Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det
förskolepedagogiska området LIU-FÖ-N-A--17/11--SE
"Vi bara pratar, oavbrutet
pratar vi"
– En kvalitativ studie om hur pedagoger kommunicerar
med barn i hallen
Amanda Hansson Larsson & Fanny Bergkvist
Handledare: Cecilia Axell
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Abstrakt
Det övergripande syftet med denna studie har varit att undersöka hur pedagoger kommunicerar med barn i hallsituationer samt hur pedagoger själva ser på denna
kommunikation. Vi ville undersöka hur pedagoger använder den verbala och icke-verbala kommunikationen, om det finns några speciella hjälpmedel för kommunikationen, samt vilka tankar pedagoger har kring sin användning av kommunikation. Det teoretiska perspektivet som varit utgångspunkt för studien är det sociokulturella perspektivet på lärande, där kommunikationen är central för lärande. Det är en kvalitativ studie där vi genom
observationer på fem avdelningar och intervjuer med tre förskollärare har samlat in material. Vi använde oss därefter av en tematisk analys för att behandla det insamlade materialet. Analysen resulterade i fem teman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar
kommunikationen", "Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogers maktposition", "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen" och "Pedagogers egna tankar". Våra resultat visar att den verbala kommunikationen är den absolut vanligaste i hallen, och att den ser annorlunda ut beroende på barnens ålder. Stress uppfattas av pedagoger som den största påverkansfaktorn i hur kommunikationen tar form, men även miljöns utformning påverkar. De hjälpmedel som förekom var först och främst till för att bidra till en lugnare atmosfär och därigenom påverka kommunikationen. Omsorg och lärande visar sig i kommunikationen i samtliga
hallsituationer, men resultatet visar även på en tydlig skillnad beroende på barnens ålder, där yngre barn oftare får möta en omhändertagande kommunikation och äldre barn oftare får möta en lärande kommunikation. Resultatet visar även att pedagoger anser att kommunikationen i hallen är något som kan utvecklas med hjälp av reflektioner och förändringar av miljön.
Nyckelord: kommunikation, verbal kommunikation, icke-verbal kommunikation, omsorg,
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemformulering ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
3. Litteraturgenomgång ... 6
3.1 Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp ... 6
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 6
3.1.2 Begreppet kommunikation ... 6
3.1.3 Begreppet educare - omsorg och lärande ... 7
3.2 Tidigare forskning ... 9
3.2.1 Kommunikationens betydelse för barns utveckling och lärande ... 9
3.2.2 Pedagogers strategier för kommunikation med barnen i förskolan ... 10
3.2.3 Faktorer som påverkar hur kommunikationen används ... 11
3.2.4 Hur kommunikationen kan utvecklas ... 12
3.2.5 Sammanfattning ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Kvalitativ studie ... 14 4.2 Urval ... 14 4.2.1 Presentation av deltagare ... 15 4.3 Insamlingsmetod ... 16 4.3.1 Observationer ... 16 4.3.2 Intervjuer ... 17 4.4 Etik ... 18 4.5 Analysmetod ... 19 4.6 Metoddiskussion ... 20
5. Resultat och analys ... 23
5.2 Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan
pedagog och barn ... 28
5.3 Pedagogernas maktposition ... 31
5.4 Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen ... 34
5.5 Pedagogers egna tankar ... 35
5.5.1 Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera ... 36
5.5.2 Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen ... 38
5.5.3 Utvecklingsmöjligheter ... 40
5.6 Sammanfattning ... 41
6. Diskussion ... 43
6.1 På vilka sätt kommunicerar pedagogerna med barnen i hallen? ... 43
6.1.1 Verbal och icke-verbal kommunikation ... 43
6.1.2 Educare ... 44
6.1.3 Barnens ålder ... 44
6.2 Finns det hjälpmedel för kommunikationen i hallen? ... 45
6.3 Hur upplever pedagoger kommunikationen i hallsituationen?... 46
6.4 Betydelse för yrkesutövningen ... 47 6.5 Vidare forskning ... 47 7. Referenser ... 48 8. Bilagor ... 51 8.1 Bilaga 1 - Medgivandeblankett ... 51 8.2 Bilaga 2 - Intervjuguide ... 53
1
1. Inledning och problemformulering
“Kommunikation är den ram som omfattar livet. Trots att vanliga sociala situationer är både informationsrika och mångsidiga, klarar vi praktiskt taget alltid av att hantera dem automatiskt. Det beror på att de blivit en del av oss själva - genom vana och upprepning har de blivit vardagliga och självklara, trots att de är så komplicerade. Vi har kommunicerat hela livet, vi kan inte komma ihåg en tid då vi inte gjorde det.” (Nilsson och Waldemarson, 2006, sid 16).
