LITTERACITET- MER ÄN BARA
LÄS- OCH SKRIVFÖRSTÅELSE
-En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver sitt arbete med barns litteracitet i rutinsituationer.
RASMUS LUNDSTEDT OCH EVELINA NILSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Lena Bäckström Examinator: Anette Sandberg Termin VT21 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT21 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Rasmus Lundstedt och Evelina Nilsson
Litteracitet i förskolan – Mer än bara läs- och skrivförståelse
-En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver sitt arbete med barns litteracitet i rutinsituationer.
Preschool literacy – More than just reading and writing comprehension
-A qualitative study of how preschool teachers describe their work with children's literacy in routine situations.
Årtal 2021 Antal sidor: 31
_______________________________________________________ Syftet med studien är att synliggöra förskollärares tankar kring arbetet med barns litteracitet i rutinsituationer. Vi använder oss av en kvalitativ metod med
semistrukturerade intervjuer med fokus på barns litteracitets utveckling i förskolan. I vår studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv. I resultatet framgår det att förskollärarna ser litteracitet som ett brett begrepp som kan vara svårt att definiera. Det framgår att förskollärarna lägger stort fokus på barns utveckling i det verbala språket. De använder sig av olika strategier som bildstöd, tecken och språkbadning för att hjälpa barns utveckling av litteracitet. En slutsats vi kan redogöra för är att förskollärarna har olika förståelse för vad litteracitet är och att förskollärarna tycker att litteracitet är en stor del i arbetet i förskolan.
_______________________________________________________
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
1.2 Studiens disposition... 1 2 Bakgrund ... 2 2.1 Litteratursökning ... 2 2.2 Förskolans styrdokument ... 2 2.3 Tidigare forskning ... 3 2.3.1 Litteracitet ... 3 2.3.2 Emergent literacy ... 4
2.3.3 Emergent literacy i förskolan ... 5
2.3.4 Forskning om litteracitet utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 5
2.3.5 Pedagogens betydelse för barns litteracitetsutveckling ... 6
2.3.6 Strategier för att utveckla barns litteracitet... 7
2.4 Teoretiskt perspektiv ... 8
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
2.4.2 Mediering ... 8
2.4.3 Vygotskijs proximala utvecklingszon ... 9
3 Metod ... 10
3.1 Forskningsansats ... 10
3.2 Datainsamlingsmetod ... 10
3.3 Urval ... 11
3.4 Genomförande ... 11
3.5 Analysmetod av insamlat data ... 12
3.6 Etiska överväganden ... 13
3.7 Studiens tillförlitlighet ... 14
4 Resultat ... 14
4.1 Vad är det centrala i arbetet med litteracitet i förskolan. ... 15
4.3 Förskollärares olika strategier i arbetet med barns litteracitet ... 16
4.4 Litteracitet i rutinsituationer ... 18
4.5 Faktorer som påverkar litteracitetsundervisning ... 19
4.6 Hur förskollärares arbete främjar barns litteracitet ... 20
5 Analys ... 22
5.1 Förskollärares förståelse för sitt uppdrag ... 22
5.2 Hur förskollärare beskriver sitt arbete i praktiken ... 23
5.3 Påverkansfaktorer och resultat av förskollärares arbete ... 24
6 Diskussion ... 25
6.1 Resultatdiskussion ... 25
6.2 Metoddiskussion ... 29
6.3 Slutsats ... 30
6.3.1 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 30
6.4 Förslag till fortsatta studier ... 30 Referenslista ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ... Bilaga 4 ...
1 Inledning
I Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska erbjuda alla barn en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning innebär att utbildningen ska anpassas för att ge alla barn goda förutsättningar för utveckling och att barn erbjuds resurser som anpassas efter deras utveckling och vad de behöver. För att säkerställa att alla barn får förutsättningar till en likvärdig utbildning behöver förskollärares förståelse för sitt uppdrag gällande litteracitet synliggöras. Studien är relevant för att undersöka vilka faktorer som påverkar förskollärarnas undervisning i litteracitet och hur utbildningen i förskolan kan utvecklas utifrån samhällets intentioner. Det skrivs enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) att samhället beskrivs vara i kontinuerlig förändring och innefattas av stort informationsflöde där förmåga att kommunicera är av stor vikt.
Enligt Unicefs (2019) barnkonvention ska alla barn ha rätt till en utbildning och utveckling för att kunna uttrycka sin yttrandefrihet och tankar. Barns möjligheter till utbildning och lärande utvecklas i förskolan. I Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) står det att förskolan ger barn grunden till det lärande som ligger till grund i samhället. Det är därav av vikt att undersöka vad litteracitet är i
förskolan, hur litteracitet främjas och vilka strategier förskollärare använder.
1.1 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att utveckla kunskaper om hur förskollärares arbete med barns litteracitet kan komma till uttryck i förskolans rutinsituationer.
• På vilket sätt redogör förskollärare för sitt uppdrag gällande barns litteracitet i förskolan?
• Hur beskriver förskollärare att de främjar barns litteracitet i förskolans rutinsituationer?
1.2 Studiens disposition
Studien är disponerad med ett avsnitt där vi presenterar vår litteratursökning, förskolans styrdokument, studiens centrala begrepp, tidigare forskning inom litteracitet samt en presentation av studiens teoretiska utgångspunkt. Alla
bakgrundens delar är indelade i underrubriker. I metodavsnittet beskrivs metodval, urval, studiens genomförande, analysmetod, etiska övervägande samt studiens tillförlitlighet. Resultatavsnittet är dispositionerat utifrån sex underrubriker, under resultatavsnittet presenteras resultatet av förskollärarnas intervjuer. För att stärka resultatet innefattas alla underrubriker av flera citat. Efter resultatavsnittet
presenteras analysavsnittet som innefattar en koppling av studiens resultat kopplat till tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet. I diskussionsavsnittet
beskrivs och problematiseras studiens resultat kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Studien avslutas med att kritiskt utvärdera metodval, slutsats, relevans för förskolläraryrket samt förslag på fortsatta studier.
2 Bakgrund
I det här avsnittet kommer vi presentera underlaget till vår studie genom att presentera litteratursökning. Vi kommer att beskriva förskolans uppdrag utifrån styrdokument. Literacy som på svenska översätts till litteracitet är ett centralt begrepp i studien och kommer att innefattas av underrubriken emergent literacy. Vi har valt att använda oss av det svenska ordet litteracitet men kommer i emergent literacy avsnittet att behålla det ursprungliga namnet då begreppet saknar en svensk översättning. I kapitlet presenteras tidigare forskning om litteracitet samt en teoretisk förståelse om det sociokulturella perspektivet där begrepp som
benämns är mediering, Vygotskijs proximala utvecklingszon och scaffolding.
2.1 Litteratursökning
Underlaget till vår studie består av artiklar som är relevanta till vårt syfte och frågeställning. I litteratursökningen letade vi efter artiklar som var kopplade till litteracitet i förskolan. Vi använde oss av databasen ERIC och anpassade sökningen till peer reviewed only för att få fram relevanta artiklar. Vi använde oss av sökorden: Literacy*, Preschool*, Daily activities* och Routines*. En annan databas där
funktionen peer reviewed online användes var via Mälardalens bibliotek där vi använde sökorden: Literacy*, Preschool*, Routines* och Skills*. Baserat på sökningarna valdes sedan relevanta artiklar, avhandlingar och litteratur utifrån studiens syfte.
2.2 Förskolans styrdokument
Barnkonventionen är en bestämmelse som 196 stater runt om i världen har förpliktat sig att följa. Sedan 1 januari 2020 är barnkonventionen lag i Sverige, enligt Unicef (2019) beskrivs barnkonventionen synliggöra barnrättsperspektiv. Det innebär att barnkonventionen ska följas i alla frågor och handlingar som rör barn, och det finns skyldigheter att upplysa barn om deras rättigheter. I
barnkonventionen (Unicef, 2019) står det att alla barn har rätt till en utbildning och utveckling. I barnkonventionen står det att barn ska ges möjlighet att uttrycka sina åsikter samt ha yttrandefrihet.
Förskolan omfattas av skollagen, i skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 § 2) står det att förskolan ska stimulera barns utveckling, lärande, samt erbjuda en trygg omsorg. Det står att förskolan ska utgå från en helhetssyn på barn och barns behov, så att utveckling, lärande och omsorg bildar en helhet. I skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §
8) står det att huvudmannen ska se till att förskolans barn erbjuds en god lärmiljö med lämpliga gruppstorlekar och sammansättningar.
Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) ska förskolan utmana och ta vara på barns nyfikenhet för att främja deras litteracitetsutveckling.
Förskolan beskrivs som en social mötesplats som ska erbjuda en miljö som är stimulerande och ska ge barn förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lära, tänka och kommunicera i olika sammanhang. I Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) står det att alla barn ska ges förutsättningar att utveckla sitt ordförråd, ett nyanserat språk samt sin kommunikativa förmåga att uttrycka tankar och funderingar. Enligt styrdokumentet ska hela arbetslaget besitta ett ansvar att utmana barns nyfikenhet och förståelse för språk och kommunikation.
Förskollärares uppdrag innefattar ett ansvar att stimulera och utveckla barns språk och kommunikation. I styrdokumentet står det att alla barn ska ha rätt till en likvärdig utbildning, det innebär i sin tur att barn som är i behov av extra stöd ska ha rätt till det. En annan rättighet som skrivs fram i styrdokumentet är att
utbildningen ska lägga grunden för barns olika förståelser för språk och kulturer. Läroplanen innefattas av en språklag där vikten av att utveckla minoritetsspråken lyfts fram. Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) ska förskolan ansvara för att skapa goda relationer genom samspel. Genom att undervisningen utvecklar barns språk och kommunikation beskrivs samhälleliga kunskaper
framställas. Dessa kunskaper beskrivs som avgörande för det informationsrika och föränderliga samhälle vi lever i.
I Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) benämns aldrig ordet litteracitet utan enbart språkutveckling. I studien används litteracitet som är ett vidgat begrepp av språkutveckling och som innefattas av ett mer vidgat lärande.
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Litteracitet
Gillen och Hall (2003) skriver att begreppet literacy myntades i The Oxford English Dictionary första gången under sent 1800-tal. Axelsson m.fl. (2005) hävdar att ordet litteracitet kommer från engelska ordet literacy. Författaren menar att
litteracitet är ett brett begrepp som i ett socialt sammanhang innefattar tecken, tal, symboler och bilder. De nämnda delarna innefattar text i direkt och indirekt form. Gjems (2018) ser barns litteracitet som en social process där förskolans pedagogiska arbete med litteracitet sker som ett språkarbete i utbildningens olika aktiviteter och rutinsituationer. Gjems (2018) beskriver hur det vardagliga interaktioner som uppstår i förskolan innefattas av barns berättande, tankar och skämt och att dessa bidrar till att utveckla barns litteracitet. Säljö (2005) beskriver litteracitet som mer än skriv- och läsförmåga. Författaren förklarar att litteracitet handlar om
skriftspråkliga aktiviteter som är komplexa och varierande. Detta kan jämföras med när Botö (2018) hävdar att det inom litteracitet handlar om mänsklig
kommunikation och en teknisk färdighet inom skrivning och läsning. Författaren poängterar att det inte bör göras någon skillnad mellan kommunikation med andra och den tekniska förståelsen som innefattar läs- och skrivfärdigheter.
Botö (2018) menar att tanken om främjandet av barns litteracitet har flyttats från formell undervisning som omfattats av en kognitiv förståelse till en förståelse där barns läs- och skrivutveckling kan ske i olika sociala sammanhang som barn redan ingår i. Barn i förskoleåldern ingår i den fas som Gjems (2018) kallar för tidig
litteracitet, begreppet definieras genom det som ett barn lär sig från födseln fram till åtta års ålder. Författaren beskriver hur förskollärares arbete med de yngsta
barnens litteracitet handlar om att vara lyhörd till hur det enskilda barnet uttrycker ett intresse eller glädje. Enligt författaren handlar förskollärares arbete med verbalt utvecklade barn i förskolan om att interagera med barn enskilt och i grupp. Det beskrivs som viktigt att förskollärare talar lugnt och tydligt och använder de rutinsituationer som på och avklädning, måltider och lek för att både ställa frågor och vara en aktiv lyssnare. Författaren tydliggör att barns tidiga litteracitet
innefattas av barns erfarenheter av symboler, skrift och det verbala språket.
Gjems (2018) hävdar att den muntliga interaktionen med förskollärare och andra vuxna är centrala för barns utveckling av tidig litteracitet. Det beskrivs som viktigt att ta vara på de rutinsituationer som uppstår i förskolan när barn visar intresse för interaktion. För att kunna ta vara på situationerna krävs närvarande förskollärare som genom sina kunskaper kan anpassa sig till sammanhanget och ta vara på barns vilja till interaktion. Enligt författaren lägger tidig litteracitet grunden till barns framtida kunskaper för att läsa och skriva. Det beskrivs hur barns tidiga litteracitet främst handlar om att samtala och utveckla sitt ordförråd samt sin grammatiska förståelse.
Björklund (2008) menar att flertal forskare idag är överens om att läsandet bara är ett av flera olika sätt som människan kan omfatta omvärlden. Författaren hävdar att vi använder olika medier integrerat för att förstå ett sammanhang. I en skriven text kan bilder och symboler påverka den skrivna textens betydelse. Axelsson m.fl. (2005) hävdar att forskningsutvecklingen har riktats till mer sociala aspekter från den tidigare kognitiva psykologiska förståelsen. Författarna syftar på att forskning har gått från ett fokus på den enskilde individens intellektuella kompetens till ett större fokus på hur litteracitet kopplas till sin närmaste omvärld. Fast (2008)
förklarar litteracitetsbegreppet som ett slags förhållningssätt, som innefattar allt om läsande och skrivande. Författaren menar att barn tar till sig litteracitet i olika sociala samspel som exempelvis i förskolan eller hemmet.
2.3.2 Emergent literacy
Fast (2008) beskriver begreppet emergent literacy som en förståelse av litteracitet. Begreppet är tänkt att synliggöra hur barn tillägnar sig skriftspråket i olika miljöer i samspel med andra. Något som har stor inverkan på barns utveckling av skriftspråk
är socialt sampel och miljö, vilket kan kopplas till den sociokulturella teorin.
Författaren skriver att emergent literacy inte ser det talade och skrivna språket som olika delar utan som ett gemensamt komplement kopplat till barns
utvecklingsprocess. Begreppet förklaras som något som växer fram hos barn som inte funnits innan, vilket kan räknas som ett framsteg i barns utveckling.
Författaren framställer att emergent literacy inte behöver ske på en specifik plats utan att processen sker i samspel med andra. Jämfört med den uppfattning att litteracitet är framväxande menar Björklund (2008) att barn snarare befinner sig i olika tillstånd av litteracitet. Författaren problematiserar begreppet då hon upplever att barns litteracitet utvecklas på plats i samspel med andra och är inte något som växer fram.
2.3.3 Emergent literacy i förskolan
Fast (2007) har gjort en studie på hur barns skriftspråklighet tas till vara på i förskolan. I studien som genomfördes följdes sju barn under en treårsperiod, från fyra års ålder tills barnen gick i första klass. Författaren beskriver i studien att hon i mötet med de sju barnen hade svårigheter att hitta en start där barnens läs- och skrivinlärning påbörjades. I studien beskrivs det att flera av barnen hade börjat skriva vid fyra års åldern när studiens påbörjades. Det beskrivs att barnen hade börjat uppfatta symboler som hör till skriftspråket. Författaren redogör för att barn generellt börjar med emergent literacy långt innan den formella inlärningen
påbörjas. Barn börjar i allmänhet att ta in information som sedan utvecklas till kunskap som behövs för att kunna läsa och skriva. Fast (2007) hävdar att barn uppfattar sig själva som skrivkunniga långt innan de känner sig som en läsare. Resultatet av studien visar att det inte finns en speciell tidpunkt när barn lära sig att läsa och skriva, utan att det beror på den sociala miljön som de befinner sig i.
Norling (2015) har gjort en studie som har fokus på pedagogers syn på emergent literacy. Författaren menar att barns vardagliga konversationer och interaktioner med andra barn och vuxna bidrar till att barn får olika erfarenheter som främjar emergent literacy. Enligt Norling (2015) visar forskning på att barns tidiga
interaktioner och relationer i emergent literacy har en stor påverkan på deras skriv- och läskunnighet som senare utvecklas. I studien framgår det att förskolans läroplan idag har ett större fokus på barns intresse och språk än vad det har varit tidigare. Författaren menar dock att det inte finns någon tydlig didaktisk vägledning som hjälper pedagoger i sitt arbete med litteracitet.
