organiserade ger värdefulla utbildningsupplevelser för barn, vilket i sin tur stödjer barns utveckling. Med fördelarna som framgår i forskning gällande användandet av utomhusmiljön kan förskolorna idag inte begränsa sin undervisning till endast inomhusundervisning och bör därför ge barn möjlighet till planerade och

organiserade utomhusmiljöer (Erdem, 2018). Hassinger-Das et al. (2018) menar att det lekfulla lärandet är ett pedagogiskt tillvägagångssätt och ett unikt sätt att främja barns lärande då barn genom leken blir engagerade.Hassinger-Das et al. (2018) belyser att lärande drivs av nyfikenhet och att barn är motiverade att upptäcka hur saker fungerar. Den fysiska miljön driver barns nyfikenhet till att utforska och delta i lärande aktiviteter. I lärande aktiviteter bjuder de vuxna in till diskussion som kan involvera ämnen där barn undervisas i meningsfulla sammanhang. När lek och ämnesrelaterad undervisning sker med en närvarande vuxen skapas ett förbättrat lärande då barns motivation ökar uppmärksamheten på innehållet och hjälper dem att behålla informationen. Upplevelser och undervisning i bekanta miljöer har visat sig vara en viktig källa för emotionell, fysisk och intellektuell utveckling hos barn. Daglig utevistelse ökar barns kognitiva förmågor samt förmågor att fokusera

(Yildirim & Özyilmaz Akamaca, 2017). Användandet av utomhusmiljön har bedömts som en resurs för barns lärande under de tidiga åren. Barn lär sig bäst i aktiva

meningsfulla och socialt interaktiva sammanhang där miljön berikar möjligheten till barns pedagogiska utveckling (Bilton & Walters, 2016).

Erdem (2018) nämner i sin studie att trots påvisad forskning om barns värdefulla upplevelser utomhus, har det visat sig att användandet av utomhusmiljön i samband med undervisning inte sker så ofta. Författaren belyser att det oftast är de

traditionella utomhuslekarna som sker fritt som hägrar och att utomhusmiljön inte används tillräckligt effektivt. En annan aspekt till att utomhusmiljön inte används på ett effektivt sätt trots det påvisade positiva effekterna i barns lärande kan vara att flertalet förskollärare känner oro för barns säkerhet när de vistas utomhus då kvalitén på lekplatser och material inte är att lita på.

2.5 Teoretiskt perspektiv

Denna studie är inspirerad av och har sin utgångspunkt i det sociokulturella

perspektivet som myntades av den sovjetiska psykologen Lev Vygotskij (1896–1934). Perspektivet handlar om att människor lär i samspel med andra individer och miljöer (Säljö, 2000). Vi kommer att använda Säljö (2000), Säljö (2015) samt Strandberg (2006) tolkningar av Vygotskijs teori. Men även komplettera med Vygotskijs (1995) egna tankar om det sociokulturella perspektivet.

I det sociokulturella perspektivet konstituerar handling och praktik varandra. Människan föds in i ett samspel som hen är beroende av. Människans lärande sker i en kommunikativ process där sammanhanget och dess handling i miljön bildar en helhet. Därför är det således av vikt att det finns en relation mellan redskap och handling. Inom det sociokulturella perspektivet anses språket och en

meningsskapande dialog utgöra länken mellan omgivningen och barns lärande. Lärandet sker i meningsskapande aktiviteter, där den vardagliga

kommunikationen möter interaktionen i barns lärmiljö (Strandberg, 2006; Säljö, 2000). Språket och tänkandet är en process i ett sociokulturellt perspektiv, där det sociokulturella perspektivet betonar släktskapet mellan språket och tänkandet. Det är när individer deltar i kommunikation med andra som det kan ta till sig nya sätt att tänka och resonera (Säljö, 2000). I det sociokulturella perspektivet och i enighet med Vygotskij menar Säljö (2015) att miljön ger människan förutsättningar för samspel där barn kan utveckla både förståelser och kunskaper kring ett ämne. Williams (2006) belyser att för att skapa förutsättningar för barn att bli delaktiga är det inom det sociokulturella perspektivet av betydelse att forma en rik och stimulerande lärmiljö.

Vygotskij (1995) menar att alla människor är kreativa och förklarar människans förmåga och tänkandet som en föreställningsvärld samt en kunskapsprocess. Vygotskij (1995) beskriver denna kunskapsprocess i dialektiska termer där två

aspekter, kreativitet och reproduktion berör omfattningen av människans aktiviteter. Reproduktion eller återskapande är enligt Vygotskij (1995) associerat med minnet och ses som ett sätt att återuppliva tidigare erfarenheter. Utöver den reproducerande aktiviteten hos en människa iakttas även en annan funktion som Vygotskij (1995) benämner som kombinatorisk eller kreativ. Detta beteende ger upphov till nya

handlingar och nya bilder. Denna kreativa aktivitet menar Vygotskij (1995) skapar en framtidsinriktad varelse som vill skapa sin framtid genom att förändra sin nutid. Kreativitet eller den kombinatoriska aktiviteten förklaras inom psykologin som fantasi vilket inte ses som detsamma som fantasi i det vardagliga, där fantasi kopplas till allt som är overkligt. I leken ses ofta återskapade och förnyade företeelser som barnen upplevt och kreativt bearbetat för att skapa sin egen verklighet utifrån egna intressen och behov (Vygotskij, 1995).