Som citatet beskriver är kommunikation något som vi människor alltid har använt. För oss betyder citatet att det är genom kommunikationen som vi lever; umgås, lär oss och utvecklas. I vårt samhälle idag finns det oerhört många kanaler för kommunikation, och
kommunikationen står i centrum nu mer än någonsin tidigare. Vi börjar då fundera, hur yttrar sig all denna kommunikation i förskolans värld? Enligt läroplanen för förskolan handlar kommunikationen i förskolan om att också barnen ska få komma i kontakt med det stora informationsflödet som sker i samhället idag (Skolverket, 2016).
Intresset för kommunikation har väckts av vår egen erfarenhet av kommunikation. Idag är mycket av den kommunikation som sker skriftlig, det handlar om mail, sms och chatter av olika slag. Något som vi har erfarit är att minsta lilla punkt eller utropstecken kan få hela budskapet att förvandlas från det som ursprungligen var menat av avsändaren, till något helt annat för mottagaren. På samma sätt kan små gester eller tonfall förändra betydelsen i verbal kommunikation. Detta gör att vi ser kommunikationen som något mycket kraftfullt, som bör användas med eftertanke. Vi kommunicerar hela tiden, även när vi tror att vi inte gör det (Hougaard, 2004).
Utgångspunkten för studien blir att, med hjälp av intervjuer och observationer, undersöka hur pedagoger använder både verbal och icke-verbal kommunikation tillsammans med barnen. Begreppet kommunikation är mångfacetterat och kan innebära många olika saker. För oss, i denna studie, handlar det både om verbal och om icke-verbal kommunikation. Vi vill också, mer specifikt, rikta in oss på kommunikationen i hallsituationer. Hallsituationer innebär för oss i studien olika situationer som utspelar sig i hallen mellan pedagog och barn, exempelvis vid av- och påklädning, hämtning och lämning. Att just hallen står i fokus för vår
2
en plats fylld av stress och intresserar oss därför för hur kommunikationen yttrar sig i en sådan miljö. Vygotskij (2001) menar att det är genom kommunikationen och sociala aktiviteter som barn utvecklas och lär sig. Vi vill ta reda på hur en sådan viktig mekanism fungerar i en stressig miljö.
Läroplanen för förskolan tar även upp begreppen lärande och omsorg, som ska förenas i förskolan (Skolverket, 2016). I vår studie vill vi ha dessa begrepp i bakhuvudet hela tiden när vi tittar på hur kommunikationen yttrar sig i hallen. I studien står begreppet omsorg för trygghet och omhändertagande, och med lärande menar vi när barnen tillägnar sig kunskap av olika slag.
Att kommunikationen är en viktig del i förskolans verksamhet har tagits upp i tidigare forskning (Gjems, 2010; Massey, 2004; Norling, 2015; Strickland och Marinak, 2016.). Att undersöka hur kommunikationen yttrar sig och vilka tankar pedagoger i förskolan har kring den ser vi därför som viktigt att studera, för att lyfta och belysa ämnet ytterligare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger kommunicerar både verbalt och icke-verbalt med barn i olika hallsituationer. Dessutom ska pedagogers syn på sitt användande av kommunikationen undersökas.
Frågeställningar som kommer att besvaras lyder enligt följande:
På vilket sätt, både verbalt och icke-verbalt, kommunicerar pedagoger med barn i hallen?
Vilka hjälpmedel använder pedagoger i sin icke-verbala kommunikation med barn i hallen?
Vilken syn har pedagoger på sin kommunikation (verbal och icke-verbal) tillsammans med barn i hallen?