2.3.4 Forskning om litteracitet utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Björklund (2008) har gjort en studie som handlar om hur barn mellan 1,5–3 år erövrar och uttrycker litteracitet. Studien som utgår från ett sociokulturellt perspektiv visar att barn erövrar och skapar litteracitet genom olika praktiska handlingar. Författaren beskriver i sin studie att kommunikation med kroppsspråk och gester är en viktig del för att synliggöra litteracitet i olika situationer.
Författaren har inte specifikt riktat den här studien mot hur pedagoger arbetar omkring barns litteracitetshandlingar. Dock hävdar författaren att studiens resultat visar att pedagoger ofta använder sig av samma ord som barnen själva använder för att bekräfta dem. I studien redogör Björklund (2008) för hur pedagoger kan stötta barn i olika situationer genom att deras uppmärksamhet, det kan bidra till djupare samtal, vilket i sin tur utvecklar barns litteracitet. Botö (2018) har i en studie fokuserat på barns tidiga litteracitet, studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Författaren fokuserar på litteracitetsaktiviteter i förskolan samt interaktionen mellan barn till barn och barn till förskollärare.
Utifrån ett litteracitetsperspektiv menar Botö (2018) att interaktion och kommunikation i en lärandemiljö är centralt för barns språkutveckling.
Lärandemiljön beskrivs som central för att kunna följa läroplanens mål för att stimulera barns språkutveckling. Författaren hävdar att det är viktigt att ta vara på barns intresse och nyfikenhet för skriftspråket. Botö (2018) redogör för att barn med hjälp av interaktioner med varandra och med förskollärare har en betydelse för barns litteracitetsutveckling. I studien framgår det att språket har haft den mest betydande rollen som medierande verktyg. Författarna beskriver hur en proximal utvecklingszon kan innefatta ett barn med mindre kunskap och ett barn med mer kunskap. Genom att barnen samspelar stöttar det erfarna barnet det oerfarne barnet i sin litteracitetsutveckling.
Det som Botö (2018) skriver om kan jämföras med vad Barton och Hamilton (1999) redogör för i sin studie. Författarna menar att litteracitet kan beskrivas som sociala metoder och att litteracitet inte blir bemästrat via olika instruktioner om hur
exempelvis grammatik används. Författarna hävdar att sociala metoder som scaffolding och sociala interaktioner med personer som har en större förståelse än barnet bidrar till att främja deras litteracitet. Författarna jämför sina tankar med en proximal utvecklingszon, metoden beskrivs kunna användas för att utveckla barns litteracitet.
2.3.5 Pedagogens betydelse för barns litteracitetsutveckling
Wake och Benson (2016) definierar i sin studie att förskollärare anser att det är viktigt med läsning och det verbala språket. Författarna skriver att det ligger ett större fokus på det verbala språket än det skriftliga språket. De menar också att förskollärare lägger stor del av sin tid på att arbeta med det talande språket men också att barn ska lära sig att lyssna. Att ha ett innehållfokus, aktivt deltagande och lärande, tonvikt på samarbete och sammanhang är viktiga delar för en förskollärare. Om en förskollärare fokuserar på dessa delar är det mer troligt att det har en positiv påverkan på barns utveckling i litteracitet. Tiden är en viktig del som påverkar hur förskollärare utför sitt arbete. Författarna menar att om en förskollärare får tid att utföra sitt uppdrag genom det tidigare nämnda viktiga delarna har barn större chans att utveckla sin litteracitet.
Norling (2015) beskriver i en studie att pedagoger arbetar aktivt med att vara närvarande vid den fria leken. Närvaron beskrivs som viktig för att pedagogen ska kunna stötta och utmana barnen i det verbala språket, samt för att hjälpa barnen att interagera med varandra. Författaren menar att pedagoger använder sig av metoder som stödjer barns engagemang genom ögonkontakt, stödjande tecken och olika aktiviteter som drama och bild. Pedagoger förklarar att de använder sig av deras kroppar och röster för att interagera med barnen. Ett exempel är att de använder sig av en varm och lugn röst och sätter sig ner på barnens nivå. De använde sig av ögonkontakt och uppmuntrar kroppsspråk och det verbala språket, för att hjälpa barnen att interagera med varandra.
2.3.6 Strategier för att utveckla barns litteracitet
Taylor och Leung (2020) skriver att barns litteracitet är multimodal, vilket innebär bilder, talspråk, gester, siffror och andra tecken kombineras i samband med
språkliga aktiviteter i förskolan. Författarna menar att strategin är ett sätt att kombinera två eller flera uttryck som exempelvis bilder, gester och musik.
Multimodal litteracitet finns i sociala kontexter där sociala interaktioner av olika grupper och kulturer påverkar användningen och tolkningen av ett visst tecken. Taylor och Leung (2020) förklarar att kompetenta förskollärare är duktiga på att använda barns rutiner, intressen och frågor till att vägleda beslut och instruktioner som har med barns litteracitet att göra. Författarna beskriver att förskollärare kan använda sig av barns frågor för att skapa en multimodal sökning i syfte av att hitta svar. Utgångspunkten kan vara att ett barn frågar om ett djur, och att förskollärare för frågan vidare genom att visa bilder på djuret. Det medför att barnen börjar att söka på en läsplatta för att få fram faktafilmer och information om djuret.
Författarna menar att denna process kan beskrivas som ett multimodalt lärande som främjar barns litteracitet.
Norling (2015) skriver i en studie att pedagoger upplever att multimodala strategier gör aktiviteter mer konkreta. Exempelvis tror vissa pedagoger att fotoalbum och bilder är viktiga för att stödja kommunikationen mellan barn och förskollärare i förskolemiljön. I studien beskrivs vikten av stödtecken, personalen menar att stödtecken hjälper barn att utveckla sitt språk. En förklaring skulle kunna vara att arbetet med stödtecken upplevs som lustfyllt och stöttar barn i sin kommunikation med jämnåriga barn. Norling (2015) hävdar att pedagogerna anser sig stimulera barns språk genom att vara förebilder. Det beskrivs att pedagogerna i studien anser att det är viktigt att barnens röst blir hörda och respekterade. I studien förklarar pedagogerna att de försöker skapa aktiviteter som stöttar barn i sin verbala utveckling, detta kan ske genom att utmana barnen att uttrycka sig. Pedagogerna hävdar att de försöker använda sig av öppna frågor för att barnen ska utveckla sin förmåga att tänka själva. Pedagogernas användning av öppna frågor kan jämföras med den studie som Chandler m.fl. (2008) skriver om. Författarna har gjort en studie om hur barns tidiga litteracitet kan utvecklas genom dagliga aktiviteter och rutiner på förskolan. I studien framkom det olika strategier som kan användas i
rutinsituationer som kan hjälpa barn att utveckla sin tidiga litteracitet. Ett exempel är hur barn som inte hade det verbala språket ännu fick använda sig av bilder i olika former. Det barn som saknade det verbala språket kunde ha en förståelse för
enklare ord som ja och nej. Barnen som deltog i studien fick använda sig av bilder med orden ja och nej på, eller uttrycka sig genom en knapp som uttalade orden åt barnen. Chandler m.fl. (2008) redogör för olika strategier som innefattar hur pedagoger ställer frågor till barn i syfte att främja barns tidiga litteracitet. Strategin handlar om att förskollärare ställer en fråga till ett barn som den sedan ska svara på. Det kan röra sig om frågor som enbart innefattar svaren ja eller nej, eller en fråga med två svar som exempelvis stora bubblor eller små bubblor. Författarna beskriver att strategin kan innefatta en öppen fråga där barnet får möjlighet att tänka på svaret helt själv i stället för att anpassa sitt svar efter svarsalternativ.
2.4 Teoretiskt perspektiv
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Semenovich Vygotskij var en rysk psykolog som levde mellan år 1896–1934 och beskrivs vara det sociokulturella perspektivets grundare (Smidt, 2010). Säljö (2015) menar att Vygotskijs teori grundar sig i en uppfattning av att människan är en historisk, social, kulturell och biologisk varelse. Enligt Vygotskijs utgångspunkt påverkar barns samspel med sin omgivning dess utveckling av sin identitet, kunskap och sitt språk. Gjems (2018) förklarar att språket utifrån ett sociokulturellt
perspektiv är ett centralt redskap för allt lärande som sker. Utveckling av språk är nödvändigt för att utveckla identitet, självkänsla och lärande som är nödvändigt i samhället. Enligt Askland och Sataøen (2014) menar Vygotskij att samspel är grunden till personlig utveckling samt språk och tänkande. Pramling (2015) skriver att det sociokulturella perspektivet ser språk som ett av det främsta kulturella redskapen och att det används för kommunikation med dig själv och i samspel med andra.