Information ses inom det sociokulturella perspektivet inte som kunskap utan ligger som grund till skapande av kunskap. Det är när en individ använder information och tidigare upplevda händelser i sitt handlande i vardagen som kunskap och en bredare förståelse uppstår. När användandet av teori och praktik kombineras genom en kollektivprocess bildas ett samspel där individerna utbyter kunskaper och erfarenheter med varandra (Säljö, 2000). Williams (2006) redogör för det sociokulturella perspektivet som belyser att förskollärare bör vara lyhörda i

samlärande med barn för att upptäcka barns intressen. Detta skapar förutsättningar för förskollärarna att skapa lustfyllda och effektiva lärtillfällen. Vardagssituationer som är knutna till återkommande rutinsituationer har betydelse för barns lärande av varandra vilket också gör barnen mer delaktiga i miljön barnen vistas i (Williams, 2006). När ett barn aktivt deltar i aktiviteter och tar till sig av det som mer kunniga barn ger uttryck för, konstruerar hen sitt eget lärande. Denna utdelning av kunskap benämner Vygotskij som utvecklingszon som ses som ett centralbegrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000).

Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som innebär att barn lärs sig genom aktivitet med stöttning av någon som är mer kompetent för att kunna utveckla nya interkulturella färdigheter. Mediering inom det sociokulturella perspektivet kan ses som ett redskap mellan människan och miljön. Det belyser vikten av att lärandet är i behov av redskap för att barn ska kunna utveckla och tillägna sig nya färdigheter och kunskaper. När barnen använder de olika redskapen för att skapa och få en förståelse för sin omvärld kallas det för mediering. Situerat lärande syftar till att människan alltid är i en specifik kontext och situation, val av lämplig social praktik gör att människan lättare lär sig. Det är lättare att lära sig när individen vitsas i miljön den ska lära sig om. Ytterligare ett bärande begrepp för det sociokulturella perspektivet är artefakter, vilket har visat sig vara en viktig del för att underlätta barns lärande. Artefakter är fysiska redskap som människan själv tillverkat för att underlätta i olika kontexter. Exempel på detta kan vara en bil, dator eller en penna (Säljö, 2000; Strandberg, 2006).

Det sociokulturella perspektivet har tillämpats i denna studie då perspektivet fokuserar på samspel och en interaktion mellan individer, vilket vi anser passar studiens syfte och frågeställning. I ett samspel kan barn utveckla förståelse och nya färdigheter genom interaktion med andra barn och förskollärare. Vi kan relatera utomhusundervisning till det sociokulturella perspektivet då både undervisning

utomhus och perspektivet fokuserar på samspel mellan individer. Enligt vår tolkning kan samspel utomhus bidra till ökad kommunikation när barnen tillsammans med förskollärarna kan upptäcka och utforska miljöer gemensamt. Ett lärande sker när barn konstituerar handling och praktik, därför behövs en interaktion mellan barnen och miljön där barnens sinnen får samarbeta. Detta kan relateras till det

sociokulturella perspektivet då teorin belyser att lärande sker när barns sammanhang och hens miljö som hen befinner sig i bildar en helhet.

3 Metod

Under metodkapitlet kommer det att redogöras vilket tillvägagångsätt som använts under denna studie. Nedan förklaras databassökningen, den forskningsdesign som använts, metodval, urval, genomförande samt hur studien beaktar de

fyra forskningsetiska principerna. Kapitlet avslutas med en beskrivning av studiens kvalitet.

3.1 Databassökning

För att samla in tidigare forskning till arbetet med koppling till det valda ämnet har databaserna DiVA, ERIC (proquest) och primo använts. Sökningen har genomförts efter artiklar och avhandlingar under kategorin pedagogik och didaktik under utbildningsnivåerna early childhood education, kindergarten och preschool. Tidsspannet för artikelsökningen avgränsades till 2008–2020. Valda artiklar är referentgranskade, på engelska kallat ”peer reviewed”. Sökord som användes var education, teaching, outdoor, preschool, outdoor learning, activities och methods i olika konstellationer. Sökningar gjordes även utifrån orden, utomhuspedagogik, utemiljöer, undervisning, undervisningsmiljö och utomhusmiljö. Artiklarnas titlar och sammanfattningar lästes för att skapa en första uppfattning om innehållet. Ett 20-tal artiklar valdes ut i första skedet som bearbetades för att se om dessa var relevanta för studien. Andras examensarbeten lästes för att få tips och inspiration till passande forskning och litteratur, vilket gav ytterligare stöd i sökningen av artiklar.

3.2 Forskningsdesign

I denna studie har vi utgått från en kvalitativ undersökningsmetod för att kunna få en fördjupning kring vårt valda änne. Strategin var att förskollärarnas erfarenheter kring ämnet skulle synliggöras. Bryman (2018) beskriver att en kvalitativ

forskningsmetod bidrar till att interaktion skapas mellan respondenten och den som intervjuar. Detta tillvägagångssätt användes då det passade för att ge underlag till studiens syfte och frågeställningar.

Semistrukturerade intervjuer med förbestämda frågor användes. Frågorna i frågeguide (se bilaga 1) utgick ifrån syfte och frågeställningar. Intervjuer är enligt Bryman (2018) den mest använda datainsamlingsmetoden för kvalitativ forskning och att utgå från en frågeguide ges respondenterna större frihet att svara utifrån dem

själva. Vi har genom metoden haft möjlighet och utrymme att ställa följdfrågor för bredare och noggrannare beskrivningar av det som skulle belysas.