3
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att presentera litteratur som ligger som bakgrund för studien, det är bland annat litteratur som på olika sätt väckt intresse hos oss för ämnet vi behandlar i studien. Bakgrunden syftar till att fördjupa förståelsen för de val vi gjort i utformningen av studien, till exempel valet av hallen som miljö att studera, och fokuset på kommunikationen mellan pedagog och barn.
Till att börja med vill vi presentera hallen. I läroplanen för förskolan betonas miljön som något som ska kunna erbjuda barnen en trygghet men även bjuda in till lek och vara innehållsrik för att inspirera barnen i deras aktiviteter (Skolverket, 2016). Det är viktigt att miljön är anpassad efter barnen för att den ska kunna locka till samspel barnen emellan, samtidigt som mellan barnen och pedagogerna. Miljön ska därmed vara utformad på ett sådant sätt som leder till utveckling och lärande (ibid.).
Hallen är ett rum som enligt Eriksson Bergström (2013) tydligt vittnar om vilka aktiviteter som bör utföras där. Syftet med rummet är tydligt, att ta av eller på sig kläder, men det kan ändå uppstå olika handlingar med individuella mål i rummet. Hallen är rummet som på förskolan ligger mitt emellan, mitt emellan ute och inne, mitt emellan hemma och förskolan. Det är ett rum som ofta får en innebörd av att personerna i det är på väg någonstans, hem eller till avdelningen, in eller ut. Hallen får många gånger en karaktär av en pedagogiskt oplanerad miljö, trots att barnen flera gånger om dagen vistas i den. Detta gör att hallen blir ett
bortglömt rum i den pedagogiska utformningen (ibid.). Eriksson Bergström (2013) benämner det som ett rum som ger ett mycket anonymt intryck, och det är därför av intresse att studera vilka aktiviteter som får ta plats i hallen, hur läroplanens riktlinjer om miljön återspeglas i detta anonyma rum. Det är den fysiska utformningen av rummet som "möjliggör, stimulerar eller begränsar det sociala samspelet hos barnen" (Eriksson Bergström, 2013, sid 19). Därför är miljön en viktig faktor i hur kommunikationen yttrar sig.
Svensson (2009) skriver om att kommunikationen i förskolan inte bara handlar om talet, utan lika mycket om kroppsspråket. De små barnen vill gärna använda sig av gester och mimik i sin kommunikation, eftersom de inte har ett verbalt utvecklat språk ännu (Öhman, 2006). För pedagoger i förskolan blir det viktigt att i kommunikationen uttrycka en förståelse för vad barnet försöker berätta bortom orden. Detta är avgörande för hur inlärningsprocesser kan sättas igång hos barnet genom kommunikationen, är pedagogen observant och bekräftar barnets icke-verbala kommunikation ger det barnet möjlighet att växa och våga uttrycka sig
4
ytterligare. Barn behöver därmed stöd av vuxna medberättare som visar en nyfikenhet för vad de vill berätta som dessutom är villiga att lyssna och ta sig tid. Det är dock även viktigt att pedagoger bekräftar barns uttryck för att kunna hjälpa och uppmuntra till ytterligare
kommunikation (ibid.). En sådan bekräftelse kallar Öhman (2006) för ett tillerkännande, att pedagoger speglar barnens uttryck för att de ska få en bild av sig själva. Tillerkännande är inte ett visst kommunikationssätt, utan handlar mer om att pedagoger genom sin kommunikation kan visa barnet etiska värden (ibid.). Detta är något som betonas i läroplanen för förskolan, där det tas upp att barnen ska få möjligheter till att reflektera över sina tankar och livsfrågor på olika sätt, vilket pedagogerna även ska stötta (Skolverket, 2016).