Tre begrepp som är centrala inom det sociokulturella perspektivet och kommer att presenteras mer djupgående är mediering, Vygotskijs proximala utvecklingszon och scaffolding.
2.4.2 Mediering
Jakobsson (2012) skriver att mediering är ett av de centrala begreppen inom det sociokulturella perspektivet. Författaren menar att begreppet kan förklaras genom att samspel sker mellan tänkande, handlingar och genom medierande resurser. Säljö (2015) beskriver mediering som en dimension av all mänsklig interaktion. Mediering kan beskrivas som ett redskap som skapar intersubjektivitet och
förståelse mellan människor. Enligt författaren medierar en person ständigt överallt och hela tiden med sin omgivning genom att vi samspelar, samtänker och samtalar. Mediering sker genom olika former av kommunikation mellan människor. Samspel
beskrivs både kunna vara ickespråkliga och språkliga.
Vidare hävdar författaren att språk, bilder och illustrationer är den del av grunden för hur människan producerar kunskap och skapar perspektivering av omvärlden. Gjems (2018) beskriver hur mediering av kunskaper och förståelser sker genom interaktioner med andra. Författaren menar att mediering sker genom språk i alla sammanhang överallt och att det viktigaste redskapet inom mediering innefattar vardagliga språk och samtal.
2.4.3 Vygotskijs proximala utvecklingszon
Enligt Säljö (2015) grundar sig Vygotskijs proximala utvecklingszon på en
människosyn som innebär att människan ständig är under utveckling. Det beskrivs hur en människas konstruerande av kunskap aldrig fastnar i ett stadie utan att den ständigt utvecklas. Den utveckling som sker är på grund av människans behov av att överleva individuellt och kollektivt. Botö (2018) beskriver hur en proximal
utvecklingszon handlar om att främja ett barns färdigheter i stället för att enbart följa barns utveckling. Författaren poängterar att perspektivet både innefattar barnets nuvarande nivå och den närmaste utveckling barnet uppskattas kunna genomföra.
Säljö (2015) skriver att begreppet scaffolding är en utvecklad del av Vygotskijs proximala utvecklingszon och beskriver hur begreppet innebär hur förskollärare stöttar barn i situationer. Detta kan jämföras med hur Botö (2018) framställer att scaffolding innebär att förskollärare inom en proximal utvecklingszon stöttar barn i olika situationer genom att exempelvis ställa frågor eller rikta barns
uppmärksamhet mot något. Säljö (2015) menar att en förutsättning för hur
förskollärare utvecklar barns kunskaper är genom förståelse för vilka förkunskaper barn har. Till skillnad mot en lärobok eller annan kunskapskälla kan förskollärare anpassa sitt innehåll efter ett specifikt barns tidigare kunskaper och färdigheter. Askland och Sataøen (2014) beskriver hur en proximal utvecklingszon kan delas in i två zoner, ett barns aktuella utvecklingsnivå och dess närmaste utvecklingszon. Författarna definierar att barns aktuella utvecklingsnivå handlar om den färdighet eller kunskap barnet besitter just nu. Medan den närmaste utvecklingszonen
handlar om vilken potentiell utveckling av sitt lärande barn kan göra med stöd av en vuxen eller ett kompetent barn. Vidare skriver författarna att Vygotskij menar att språket sker i samspel med andra och att barn är den del av en miljö som beskrivs som social. Genom samspel med andra kompetenta vuxna eller barn utvecklar barn i en proximal utvecklingszon sitt språk, kunskap och färdigheter.
3 Metod
I det här kapitlet presenteras studiens forskningsansats, datainsamlingsmetod, urval, genomförande, en analysmetod av den insamlade datan, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet.
3.1 Forskningsansats
Bryman (2018) förklarar att en kvalitativ forskning lägger fokus på ordens betydelse i samband med insamling av data. Författaren menar att det läggs vikt på hur
individen uppfattar, tolkar och berättar om sin sociala verklighet under en kvalitativ forskningsmetod. Forskningsansatsen som valdes till den här studien var en
kvalitativ ansats, då vår studie syftar till att utveckla kunskap om hur förskollärare förhåller sig i rutinsituationer för att gynna barns utveckling av litteracitet. Vi valde att fokusera på det allmänna synsättet gällande kvalitativ forskning, den allmänna synen sätter vikt ord i stället för siffror. Det innebär att vi sätter större vikt på vad förskollärare berättar än på antal och fördelning.
3.2 Datainsamlingsmetod
Den datainsamlingsmetod som ligger till grund för vår kvalitativa studie var intervjuer. Enligt Dalen (2015) är innebörden av ordet intervju en utväxling av åsikter gällande ett visst tema. Författaren beskriver hur en intervju i en kvalitativ studie är lämplig för att synliggöra en persons erfarenheter, tankar och känslor. Bryman (2018) förklarar hur begreppet kvalitativ intervju både kan innebära ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer.
I vår studie ville vi i likhet med Dalen (2015) synliggöra personers egna
uppfattningar. Vi tog därav beslutet att utgå från ett antal frågor som vi ställde i en bestämd följd med möjlighet till följdfrågor. Vårt arbetssätt kan jämföras med vad Bryman (2018) definierar som en semistrukturerad intervju. Det innebär att den som intervjuar använder sig av ett frågeschema som utgångspunkt och har sedan möjlighet att ställa följdfrågor till respondenten. Kvale och Brinkmann (2009) definierar följdfrågor som andrafrågor och beskriver hur en förutsättning för
andrafrågor är ett aktivt lyssnande av intervjupersonen. Andrafrågor handlar om att flexibelt följa upp spår i intervjun som kan användas kopplat till forskningsfrågorna. Författarna poängterar att andrafrågor inte kan benämnas som rätt eller fel utan att de enbart leder samtalet på olika spår.
När det kommer till semistrukturerade intervjuer skriver Dalen (2015) om vikten att utforma en intervjuguide som underlag för studiens intervju. Författaren poängterar att arbetet för en intervjuguide är omfattande och att studiens problemformulering och frågeställning bör ligga till grund för intervjuguiden. I likhet med vad Dalen (2015) skriver om utformade vi en intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuguiden
innefattade fem bakgrundsfrågor som ställdes i syfte av att kunna urskilja likheter och skillnader kopplade till exempelvis antal verksamma år som förskollärare. Den intervjuguide vi utformade innefattade utöver bakgrundsfrågorna tio intervjufrågor kopplade till studiens två frågeställningar. Utöver vår intervjuguide använde vi oss av de andrafrågor som Kvale och Brinkmann (2009) beskriver. Frågorna varierade både i mängd och innehåll beroende på hur samtalet fortgick och kommer inte att presenteras i någon bilaga.
3.3 Urval
Vi utgick från ett målinriktat urval när vi gjorde vår studie. Bryman (2018) menar att ett målinriktat urval innebär att deltagarna blir valda på ett strategiskt sätt riktat till att kunna besvara de forskningsfrågor som formulerats. Vår studies inriktning var specificerad mot arbetet med litteracitet och urvalet behövde därav bestå av förskollärare som kunde delge relevant information utifrån studiens syfte.
Yrkesgruppen blev förskollärare eftersom vi ansåg att de besitter den kompetens som vi anser vara relevant för studien. Urvalet bestod av åtta förskollärare där yrkeserfarenheten varierade mellan 1–13 år (se bilaga 2). Förskollärarna som deltog var verksamma på fyra olika kommunala förskolor i en mellanstor stad i Sverige. Tre av studiens representerade förskolor var belägna i höga socioekonomiska områden medan den fjärde låg i ett område som räknades som lågt
socioekonomiskt.