Intentionen var att genomföra direktintervjuer med åtta till tio förskollärare. Den rådande samhällssituationen innebar dock att en viss flexibilitet vid val av

intervjumetod, samt att kunna kompromissa om det blev nödvändigt. Ett alternativ till intervjuer på plats är Skype. Bryman (2018) menar att den liknar en

direktintervju eftersom deltagarna kan se varandra. Vi ville helst utföra våra

intervjuer ansikte mot ansikte i syfte att kunna se respondenternas kroppsspråk och höra deras tonläge. Bryman (2018) nämner att det kan finnas en ovana att använda Skype och därför var tredje alternativet telefonintervju. Telefonintervju kan liknas med en direktintervju och en dialog kan föras med respondenterna även om kroppsspråken inte kan ses.

3.3 Urval

I urvalsprocessen till denna studie har ett bekvämlighetsurval använts som enligt Bryman (2018) betyder att respondenterna är lättillgängliga. Detta innebar att vi tillfrågade förskollärare vi på något sätt haft kontakt med tidigare. Ett

bekvämlighetsurval valdes då arbetet med denna studie hade en tidsbegränsning. Genom detta tillvägagångssätt blev det enklast att kontakta respondenter som ville delta i vår studie. Respondenterna i studien är förskollärare. Vi hade dock

förskolornas placering i åtanke när respondenterna tillfrågades och valdes ut då vi ville se om närheten till naturområden påverkar hur utomhusmiljön används som undervisningsmiljö. Därför valdes respondenter från förskolor som hade olika

avstånd till naturområden ut. I och med detta har delvis ett målstyrt urval använts för att på ett relevant sätt få svar på studiens syfte och frågeställningar (Bryman 2018). Vi har valt att intervjua förskollärare då det enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framgår att förskolläraren ska ansvara för undervisningen i förskolan. Våra deltagande förskollärare presenteras i tabellen nedan och benämns med förskollärare 1, 2 osv, verksamma år som förskollärare och ålder på barngrupp. Alla förskollärare arbetar på olika förskolor som antingen är kommunala eller kooperativ och ligger i två mindre kommuner. Tillgång till naturområden finns tillgängligt för samtliga men med varierat gångavstånd.

Namn Verksamma år Ålder på barngrupp

Förskollärare 1 1 år 5 år Förskollärare 2 3 år 3–5 år Förskollärare 3 6 år 3–5 år Förskollärare 4 8 år 5 år Förskollärare 5 9 år 3–5 år Förskollärare 6 10 år 3–5 år Förskollärare 7 30 år 3–5 år Förskollärare 8 43 år 3–5 år

3.4 Genomförande

Tio förskollärare kontaktades via mail med en förfrågan om att delta i studien och åtta förskollärare tackade ja. Vid förfrågan fick de tillfrågade tillgång till information via missivbrev (se bilaga 2). I missivbrevet framkom information om studiens syfte och frågeställning samt respondenternas rättigheter utifrån Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer. Efter att respondenterna godkänt att medverka i studien bokades intervjuerna in. Då vi redan förberett oss på att intervjuerna kunde komma att ske i olika former blev vi inte förvånade när ett flertal av förskollärarna inte ville genomföra direktintervjuer. Vi kunde här erbjuda Skype eller

telefonintervju.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av tre olika intervjumetoder. En intervju var en direktintervju, fyra var via telefon och tre via Skype. Där direktintervjuer var möjligt genomfördes intervjuerna på respektive respondents arbetsplats. Telefon- och Skype intervjuer skedde efter överenskommelse med respondenterna och vi befann oss vid tidpunkt för intervju i hemmet för att respondenterna skulle känna trygghet över att inga obehöriga skulle höra informationen de delgav oss. Fokus på intervjuerna skedde under en veckas tid där varje intervju pågick mellan 30–50 minuter. Intervjuerna utgick från en frågeguide där intervjufrågorna var kopplade till vårt syfte och frågeställningar. Varje intervju inleddes med några bakgrundsfrågor gällande ålder, examensår och erfarenhet.

Alla förskollärare har fått svara på samma grundfrågor då vi ville kunna sammanställa svaren på ett jämförbart sätt. Att utgå från en semistrukturerad frågeguide ges enligt Bryman (2018) respondenterna möjlighet att formulera sina svar utifrån dem själva. Intervjuprocessen var flexibel vilket gav oss utrymme att ställa följdfrågor. Bryman (2018) nämner, att genom att ställa följdfrågor ges respondenterna möjlighet att utveckla sitt resonemang. Vi upplevde under både telefon-, Skype- och direktintervjuerna att vi hade ett samspel med respondenterna och att vi var flexibla för deras syn och tolkningar av intervjufrågorna. Att använda tre olika intervjumetoder anser vi inte har påverkat datainsamlingen då vi haft en givande dialog vid alla intervjutillfällena. Alla intervjuformer dokumenterades genom ljudinspelning så att fokus kunde ligga på respondenten samt att vi skulle kunna vara aktiva lyssnare vilket Bryman (2018) belyser som betydelsefull. Ljudinspelning som dokumentation gav oss möjlighet att efter intervjuerna gå tillbaka och lyssna på respondenternas egna ord, vilket medförde att viktig information respondenterna delgav oss inte uteblev. Bryman (2018) menar att ljudinspelning ger en djupare information.

Vi lyssnade på det inspelade materialet, enskilt och tillsammans innan vi påbörjade transkriberingsprocessen. Detta gav oss möjlighet att bekanta oss och lära känna materialet. Vi valde att transkribera relevanta och betydelsefulla delar kopplat till studiens syfte och frågeställning. Det som vi inte ansåg relatera till syfte och

frågeställningar transkriberades inte. Bryman (2018) belyser att irrelevanta delar kan tas bort och ej behöver transkriberas om de inte är relevanta för studiens tema. Det transkriberade materialet skilde sig något i antal sidor, från fem till sju sidor.

3.5 Dataanalys

Vi använde en tematisk analysmetod som Bryman (2018) benämner är en metod i kvalitativforskning för att urskilja teman ur ett transkriberat material. När vi bearbetade det transkriberade materialet utgick vi från Brymans (2018) rekommendationer att hålla ögonen öppna efter kriterier som bland annat

repetitioner, likheter och skillnader. Repetition är det vanligaste sättet för att hitta mönster, det kan handla om något som återkommer i datamaterialet (Bryman, 2018). Genom att relatera till vårt syfte och frågeställningar i bearbetningen

uppmärksammades ord i förskollärarnas svar. Dessa ord färgkodades för att

synliggöra likheter för att därefter kunna skapa teman som utgör rubriker i resultatet. Ord som var återkommande i förskollärarnas svar var närvarande, skogen, lärande, spontant, interaktion, planerad och lek. Dessa begrepp speglar kommunikation, miljön, samspel, artefakter och utvecklingszon som ses som centrala begrepp i det sociokulturella perspektivet.

3.6 Forskningsetiska aspekter

Vi har under hela denna studie beaktat och tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer som består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta för att tydliggöra relationen mellan den som intervjuar och den medverkande aktören.

Informationskravet innebär att deltagarna alltid ska få information om studiens syfte och innehåll, vilket betyder att deltagarna alltid ska vara medvetna om studiens utgångspunkt och vad som innefattas i studien. Samtyckeskravet innebär att

deltagarna i studien har en egen bestämmanderätt till deltagande i studien och att de när som helst kan avsluta sin medverkan och att materialet då inte kommer att användas. Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter som namn, ålder och arbetsplats hanteras i studien så att inga obehöriga ska kunna få åtkomst till uppgifterna. Nyttjandekravet innebär att innehållet i studien och de uppgifter som lämnas ut enbart är till för studiens ändamål och att materialet kommer att förstöras efter publicering (Vetenskapsrådet, 2017)

För att hålla oss till informationskravet fick de tillfrågade förskollärarna ett

missivbrev som sändes ut i samband med en förfrågan om de ville delta i studien. I missivbrevet framkom det information om studiens syfte samt att vi kommer att beakta vetenskapsrådets forskningsetiska aspekter. Förskollärarna fick även där information om att studiens slutversion kommer att publiceras på databasen DiVA, via Mälardalens högskola. I missivbrevet framkom också information om

samtyckeskravet, vilket innebär att förskollärarna har en egen bestämmande rätt om de vill delta eller inte och att de när som helst kan avsluta sin medverkan utan

negativa konsekvenser för dem själva. Förskollärarna samtyckte till deltagande

muntligt innan vi bokade tid för intervjuer. Förskollärarna kommer att vara anonyma i studien, vilket gör att vi håller oss till konfidentialitetskravet. Inga namn på

förskolor eller förskollärare kommer att nämnas i studiens slutversion. För att sedan hålla oss till nyttjandekravet har vi endast använt det insamlade materialet till denna studie och det insamlade datamaterialet har sedan förstörts.

3.7 Studiens kvalitet

För att säkerställa en tillförlitlighet i studien har vi valt att utgå ifrån fyra delkriterier, vilket Bryman (2018) förklarar är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt att styrka och konfirmera, tillsammans ger dessa fyra aspekter en genomförbarhet i studien.

Trovärdighet innebär att skapa ett resultat där forskningen säkerställts genom att rapportera resultatet till de personer som deltagit, för att det ska bekräftas att forskaren uppfattat verkligheten rätt. Överförbarhet betyder att resultatet kan vara till hjälp i en annan miljö eller situation, där studien fungerar i en annan kontext vid en senare tidpunkt. Pålitlighet i en studie innebär att forskarna skapat en fullständig redogörelse för alla faser i forskningsprocessen. Det innebär också en bedömning av i vilken omfattning teoretiska slutsatser är behöriga i studien. Genom att styrka och konfirmera ska forskaren säkerhetsställa att de handlat i god tro och inte påverkat forskningens slutresultat med personliga värderingar (Bryman, 2018).