Förskolorna varierade i antal avdelningar med en variation från tre avdelningar upp till nio. Fem av förskollärarna som intervjuades arbeta på en yngrebarnsavdelning där åldrarna varierade mellan 1–3 år. Två förskollärare arbetade på en avdelning med mellanbarn där åldrarna varierade mellan 2–4 år. En av förskollärarna som intervjuades arbetade på en äldrebarnsavdelning med barn i åldern 4–6 år. Bryman (2018) menar att hur många som deltar i studien kan påverka det slutgiltiga
resultatet i en kvalitativ studie, därmed hävdar författaren att det inte ska vara för få eller för många. Vi ansåg att åtta förskollärare var tillräckligt för att ge studien tillräckligt med material för att besvara våra frågeställningar.
3.4 Genomförande
I samband med att missivbrev och intervjuguide godkändes kontaktade vi de förskollärare vi hade i tanken att intervjua. Alla förskollärare tog emot ett
missivbrev innehållande bland annat studiens syfte och villkoren för sitt deltagande (se bilaga 3). Förskollärarna fick läsa igenom missivbrevet och gav därefter
sitt första samtycke att delta, i samband med deras samtycke bokade vi in en
intervjutid. Vi genomförde totalt åtta intervjuer, där vi delade upp intervjuerna och tog fyra var. Syftet med att dela upp intervjuerna handlade om att effektivisera arbete och att ta hänsyn till att minska antalet fysiska kontakter i den aktuella pandemin. På grund av pandemin fick förskollärarna välja om de ville ses fysiskt
eller via online plattformen Zoom. Samtliga förskollärare blev tilldelade den
intervjuguide vi skulle utgå från i förväg, i vissa fall bifogades även den Zoomlänk vi använde oss av. Fem av de intervjuer vi genomförde skedde via Zoom och tre skedde fysiskt, samtliga av intervjuerna spelades in med ljud och genomfördes i april 2021.
Under samtliga intervjuer läste vi upp hur vi skulle beakta de forskningsetiska principerna och frågade återigen om ett samtycke att delta i vår studie. Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade och utgick från fem bakgrundsfrågor och tio frågor kopplade till vårt syfte och frågeställning. Eftersom intervjuerna var semistrukturerade varierade antalet följdfrågor beroende på var samtalet ledde och hur mycket information förskollärarna ville delge. Det intervjuer som genomfördes varierade i tid mellan 13–31 minuter.
Efter intervjuerna genomfördes påbörjades det tidskrävande arbetet med att transkribera. Vi beslutade oss i detta skede att på egen hand transkribera fyra intervjuer var. För att delge varandra det insamlade materialet valde vi att byta materialet med varandra för att transkribera de intervjuer som en av oss inte deltog i. Under processen valde vi att transkribera alla ord som sas förutom utfyllnadsord som exempelvis eh, hm, asså, syftet med detta var att göra vårt material mer
lättbearbetat samt förtydliga de citat vi valde att använda. Av samma skäl beslutade vi oss även för att bortse från det sekvenser när intervjun innefattas av skratt eller korta pauser. Det totala transkriberingsmaterialet blev totalt 36 sidor, räknat med Georgia 12 punkter med 1.15 radavstånd.
När allt vårt inspelade material transkriberats träffades vi och valde gemensamt ut olika innehållsteman från intervjun och kategoriserade ut dessa genom olika färgkoder (se bilaga 4). Vi färgkodade uppskattningsvis 90% av vårt material i färgkoder och reducerade enbart utfyllnadsprat. Vårt färgkodade material resulterade i sex kategorier, dessa kategorier låg till grund för resultatavsnittets rubriker. Vi valde att bearbeta rubrikerna var för sig för med hjälp av en tematisk analys.
3.5 Analysmetod av insamlat data
Studiens insamlade material är analyserad och bearbetad utifrån en tematisk analysmetod. Bryman (2018) hävdar att forskare bör vara försiktiga med
användning av en tematisk analys, eftersom det kan vara svårt att redogöra hur den typen av analys har gått till. I vår studie har vi därav vidtagit försiktighetsåtgärder för att inte vilseleda läsaren. Vi har arbetat med att noggrant presentera hur den tematiska analysen har genomförts, och hur studiens resultat har analyserats. Arbetet med den tematiska analysmetoden påbörjades genom att bearbeta vårt färdig transkriberade material för att synliggöra materialet i olika teman. Med vårt syfte och frågeställningar i åtanke beslutade vi oss för sex olika färger som
material i teman. Bryman (2018) menar att det är bra att leta efter olika repetitioner för att kunna identifiera olika teman.
Den första kategorin handlade om vad förskollärarna tycker är centralt i arbetet med litteracitet, i kategorin återkopplas vad förskollärarna beskriver vara det viktigaste i deras arbete med litteracitet. Det andra temat var förhållningssätt som fokuserar på hur förskollärare ser sitt eget förhållningssätt i kopplat till litteracitet. Tredje temat var strategier, där fokuset var på olika strategier som förskollärare använder för att främja barns litteracitet. Det fjärde temat beskrev litteracitet i rutinsituationer, där synliggör vi olika rutinsituationer där förskollärare arbetar med litteracitet. Faktorer kategoriserades i tema fem, där samlade vi alla faktorer som förskollärarna beskrev påverka förskolans arbete med litteracitet. Det sista temat var hur förskollärares arbete främjar barns litteracitet, i temat återkopplas hur förskollärares arbete bidrar till utveckling i barngrupp.
3.6 Etiska överväganden
Under hela studiens gång har vi utgått från samt informerat studiens respondenter om Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. De principer som finns innefattas i individskyddskravet vars huvudsakliga syfte är att ta etiska
ställningstaganden samt skydda studiens respondenter. Vår förhoppning var att individskyddskravet skapade trygghet hos respondenterna och att detta i sin tur gav oss en mer tillförlitlig datainsamling. Innan respondenterna godkände sitt
deltagande i studien hänvisade vi till de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) beskriver och beskrev hur vi i vår studie skulle beakta dessa (se bilaga 3).
Informationskravet handlar om att den som utför en studie ska informera deltagarna om studiens villkor och huvudsakliga syfte. Den information respondenterna delges ska innehålla aspekter som kan tänkas påverka deras villighet att delta. I vår studie har vi upprepade gånger informerat respondenterna både muntligt och skriftligt om informationskravet. Vi har i vårt missivbrev och muntligt inför intervjuns start presenterat studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt.
Samtyckeskravet innebär att ett samtycke ska ske mellan den som genomför en studie och den som deltar. Kravet innefattar att respondenten har rätten att själv bestämma om den vill delta och att deltagandet kan avbrytas när som helst under studiens gång. Om respondenten väljer att avbryta sin medverkan ska detta ske utan negativa konsekvenser eller påtryckningar. Vi har beaktat samtyckeskravet genom att informera och påminna respondenterna om vilka rättigheter de besitter.
Konfidentialitetskravet handlar om vikten av att respondenterna inte ska kunna identifieras av utomstående för studien. För att beakta principen har vi undvikit att
koppla samman information om i vilken stad personen arbetar samt dess kön, ålder och språkliga uttryck. Utöver att tänka på hur vi har uttryckt oss i vår studie har en central del i vårt beaktande handlat om att vidta försiktighetsåtgärder som
lösenordskyddade datorer för att skydda information om respondenterna.
Nyttjandekravet innebär att studiens respondenter blir informerade över hur det insamlade materialet ska nyttjas. Principen innefattar ett skydd att respondenternas material inte får användas till något annat än vad de gett samtycke för. Vi har
beaktat kravet genom att informera respondenterna att det insamlade materialet kommer att raderas i samband med examination och att slutversionen av vår studie kommer att publiceras på databasen DiVA.
3.7 Studiens tillförlitlighet
I vår studie har vi på flera olika sätt beaktat studiens tillförlitlighet. Bryman (2018) beskriver fyra kriterier för tillförlitlighet: Överförbarhet, pålitlighet, trovärdighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Överförbarheten handlar enligt
författaren om att beskriva vilket urval en studie har för att få läsaren att skapa en förståelse att sätta intervjuer i en kontext. Pålitligheten beskrivs handla om att i studien redogöra för hur processen gått till medan trovärdighet handlar om att efterfölja de regler som innefattas av en kvalitativ studie. Styrka och konfirmera innebär att styrka studiens resultat. Det handlar om att forskaren ska bortse från personliga värderingar och sin teoretiska syn.