Vi har genom hela studien strävat efter att ge en fullständig redogörelse för vårt tillvägagångsätt i processen för att höja studiens tillförlitlighet. Genom att sträva efter studiens pålitlighet har vi noga redogjort för alla våra val i processen, där

forskningsdesign, urval och genomförande har förklarats så att läsaren ska känna en tilltro till vår studie. Utifrån syfte och frågeställningarna har vi formulerat

intervjufrågor som relaterar till studiens syfte som undersöker hur förskollärare använder utomhusmiljön som undervisningsmiljö. Därför har intervjufrågorna medvetet formulerats och ställt så att vi skulle få svar på om och hur förskollärarna ser utomhusmiljön som en resurs i undervisningen. Två av förskollärarna ville ha intervjufrågorna utskickade innan intervju, vilket de fick för att kunna förbereda sig. Detta kan ha påverkat pålitligheten då svaren vi fick av de två kan vara

formulerade på ett sätt som de tror att vi vill ha svaren på. I transkriberingen har vi valt att lyfta det väsentliga som svarar på vårt syfte och våra frågeställningar och som därefter gav oss ett resultat. Resultatet är en tolkning som vi själva har gjort utifrån vårt insamlade datamaterial, vilket vi är medvetna om kan påverka studiens utfall. Resultatet hade kunnat bli annorlunda om andra förskollärare intervjuats, då några av intervjufrågorna var personligt riktade utifrån förskollärarens personliga

andra sammanhang. Dock kan resultatet i studien ses som en tillgång för förskolor och hur de kan arbeta med undervisning utomhus. Transkriberingarna har inte skickats till förskollärarna för granskning, men som en del av studiens trovärdighet kommer resultatet att delges till respondenterna i form av den slutgiltiga versionen som kommer att publiceras på databasen DiVA via Mälardalens högskola. Styrka och konfirmera kan vi göra genom att vi valt att lyfta det väsentliga där vi haft studiens syfte och frågeställning som utgångspunkt. Vi har förhållit oss opartiska och inte fört in känslomässiga inslag, allt för att studien ska få ett resultat som är en så allsidig bild av resultatet som möjligt.

4 Resultat

I detta kapitel kommer resultatet av vårt insamlade datamaterial att presenteras i fyra teman som är: Förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet, Syftet med utomhusvistelsen, Betydande platser och Utomhusundervisning.

4.1 Förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet

I intervjuerna beskriver förskollärarna att det bör finnas en röd tråd mellan undervisning inomhus och utomhus. När begreppet undervisning förtydligades i förskolans reviderade läroplan beskriver några av förskollärarna att begreppet kändes övermäktigt. Men efter att förskollärarna fått reflektera och diskutera tillsammans i arbetslaget släppte känslan och de landade i begreppets innebörd. Förskollärarna tycks se begreppet som positivt då det nu finns ett ord som förklarar och förtydligar förskollärarnas arbete, vilket en förskollärare beskriver:

Ordet undervisning är inget som förändra mitt arbetssätt, utan endast bekräftar den verksamhet som vi redan bedriver på förskolan. Det är bra med begreppet som ett förtydligande av vad vi gör i förskolan men man får inte glömma att undervisningen i förskolan ska vara lekfull

[Förskollärare 5]

Förtydligandet av begreppet undervisningen visar på att förskolan har ett ansvar, samt att det nu blivit synligt för vårdnadshavare och andra utomstående som inte är insatta i förskolans utbildning att undervisning bedrivs. Detta har även enligt

förskollärarna höjt yrkets status. En av förskollärarna beskriver:

Under mina verksamma år har jag flera gånger hört att på förskolan leker man ju bara, men genom läroplanens förtydligande kan jag lättare påtala att vi faktiskt gör mer än leker på förskolan [Förskollärare 4]

Det tycks råda delade meningar om undervisningen ska bedrivas utomhus i förskolan. Det framkommer i vissa fall att förskollärarna planerar och använder utomhusmiljön som en undervisningsmiljö. Några förskollärare poängterar att när en vuxen finns närvarande och samspelar med barnen så sker ett lärande oavsett plats. Medan några beskriver att utevistelser ses som en rutinsituation och en kultur inom

förskolans verksamhet. Utomhusmiljön ses som en arena för fri lek där några av förskollärarna benämner att de inte vill gå in i barns lek och störa. Dessa delade meningar exemplifieras genom nedanstående citat:

Jag planerar ofta undervisning inomhus på förmiddagen, resterande del av dagen är ofta återkommande rutinsituationer så som grundverksamhet och fri lek utomhus där vi vuxna inte ska störa [Förskollärare 3]

Jag anser att undervisning sker hela dagen, det spelar ingen roll om jag är inne eller ute så länge jag är härvarande tillsammans med barnen [Förskollärare 6]

Förskollärarna framhåller att det handlar om förskollärares egen inställning och intresse för att utomhusmiljön ska användas som undervisningsmiljö. Det

framkommer att förskolläraren måste se och ha en öppenhet till att utomhusmiljön kan skapa möjligheter för barns lärande och utveckling. Vidare beskriver

förskollärarna att de måste förändra sitt tankesätt och tänka bort den klassiska

undervisningsmiljön inomhus och börja utnyttja utomhusmiljön för undervisning, då utomhusmiljön enligt förskollärarna kan öppna upp så många möjligheter för

lärande. En förskollärare förklarar detta på följande vis:

Det har en stor betydelse ifall jag som förskollärare vill vara ute och ser möjligheterna med undervisning utomhus. Gillar jag inte att vara ute, kommer jag heller inte att lägga min undervisning ute [Förskollärare 1]

Dock framkom en oro om att skolans metodik gällande undervisningen ska överföras till förskolan. Förskollärarna belyser att det handlar om deras förhållningssätt till begreppet och hur de väljer att arbeta med undervisning. Undervisningen ska utgå från barnens intressen och det är upp till förskollärarna att fånga upp barnen på ett lekfullt men målmedvetet sätt upplyser förskollärarna. Förskollärarna förklarar att när det kommer till undervisning utomhus måste arbetslaget tillsammans samtala och reflektera över vad undervisning utomhus är för dem. Detta exemplifieras i dessa citat:

Det handlar mer om mitt förhållningssätt till begreppet och hur jag som förskollärare väljer att se på det och arbeta utifrån [Förskollärare 6]

Man får inte glömma att undervisningen ska vara lekfull och utgå ifrån barnens intressen i den undervisning som bedrivs [Förskollärare 8]

4.2 Syftet med utomhusvistelsen

Samtliga förskollärare framhåller att utevistelse frambringar glädje hos barnen och att barnen oftast uppskattar och vill vistas utomhus, vilket förskollärarna nämner att de måste ta till vara. Dock visar resultatet att det råder delade meningar när det kommer till syftet med utevistelsen, då någon förskollärare nämner att det måste finnas ett syfte i allt de gör utomhus. En av förskollärarna beskriver:

För mig är det viktigt att ha ett syfte i allt vi gör ute, så att det inte bara blir barnpassning på gården. Det måste finnas erbjudanden för barnen att välja mellan och det kan inte bara vara att vi ska få frisk luft, det ska innehålla planerade aktiviteter [Förskollärare 5]

Andra förskollärare nämner att de vistas utomhus varje dag för att barnen ska få frisk luft, naturligt ljus och att barnen ska få springa fritt. Förskollärarna belyser att

vårdnadshavarna uppskattar den dagliga utevistelsen på förskolan, för att de själva inte alltid har tid efter sina arbeten. Flertalet förskollärare anser att utevistelser är ett grundläggande inslag i verksamheten då hälsa och rörelse är centrala delar i

förskolans läroplan. Vidare poängterar vissa förskollärare att lärande kan ske vid både planerade och oplanerade tillfällen utomhus. En förskollärare förklarar:

Jag ser det som viktigt att vistas utomhus varje dag, ur ett hälsoperspektiv och ett rörelsebehov hos barnen. Men jag tycker också det är viktigt att utnyttja utomhusmiljön i undervisningen då det öppnar upp så många möjligheter. Och bedriver jag inte planerad undervisning så tror jag att barnen lär sig många nya saker ändå, utan att den är planerad [Förskollärare 2]

När det kommer till de planerade och de spontana lärtillfällena framgår det att

förskollärarna ser sin delaktighet och närvaro vid planerade och spontana lärtillfällen som betydelsefulla för att föra barnens lärande framåt. Vid inom- och

utomhusvistelse nämner förskollärarna att de ska utgå ifrån barnens intressen, men att de olika miljöerna ger olika lärmöjligheter. Förskollärarna nämner att de

planerade tillfällena är när de har uppsatta mål som de undervisar mot. Den planerade undervisningen belyser förskollärarna som en pågående process som kräver reflektion. Förskollärarna nämner att den spontana undervisningen kan ske när som helst under dagen. Spontana lärtillfällen sker enligt förskollärarna oftare utomhus, kring saker som barnen visar intresse för. Dessa tillfällen belyser

förskollärarna att de tar tillvara och följer barnens intressen, då de lyssnar in barnens frågor och funderingar. Vilket framgår av citaten:

Jag anser att det är de spontana lär tillfällena som vi är bäst på och som är lättast att tillgodose barnens intressen i. Det är dessa tillfällen som är som roligast [Förskollärare 6]

Mycket av undervisningen som sker ute sker spontant. Sedan uppstår det ofta spontant planerad undervisning då barnen visar intresse för något som vi snabbt kan haka på och tillföra material till eller möjliggöra [Förskollärare 5]

Förskollärare betonar att de är av betydelse att vara närvarande och härvarande med barnen utomhus då barnen ofta bjuder in förskollärarna i sina upptäckter och

funderingar. Ett flertal förskollärare upplever att det skapas djupare dialoger när barnen frågar och vill ha svar på deras upptäckter utomhus och där de tillsammans med barnen kan reflektera och finna svar på det barnen upptäckt. En förskollärare förklara den djupare dialogen på följande sätt:

Ett barn kom fram till mig och frågade ”vart kommer alla dom här stenarna ifrån?”. Jag vet ju inte svaret på det men vi tog fram plattan och sökte på det och kom in på istid och det var ju inget

som vi hade tänkt på eller planerat för men vi diskuterade och hade en bra dialog om detta [Förskollärare 7]

Förskollärarna berättar att barnen bör få en mångfald och variation i utevistelsen, där barnen ges frihet att fritt utforska och upptäcka. Utomhusmiljön kan enligt

förskollärarna användas som en plats för fri lek, något som förskollärarna betonar att barn har rätt till. Förskollärarna tydliggör dock att de bör vara närvarande och

lyhörda för att gå in i barnens lek som stöttande vägledare. Samtliga förskollärare nämner att en närvarande vuxen kan uppmärksamma det barnen visar intresse för och använda det vid planering av vidare undervisning. Enligt förskollärarna är leken en lustfylld undervisningsmetod som har en betydande roll i barns lärande som kan främja och bidra till spontana lärtillfällen utomhus, vilket framgår av citatet:

Jag anser att det är viktigt att inte bara ha planerad verksamhet ute, utan även en friare lek som tillåter barnen att upptäcka mera fritt och då kan man ta tillvara på det mer spontana

lärtillfällena. Om vi är ute i skogen och barnen hittar några småkryp, då kan vi tillsammans googla och ta reda på mer [Förskollärare 2]

4.3 Betydande platser

När val av plats för undervisning utomhus ska göras beskriver förskollärarna att de väljer miljö utifrån det tema som avdelningen arbetar med samt vad syftet med undervisningen är. Förskollärarna belyser att de vill ha variation och låta barnen möta olika platser och miljöer. Resultatet visar att samtliga förskollärare lämnar förskolans gård minst en gång i veckan för att just låta barnen få möta olika platser i närmiljön. Undervisningens innebörd samt vilket material de behöver tillgå påverkar även det val av plats förklarar förskollärarna. Vidare poängterar somliga förskollärare att miljön påverkar det barnen ska lära om och när lärmiljö väljs förklarar

förskollärarna att platsen kan påverka barns kunskapsinhämtning, vilket framgår i resultatet när förskollärarna förklarar att platsen och lärandeobjektet bör hänga ihop, då det annars kan bli för abstrakt för barnen. Så här beskriver två förskollärare:

Minst en gång i veckan lämnar vi gården för att lära i närmiljön [förskollärare 5]

Platsen som jag väljer beror på vad syftet är med utomhusvistelsen, samt vad jag ska undervisa om. Jag tycker att platsen måste hänga ihop med lärandeobjektet annars tror jag att det kan blir för svårt för barnen att förstå och hänga med i det jag vill lära ut. Dumt att vara i skogen om vi ska undervisa barnen om trafikvett och trafikskyltar exempelvis [förskollärare 1]

Förskollärarna belyser gården, lekparken och närliggande parker som platser de använder för undervisning utomhus. Förskollärarna nämner att beroende på syfte med utomhusvistelsen samt vilket material de behöver tillgång till bidrar till vilken miljö som väljs. Några förskollärare berättar att om de ska exempelvis måla, rita och pyssla är gården att föredra för att allt material som barnen kan behöva finns inom räckhåll.

Dock framgår det i resultatet att skogen ses som en fördelaktig plats för undervisning och en miljö som samtliga förskollärarna gärna använder. Förskollärarna beskriver att i skogen får barnen tillgång till material som inte är förutbestämt utan fritt kan tolkas utifrån barnens egen fantasi, uppfattningar och erfarenheter. I skogen upplever, utforskar och leker barnen tillsammans i större gruppkonstellationer beskriver förskollärarna. Genom detta upplever förskollärarna att barnen utbyter erfarenheter och skapar nya erfarenheter när de interagerar med andra barn än de samspelar med på gården. Resultatet visa också att barns fantasi och kreativitet får ett större utrymme i skogen. Vilket belyses genom dessa citat:

Skogen är ett tacksamt klassrum, här kan jag planera naturkunskap och samtidigt träna motorik. Skogen skulle jag säga är perfekt [Förskollärare 3]

På gården blir det mer två och två lek. Nu går vi två och gungar. I skogen blir det mer en lek i helgrupp och andra gruppkonstellationer [Förskollärare 7]

Resultatet visar att återbesök på samma plats i skogen skapar förutsättningar för barns fantasi och kreativitet då barnen kan återskapa och utveckla lekar de tidigare lekt. Förskollärarna beskriver att barn som ena dagen är frånvarande bjuds in i leken på ett annat sätt än när de vistas på gården.

4.4 Utomhusundervisning

Resultatet visar att samtliga förskollärare är eniga om att det inte finns någon gräns för vad förskollärare kan undervisa i utomhus. Genom att arbeta tematiskt förklarar förskollärarna att planerandet av undervisning förenklas när det finns ett tema att utgå ifrån. När frågan om undervisning utomhus ställs så svarar samtliga

förskollärare att aktiviteter som har en koppling till matematik, naturkunskap och språk är något de fokuserar på när det undervisar utomhus. När förskollärarna beskriver vad som kännetecknar undervisning utomhus framhåller förskollärarna att barn sällan ser aktiviteter ute som undervisning, då förskollärarna uppfattar att det blir mer lustfyllt för barnen när de vistas utomhus. En av förskollärarna uttrycker:

Det är ett roligt sätt att undervisa ute och jag får ut någonting av det, att få in matematik utan att barnen ens vet det [Förskollärare 1]

Ett ämnesrelaterat tankesätt i vardagsdialog med barnen kan enligt förskollärarna vidga barnens medvetenhet och ordförråd. När förskollärarna benämner ämnet de arbetar med eller till exempel använder matematiska begrepp vid

påklädnadssituationer kan barnen enligt förskollärarna förberedas inför kommande skolgång. Så här beskriver en förskollärare:

Det specifika med mitt yrke är att vi som förskollärare är i många olika ämnen hela tiden under dagen och det är upp till mig att hela tiden ha ett ämnesrelaterat tänk. Ett exempel är att jag i påklädnadssituationer benämner exempelvis första vanten, andra vanten eller ett par stövlar [Förskollärare 2]

För att underlätta undervisning belyser flertalet förskollärare att en färdigpackad väska eller låda ses som en betydelsefull artefakt i undervisningen utomhus. Förskollärarna beskriver att material som ska användas utomhus måste tåla väder och vind och förskollärarna förklarar att de har laminerat bokstäver, aktivitetskort och andra användbara material som kan användas utomhus och använder sig ofta av naturmaterial. Här skiljer sig resultatet något när några förskollärare förklarar att material som kan användas utomhus är kostsamt för förskolan att köpa in vilket medför att sådant material uteblir. En av förskollärarna nämner att:

Det finns mycket material till inne verksamheten men inte lika mycket till ute, då det oftast är väldigt dyrt om man ska förändra lärmiljön. Och det finns ju inte en chans till att man kan köpa in de [Förskollärare 8]

Förskollärarna framhåller dock att undervisning sker i olika dimensioner och inte enbart bör ske i en specifik kontext som till exempel utomhus. Inne- och utemiljöerna bör komplettera varandra för att ge barnen en bredd i sitt lärande förklarar

förskollärarna. En av förskollärarna beskriver:

Även om jag förespråkar undervisning utomhus och tycker det bidrar till så mycket till barns lärande måste jag ändå se inomhusmiljön som ett komplement där inne och ute kompletterar varandra. Har vi en matte vecka kan jag inte bara undervisa om det när vi är ute. De olika miljöerna bidrar med olika lärande [Förskollärare 4]

Förskollärarna belyser att undervisning som bedrivs inne och ute ska komplettera varandra och bilda en helhet. Utomhusmiljön har mycket att erbjuda barnen både när det gäller material och upplevelser menar förskollärarna. Barnen kan ta med saker de upptäckt ute in för att förstärka deras lärandeprocess förklarar

förskollärarna. Flertalet förskollärare beskriver att de vill utnyttja utomhusmiljön för planerad undervisning mer än vad de gör idag. Förskollärarna nämner att de tycker att barnen tar till och lär sig lättare när undervisningen blir upplevelsebaserad. När undervisning sker genom att använda flera olika sinnen tolkar förskollärarna att undervisningen blir mer spännande för barnen. Dock nämner någon förskollärare att de kan behöva bedriva undervisning inomhus mer än de gör idag då detta kan vara av betydelse för de äldre barnens kommande skolgång. Detta exemplifieras genom två citat:

Men i min värld vill jag att det man gör inne och ute ska harmoniera och har man satt upp mål om till exempel leken då ska de genomsyra allt helt att de går hand i hand [Förskollärare 8] Då vi redan använder undervisning utomhus massor måste vi börja tänka på att bedriva undervisning inomhus mer. Nu har vi haft att femåringarna får vara inomhus en gång i veckan som en förberedelse inför skolan. Vi kan inte välja bort inomhusaktiviteter även om vi föredrar utomhus [Förskollärare 7]

4.5 Sammanfattning

Resultatet visar att förskollärarna först såg undervisningsbegreppet som övermäktigt, men efter diskussion tillsammans i arbetslagen kunde de se begreppet som någonting de redan gör dagligen. När begreppet undervisning förtydligades i den reviderade läroplanen visar resultatet att förskollärarna fick ett förtydligande på vad de ansvarar för i verksamheten, vilket enligt förskollärarna höjer yrkesprofession och yrkets status utåt till vårdnadshavare och andra utomstående. Förskollärarna framhåller att utevistelse frambringar glädje hos barnen och att barn oftast uppskattar och vill vistas utomhus. I resultatet framgår det att undervisning utomhus är något som förskollärarna skulle vilja bedriva mer än vad de gör idag då de upplever att utomhusmiljön påverkar barnens lärande och utveckling. Resultatet visar att

förskollärarna tycker att barnen bör få en mångfald och variation i utevistelsen, där barnen ges frihet att fritt utforska och upptäcka. Vidare belyser förskollärarna att barn inte enbart ska lämnas ensamma att utforska då de i samspel med vuxna kan skapas fördjupade kunskaper kring barnens upptäckter. Förskollärarna upplever att utomhusmiljön kan ses som en social praktik där barnen bjuder in förskollärarna till samspel och dialog på andra sätt än inomhus. Vidare visar resultatet att

förskollärarna uppfattar skogen som en fördelaktig plats för undervisning. Skogen upplevs även som en plats där barnen kan uppleva, utforska och leka tillsammans i större och andra gruppkonstellationer. Resultatet visar att förskollärarna är eniga när de menar att det inte finns någon gräns för vad som kan undervisas om utomhus och att undervisning utomhus oftast hör ihop med de teman som förskolan arbetar med. Vidare framgår det att färdigpackat material som är lätt att ta med sig ut kan

underlätta för förskollärarna när de bedriver undervisning utomhus.

5 Analys

Under analyskapitlet kommer vi att presentera resultatet i relation till det sociokulturella perspektivet.

I resultatet framhålls förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet som förtydligats i den reviderade läroplanen. Förskollärarna nämnde att begreppet till en början kändes övermäktigt, men via dialog i arbetslaget kom de fram till att

undervisning alltid bedrivits, men att begreppet lärande då använts. I det sociokulturella perspektivet är lärande en process mellan människor i ett

sammanhang (Säljö, 2000). Det framkom i resultatet att det är upp till förskollärarna att rannsaka hur de vill arbeta med undervisning. Undervisning ska utgå ifrån

barnens intressen och erfarenheter och det är upp till förskollärarna att fånga upp barnen på ett lekfullt sätt och skapa aktiviteter. Vygotskij (1995) förklarar att lärande ska skapas utifrån barns intressen och behov, där lärandet sker i meningsfulla

aktiviteter (Säljö, 2000).

I resultatet poängterar samtliga förskollärare att utevistelser skapar glädje hos barnen och att barnen oftast vill vistas utomhus. Detta nämner förskollärarna i