Vi har i vår studie beaktat Brymans (2018) fyra kriterier genom att kritiskt granska vår studie. I vår studie utgick vi ifrån ett målinriktat urval där syftet var att skapa ett så brett urval som möjligt. Vi ville att förskollärarna som intervjuades skulle besitta en god kompetens och att det skulle finnas variation på antal verksamma år, ålder på barn, arbetsplatser och påverkande faktorer som exempelvis flerspråkighet. För att stärka vår tillförlitlighet har vi under vår transkriberingsprocess bytt inspelat material med varandra för att få en mer vidgad och opartisk förståelse av det insamlade materialet. På det här sättet har vi kunnat styrka och konfirmera vår studie.
4 Resultat
I resultatavsnittet kommer vi att presentera vårt resultat av datainsamlingsmetoden utifrån studiens intervjufrågor och bakgrundsfrågor genom sex underrubriker: vad är det centrala i arbetet med litteracitet i förskolan, förskollärares förhållningssätt, förskollärares olika strategier i arbetet med barns litteracitet, litteracitet i
rutinsituationer, faktorer som påverkar litteracitetsundervisning samt hur förskollärares arbete främjar barns litteracitet. Studien är skriven enligt APA 7, i resultatavsnittet har vi dock valt att bortsett från bestämmelserna gällande citat då vi upplever APA 6 citathantering mer passande för vårt upplägg.
4.1 Vad är det centrala i arbetet med litteracitet i förskolan.
Studiens resultat visar hur förskollärarna beskriver sitt litteracitetsuppdrag som komplext, det framgår att begreppet är vidgat och att det bygger på flerakomponenter. Det framgår att litteracitetsundervisning sker både i planerade och oplanerade form samt genom omsorg. Några exempel som framkommer i studien är att förskollärarna använder sig av språk, sång, bild- och teckenstöd. I intervjuerna framställs vikten av att skapa goda relationer med barn. Genom det goda
relationerna beskrivs det att dem lättare når fram till barnen och det bidrar till positiva inbjudande möten snarare än påtvingade. En god relation beskrivs som viktig för att kunna möta barn i den kunskap där de befinner sig i sin litteracitet. Resultatet visar att förskollärare anser att språket är grunden till en stor del av lärandet.
Om man tänker förutom omsorg och trygghet, så tycker jag att språket är grunden till all typ av lärande. Så har du inte utvecklar ett språk då kan det ju inte lära dig det matematiska eller alltså du kan ju inte lära dig samarbete exempelvis.
Förskollärarna berättar att språk och kommunikation är en stor del i litteracitet, det beskrivs att en del av uppdraget handlar om att främja barns vilja och nyfikenhet på litteracitet. Det beskrivs att förskollärarna arbetar aktivt med att kommunicera med barn. Kommunikationen sker i alla möten med barnen och samtalet innefattar barns berättande, lyssnande och dialoger om vad som helst. En förskollärare beskriver förståelsen av sitt uppdrag:
Jag tänker att min främsta uppgift är att väcka lusten, att få barnen att vilja utforska
litteracitet och språkutveckling. Jag tycker inte min främsta uppgift inte är att utveckla deras språk utan att väcka lusten och uppmuntra. Mitt jobb är inte att rätta de utan att stötta de. I studien framkommer det att litteracitet handlar om att hjälpa barn att sätta ord på vad de gör, få dem att berätta och på olika sätt uttrycka sig. Förskollärarna beskriver hur deras arbete handlar om att hela tiden samtala med barn, vara lyhörd, lyssna och ställa mycket öppna frågor samt att uppmuntra barn att berätta. Det beskrivs hur förskollärarna i sin roll beaktar barns intresse och att de genom lustfylldhet i undervisningen främjar barns litteracitet.
Det handlar om att göra litteracitet tillgänglig. För jag tänker mig att lära sig hantera språket är ungefär som att lära sig cykla, har man ingen cykel så kan man inte lära sig att cykla. Så det kräver ganska mycket övning.
Förskollärarna som intervjuades beskriver att en central del med litteracitetsarbetet i förskolan handlar om att göra litteraturen tillgänglig. Det framgår i studien att förskollärare beskriver att de försöker ha litteracitetsutvecklande material, som böcker tillgängligt för barn på flera olika ställen som exempelvis i hallen.
4.2 Förskollärares förhållningssätt
I resultatet framkommer det att förskollärare upplever att deras uppdrag gällande litteracitet främst handlar om hur de förhåller sig. Förskollärarna beskriver att det är av stor vikt att ständigt främja barns litteracitet genom att ständigt exponera barn för det verbala språket. Det framkommer att ett gemensamt förhållningssätt och en samsyn är viktigt i ett arbetslag. Förskollärarna beskriver att samspel är viktigt för att inte skapa förvirring hos barn och att det bör gälla om allt från miljö, material till förhållningssätt i undervisningen.
Vi arbetar mycket med tillgängligheten tillsammans, och jobbar ihop oss för att ha en samsyn. Det går inte att driva en helt egen linje i ett arbetslag. Man måste samarbete i arbetslaget och hitta en samsyn.
I studiens resultat synliggörs vikten av att alltid möta det enskilda barnet och att lusten ska vara central. En förskollärare beskriver att hon tror att förskolläraryrket faller sig mer naturligt för en person som gillar att prata, det framgår dock att förskollärarprofessionen även kräver att förskollärare behöver vara tysta för att ge mer plats till barnen.
Fast det kan man alltid bli bättre på där, jag tänkte på att vi har ju under våren filmat barnen i olika situationer. Vi har börjat använda det mer att man har filmat, sen filmat sig själv då man har haft olika aktiviteter då har jag fått man ju fått syn på det där lite mer att ’’oj men där skulle jag kunna vara tyst’’ och det tror jag absolut bidrar till utveckling.
I resultatet beskriver förskollärare hur en av deras utvecklingsmöjligheter handlar om hur de kommunicerar med barn, en förskollärare nämnde att personen ibland behöver lära sig att vara tyst medan en annan främst upplevde att personen behövde vara mer lyhörd till vad barn sa och därefter ställa följdfrågor. I resultatet framgick att det är viktigt att vara kritisk mot sig själv i sin yrkesroll och att du ständigt bör reflektera över dig själv för att fortsätta utvecklas.
4.3 Förskollärares olika strategier i arbetet med barns
litteracitet
I intervjuerna beskriver förskollärarna flera olika strategier de använder sig av för att utveckla barns litteracitet. Exempelvis beskrivs vikten av användandet av ett expansivt språk, öppna frågor samt tydliggörande pedagogik som bild- och teckenstöd. Förskollärarna i studien beskriver att en strategi de använder för att främja barns litteracitet är att hjälpa barn att sätta ord på saker. Det beskrivs hur de genom att bekräfta vad barn säger samt genom att använda sig av ett expansivt språk. Det expansiva språket beskrivs användas för att uppmuntra barn att uttrycka sig verbalt samt i syfte av att vidga barns ordförråd. Ett exempel som tas upp av förskollärarna är när ett barn pekar på något under en matsituation och en förskollärare då stöttar genom i att benämna det barnet pekar på.
I studien framgår det att den tydliggörande pedagogiken har en stor roll i arbetet med att främja barns litteracitet. Det kan vara i form av gester, kroppsspråk, bild- och teckenstöd. I intervjun framkommer det att fysiska gester används för att hjälpa till att kommunicera. Det användas för att stärka det verbala språket för att barn ska få en större förståelse för vad förskolläraren menar.
Jag säger sätta ord på igen, expansivt språk, bekräfta, tydliggörande pedagogik jobbar vi ju med en del här inne. Jag tänker att litteracitet handlar om så mycket mer än det språket, jag tänker på vad bilder förmedlar, sånger och allting sånt. Jag tänker på de bilder vi har innan lunchen, där vi vänder på bilder på barnen och den vars bild som vi tar upp får gå och ställa sig vid dörren när vi ska gå och äta. Det är ju en form av litteracitet tänker jag, där strategin handlar om att göra det tydligare för barnen genom att också använda en bild som
komplement till det verbala språket.
Resultatet visar att den tydliggörande pedagogiken används som ett komplement till det verbala språket. I intervjuerna framkommer det att litteracitet är mycket mer än bara språk och att tydliggörande pedagogik är en stor del i olika former.
I studien framgår det att samtliga förskollärare nämner att de ser bild och tecken som något positivt i arbetet med barns litteracitet. Det framgår att förskollärarna använder sig av bild- och teckenstöd för att stötta barn i den verbala
kommunikationen. Förskollärarna som arbetar med yngre barn beskriver att det finns barn som saknar det verbala språket, och att de då använder sig av bildstöd och tecken för att utveckla deras språk. Resultatet visar att bildstöd kan användas i flera olika syften, exempelvis genom att hjälpa barn med att förstå rutiner och rutinsituationer.
Vilket där används mycket tecken och bildstöd, och verkligen visa fysiskt vad vi ska göra. Exempelvis om vi ska ta på oss vantar får vi visa med händerna vad vi menar. Då behöver vi använda tecken och bildstöd för många barn vet ju kanske inte vad jacka är. Så då måste man kanske visa och lägga fram den, att den här ska du ta på dig nu. Jag önskar att vi hade mera bildstöd också på väggarna som kanske visar på vilken ordning som man tar på sig kläderna, och vilka klädesplagg som man ska ha på sig. Ibland kan de tycka att de är klara men då har de glömt mössan. Och då måste man visa med tecken att de har glömt mössan.
I studiens resultat beskriver förskollärarna att ett utvecklingsområde inom
litteracitet främst handlar om att utveckla sin kompetens kring tecken som stöd och att de önskar fortbildning i ämnet. Förskollärarna beskriver hur de anser att
verktyget är nödvändigt för att de i sin yrkesroll ska kunna stötta språksvaga eller barn som ännu inte har fått det verbala språket. En förskollärare säger följande när frågan om tecken som stöd ställs:
Jag skulle vilja göra det mer. Jag har själv ingen kunskap om det men jag skulle vilja göra det mer. Jag tror att det är, eller tror jag VET att det är väldigt nyttigt för så här små barn som inte har språket ännu.
I resultatet framgår det att litteracitet kan vara olika fysiska saker som litteratur och bilder. Förskollärarna frågar sig hur barn ska lära sig litteracitet om materialet inte finns tillgängligt för barnen. I intervjuerna beskrivs det att när litterärt material är tillgängligt i syfte att främja barns litteracitet bidrar det till att barn får ett större ordförråd. I intervjuerna framgår det att förskollärarna i största mån försöker att vidga litteraturen från typiska läsrum till exempelvis hallen. Detta för att göra materialet tillgängligt för barn i olika sammanhang.
En annan faktor som förskollärarna beskriver kan innefatta äldre barn som behöver mer stöd i sin litteracitetsutveckling. Förskollärarna beskriver likheten med att arbeta med barn som är flerspråkiga och barn som är språksvaga. En förskollärare beskriver hur man i sin yrkesroll behöver hitta andra strategier för att stötta det enskilda barnets litteracitet.
Du förstår hälften men hälften får du inte med, i vissa sammanhang kan du luska ut vad barnet vill förmedla men i andra sammanhang blir det svårt att hänga med. Då får vi försöka uppmuntra barnet att beskriva och upprepa, där jobbar vi också mycket med bildstöd ’’är det det här du menar?’’ Man vill ju ge de barnen som är lite mer tysta samma möjligheter och då är det svårt att hinna med tidsmässigt att fördela tiden och ge utrymme för alla barnen att prata så du kan lyssna.
I resultatet framkommer det att förskollärarna beskriver det som svårt att tolka om ett barn är tyst på grund av att barnet saknar ett behov att uttrycka sig eller om barnet inte ges rätt förutsättningar.
4.4 Litteracitet i rutinsituationer
Resultatet visar att rutinsituationer är en central del av arbetet med litteracitet i förskolan. I studien framgår det att matsituationen är en rutinsituation där förskollärarna använder för att utveckla barns litteracitet. Det framkommer att matsituationen är ett ypperligt tillfälle att starta konversationer med barn eftersom de sitter ner tillsammans vid matbordet. I matsituationerna beskrivs det att
förskollärare ställer frågor till barn, det kan röra sig om allt vad som hänt i helgen till saker som sker vid matbordet. I resultatet framgår att det är viktigt att vara lyhörd till barns samtal och att du genom lyhördhet kan kommunicera med barn.
Typ vid matsituationen så får dem beskriva vad dem vill ha, inte bara ’’vill du ha mjölk eller vatten’’ och att dem pekar, utan snarare ’’kan du berätta för mig vad du vill ha och dricka?’’ ’’Jag vill ha mjölk/vatten’’ att man hela tiden försöker få dem att beskriva. Vi ställer också mycket frågor till barnen, typ vad har ni gjort i helgen, vad tror ni händer på påsken? Att man låter dem få berätta och beskriva, sen brukar jag tänka på att upprepa, om ett barn har svårare med uttalet så kan det bekräfta att jag har förstått vad du har sagt.
Förskollärarna beskriver att de försöker upprepa vad barn säger för att stötta barn i deras litteracitetsutveckling. I studiens resultat framgår det att förskollärarna försöker bekräfta vad barn säger för att stötta de barn som inte har språket än.
Förskolläraren kan då använda sig av tecken, om ett barn pekar på något kan förskolläraren stötta med hjälp av tecken och genom att säga vad det är. I studiens resultat kopplas även bildstöd till rutinsituationer.
Jag tänker vid av och påklädning i hallen. Där har vi bilder som stöd på väggen. Exempelvis vad det är för väder ute idag, vad sätter man upp för kläder, vilken ordning ska kläderna tas på. Och lite så. Vid matbordet har man vad äter man med och vad man äter på. Att man har konkreta saker. Det tycker jag är en bra möjlighet så man kan visa.
Det framkommer i studien att bildstöd ofta används i situationer i hallen för att hjälpa barn i samband med av- och påklädning. Det kan var bilder på vilken ordning som barn ska ta på sig kläder, vilka kläder barn har på sina hyllor eller vad det är för väder ute. Alla bilder är till för att stötta barn vid av- och påklädning. Det beskrivs av förskollärare att de använder upprepning vid dessa situationer för att de ska få ytterligare stöttning i språket. Resultatet av studien visar att en stor del av arbetet handlar om att sätta ord på vad barn säger för att på så sätt språkbada de. Det framkommer att förskollärarna försöker använda sig av ett expansivt språk för att främja barns litteracitet i rutinsituationer.
Har du dina 4-5 barn då kan du fokusera på ett barn och säga då ’’nu sätter vi på skorna’’ eller ’’kan du gå och hämta skorna’’ man liksom tar ett barn i taget och den rutinsituationen kan jag tycka är bra. Ja men dels det här med att språkbada, utmana. Våga använda ord som kanske är nya eller lite svåra.
I studiens resultat framkommer det att en god relation med barn gör arbetet med litteracitet i vardagen lättare. Förskollärarna beskriver att utgå från barns intresse hjälper till vid rutinsituationer och att vara närvarande hjälper till att främja barns litteracitet.
För jag tror att det viktigaste är framförallt att göra det tillgängligt och roligt. Och då är min metod att passa på tillfället. När barnet är aktivt och intresserat, det är de stunderna som man måste fånga upp. Jag är inte så mycket för att organisera en speciell stund. Utan att faktiskt vara närvarande och när det faktiskt finns ett intresse för böcker, att ja nu gör vi det.
Att ta vara på stunderna när barn är intresserade av exempelvis en bok i stället för att styra upp en undervisningssituation är ett sätt att fånga upp barn i vardagen och i den fria leken. I resultatet framgår det att barns intresse är en viktig del i arbetet med litteracitet och att undervisningstillfällen kan fångas upp i situationer som sker i hallen, matbordet eller i den fria leken.
4.5 Faktorer som påverkar litteracitetsundervisning
Studiens resultat tyder på att förskollärare påverkas av faktorer både i utförandet av sitt uppdrag gällande litteracitet samt i hur utvecklingen av litteracitet sker.
Samtliga förskollärare beskriver hur organisatoriska förutsättningar som tid, personalstyrka och antal barn har en påverkar på resultatet av barns utveckling av
litteracitet. De organisatoriska faktorerna påverkar förskollärarnas arbete i att skapa goda förutsättningar i sin undervisning.
En annan faktor som framkommer i resultatet är vikten av att förhålla sig samspelt med kollegor. Det beskrivs som viktigt att arbetslaget samspelar och förhåller sig på ett liknande sätt. En förskollärare beskriver en påverkande faktor följande:
Jag har skrivit gruppstorlek på barn, vilket både kan vara positivt och negativt. För stor barngrupp minskar möjligheten att jobba med alla dem här strategierna kring litteracitet och språkutveckling. Då kanske du blir tvungen att använda en för att du inte har tid att bemöta alla, en sån sak att bekräfta barnen exempelvis försvinner lite då du inte kan bekräfta 10 barn samtidigt. Då får du tyvärr välja vilka du kan bekräfta.
I studien framkommer det att flerspråkighet och barn med annat modersmål beskrivs påverka undervisningen. En möjlighet som förskollärarna beskriver är fler språk som en resurs. Förskollärarna beskriver hur flerspråkighet kan användas för att barn ska kunna få förståelse för mångfald och därav andras perspektiv. En annan påverkan som framgår i studien är att förskollärare upplever att kommunikation kan försvåras med barn som pratar ett annat språk. Exempelvis beskrivs det att förskollärarna ibland inte förstår vad barn säger när den talar ett annat språk eller att barn kan ha svårigheter att förstå det svenska språket. I resultatet framkommer det att förskollärarna ser flerspråkighet som en påverkande faktor och att de
utmanas i att ta till fler verktyg som exempelvis tydliggörande pedagogik med kroppsspråk och gester samt bild- och teckenstöd.
Barn kan ha väldigt olika utgångsläge, och därför måste man ha olika krav och väldigt många olika ingångar i sin spelstil när man jobbar med barn. Jag försöker att inte se det som problematiskt utan jag försöker se det som berikande, och som en spännande utmaning. Det handlar om vilka knep som man kan använda sig av. Och har tålamod med att barnen inte ofta gör som man tror att de ska göra eller vad man förväntar sig.
En annan faktor som framkommer i resultatet är barn som på olika sätt kan vara svåra att nå. Förskollärarna beskriver hur vissa barn visar ett mindre intresse till språk eller att de av olika anledningar inte uttrycker sig. Det kan dels röra sig om en nedsättning, en förskollärare beskriver exempelvis att personens barngrupp
innefattas av ett barn med en hörselnedsättning och på vilka sätt det påverkar arbetet. Förskolläraren beskriver hur kommunikationen påverkas och att arbetslaget arbetar med att hitta lösningar för att anpassa utbildningen för att inkludera alla barn.
4.6 Hur förskollärares arbete främjar barns litteracitet
Förskollärarna beskriver i intervjun att arbetet med litteracitet har hjälpt barn att utveckla sitt ordförråd. En förskollärare som arbetar på en avdelning med åldrarna mellan 1–2,5 år säger att:Framför allt är det att man ser att ord kommer, och det är det som är så härligt med den här åldern eftersom man ser så markant att det händer grejer. När dem liksom knäcker koden, ja nej det är väl det största, att man ser att det kommer ord.
Studiens resultat visar att arbetet med litteracitet, speciellt med yngre barn har utvecklat deras ordförråd. Förskollärarna beskriver att de upplever att deras arbete bidrar till något i samband med att barns språk börjar komma. Det
framkommer att barn börjar prata mer hemma och att de visar ett intresse för att prata och ljuda ord. Studiens resultat visar att arbetet med barns litteracitet och att fånga upp barns intressen med hjälp av böcker har gjort barn mer intresserade av att läsa själva.
De hade olika sätt att erfara olika sorters böcker. De tog även olika roller vid en
bokläsningssituation och var väldigt aktiva. Och önskade att få höra böcker. De allra flesta barnen visade glädje och ett engagemang i boksituationerna. Då tänker jag att drivet i bokläsningen kommer från ett och ett halvt till tvååringar så är jag i land med mitt bokarbete eftersom som mitt mission var att det skulle vara roligt. Och sen så ser man att orden
kommer. Men det är ju klart att barn som får många böcker lästa för sig utvecklar ett mycket större ordförråd. Man märker att det var många barn som pratade bra.
Under intervjun beskrivs det att arbetet med litteracitet har gett barn ett intresse för böcker i olika situationer, exempelvis berättar en förskollärare att barn läser böcker själva och använder böcker som artefakter i olika rollekar. Förskollärarna beskriver att barn är mer intresserade att sitta med när en förskollärare sitter och läser. Förskollärarna anser att deras arbete med litteracitet gynnar barns intresse för litteratur. Det beskrivs att barn får ett ökat språkförråd och att de får en bättre förståelse för hur bilder och tecken kan tolkas och förstås. I studiens resultat
framgår det att barn blir mer självständiga när de lära sig att kommunicera på olika sätt. Kommunikationen kan ske genom att verbalt uttrycka sig eller genom tecken. I resultatet framgår det enligt förskollärarna att barn kan uttrycka sig på flera olika sätt. De kan göra sig förstådda, vilket bidrar till deras självständighet. En större förståelse för kommunikation beskrivs ha hjälpt barn att få en bättre förståelse för rutinsituationer.
Jag tänker också förståelsen över typ bilder då, jag kommer tillbaka till bilderna vid maten, ett av våra yngsta barn hade rätt svårt i början och kunde inte riktigt koppla ’’vad förväntas av mig?’’ till att nu sätta sig på mattan och veta vad han förväntas göra när hans bild dyker upp då ställer han sig upp och går bort till matsalen, såna bitar. Och när vi städar så vet barnen exakt vart saker ska ligga, även om dem saknar det verbala ordet för föremålet så vet dem ändå ’’den här ska hör ihop med den där i den här lådan’’ mycket förståelse kring saker och ting.
I studiens resultat framkommer det att förskollärarna blir glada när de ser en progression i barns kunnande kopplat till litteracitet. En förskollärare beskriver att det är givande att se när barn utvecklas, dock beskriver förskolläraren också en frustration som kan uppstå i början när progressionen inte har börjat synas.
Förskollärarna beskriver att det viktigt att fortsätta vara konsekvent och upprepande i sitt arbete med barns litteracitet.
5 Analys
I analysavsnittet presenteras och analyseras vårt resultat kopplat till tidigare forskning och genom ett sociokulturellt perspektiv. Analysen är uppdelad i tre
underrubriker: Förskollärares förståelse för sitt uppdrag, hur förskollärare beskriver sitt arbete i praktiken samt påverkansfaktorer och resultat av förskollärares arbete.
5.1 Förskollärares förståelse för sitt uppdrag
Barton och Hamilton (1999) skriver att Vygotskijs proximala utvecklingszon, mediering och scaffolding handlar om hur människan samspelar med varandra. Hur förskollärarna förstår sitt uppdrag och arbetar kan analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I resultatet beskriver förskollärarna sitt
litteracitetsuppdrag som både omfattande och komplext. Beskrivningen av det komplexa uppdraget kan kopplas till Säljö (2005) som ser litteracitet som mer omfattande än det skrivna språket. Författaren menar att litteracitet kan innefatta aktiviteter som både är komplexa och varierade. Detta kan styrkas av Botö (2018) som förklarar hur litteracitet kan ske i olika sociala sammanhang som utvecklar barns litteracitet. Vad författarna säger kan kopplas till vad de förskollärare som intervjuades för studien redogjorde för. I studien beskrev förskollärarna hur deras centrala del var att skapa goda förutsättningar och exponera barn för det verbala språket. Förskollärarna beskrev att undervisningen sker i alla möten med barn och att undervisningen både ska utgå från barns intresse samt vara lustfylld.
Förskollärarna beskriver att deras uppdrag handlar om att främja barns ordförråd, nyfikenhet och intresse för att utveckla barns litteracitet. De beskriver att litteracitet utvecklas genom att de samspelar med och stimulerar barns språk och
kommunikation. Förskollärarna som deltog i studien beskrev hur de ansvarar för att skapa goda förutsättningar hos barn. Det goda förutsättningarna innefattade både en lyhörd och närvarande förskollärare, ett samspelt arbetslag och en tillgänglig lärmiljö. Enligt Botö (2018) är lärandemiljön central i förskollärarens arbete, författaren poängterar att förskolläraren utan en god lärmiljö inte kan följa förskolans läroplan.
I studien beskriver förskollärare hur en central del av sitt litteracitets uppdrag handlar om hur de förhåller sig till de barn de möter. Förskollärarna beskriver vikten av att vara lyhörd i situationer och anpassa sin kommunikation både till enskild situation och ett specifikt barn. Fast (2017) förklarar litteracitetsbegreppet som ett förhållningssätt där fokus handlar om att lära barn i samspel med andra. Detta är något som även Gjems (2018) skriver om när hon hävdar att förskollärare är en central del av barns tidiga litteracitet. En teoretisk förståelse av