Kommunikationen kan också handla om att pedagoger uppvisar sin makt gentemot barn. Det kan enligt Öhman (2006) bland annat handla om maktuppvisande vid konflikter. Eftersom att pedagogen har en maktposition i förskolan ligger ansvaret för kommunikationens kvalité på pedagogen. Detta kan, i bland annat stressade situationer som konflikter, leda till att
pedagogen utövar sin makt på ett negativt sätt. Ofta handlar det om att pedagogen känner sig maktlös, och därför måste hävda sig själv (ibid.). Öhman (2006) tar dock även upp att det inte är fel att bli arg på ett barn, men den vuxne måste tänka på sitt ansvar för kommunikationen. För att hantera en sådan situation på ett bra sätt ska pedagogen kommunicera att det barnet gör är fel, samtidigt som barnets integritet respekteras. Dessvärre handlar det inte bara om att en höjd röst innebär något negativt för barn, vilket gör det ännu viktigare för pedagoger att tänka på sitt användande av kommunikationen vid konfliktsituationer. För barn kan också en suck, en blick eller ett kroppsligt avvisande vara en negativ maktuppvisande kommunikation från pedagogens sida. I slutändan är det ofta stress som föranleder situationer där pedagoger använder sin maktposition som något negativt i kommunikationen med barn (ibid.). Stress är en faktor som enligt Öhman (2006) mycket ofta påverkar kommunikationen med barnen negativt, eftersom pedagoger i förskolan ofta känner att tiden inte räcker till för att fullfölja samtal med barnen.
Något annat som är centralt i förskolan är föreningen av lärande och omsorg, vilket gör det relevant även i vår studie. I kommunikationen mellan pedagog och barn finns det inslag av både lärande och omsorg. Öhman (2006) tar upp att pedagogerna i samspelet med barnen bör lägga stor vikt vid pålitlighet, känslomässig närvaro och empati. Detta leder till att barnet känner en trygghet i kommunikationen, vilket handlar om omsorg. Lika viktigt är det att pedagoger är lyhörda, kan ta barnens perspektiv och har en vilja att utforska nya saker med barnet, vilket handlar om lärande. Just situationen i hallen beskriver Öhman (2006) ofta vara
5
en omsorgssituation, vilket gör det till en intressant plats att studera. Svensson (2009) tar upp att själva begreppet kommunikation betyder “att göra gemensamt”, och lärande är något som sker när kunskap skapas gemensamt med andra enligt Gjems (2011). Därför blir även lärandet en stor del av kommunikationen. Samtal är något av det viktigaste när barn skaffar sig
kunskap om nya saker och inlärning sker. Det är därmed viktigt att som pedagog kunna väcka ett intresse och engagera barn i samtal och tilldela dem information och då vidga deras
kunskaper. Därför blir förskollärarens roll som samtalspartner viktig att analysera i förhållande till barns lust att lära. En engagerad pedagog engagerar också barnen (ibid.).
6
3. Litteraturgenomgång
Under följande litteraturgenomgång kommer vi att ta upp relevant litteratur för studien. Vi inleder med en beskrivning av sociokulturell teori samt centrala begrepp som vi har utgått från under framställningen av studien. Avslutningsvis presenterar vi vad tidigare forskning säger om pedagogers kommunikation i förskolan.
3.1 Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp
Vi kommer här att presentera det teoretiska perspektiv som vår forskning grundar sig på och redogöra för varför den är relevant för vår studie. Vi lyfter även några återkommande begrepp som har en central roll i denna studie.
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv
Studien har ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande står kommunikationen och sociala samspel i centrum (Säljö, 2014; Strandberg, 2006). Genom kommunikation, som anses vara länken mellan barn och
omgivning, skaffar sig barnen kunskap (Säljö, 2014). Inom detta perspektiv betyder det att det är genom sociala processer som lärande och utveckling sker (ibid.). Därmed blir även den sociala kompetensen hos barnen viktig. Alla former av samspel, människor emellan, är sociala och det är dessa samspel som gör att människor lär sig och utvecklas (Strandberg, 2006). Betydelsen av social kompetens går att koppla till Vygotskij (2001), som menar att lärandet är socialt. Utifrån det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling är
kommunikationen därmed viktig (Sandberg, 2006). Vi tolkar det som att i hallsituationer handlar det dagligen om sociala samspel och kommunikation med både andra barn och vuxna, vilket gör det till en arena för lärande och utveckling, sett ur det sociokulturella perspektivets synsätt. Detta perspektiv är av relevans för vår studie eftersom det handlar om att
kommunikationen är viktig för barns lärande, det blir således intressant att titta på hur kommunikationen faktiskt används.
3.1.2 Begreppet kommunikation
Ett begrepp som står i centrum för vår studie är kommunikation. I svenska akademiens ordlista definieras begreppet kommunikation som “förbindelse, samfärdsel, kontakt mellan människor, överföring av information” (SAOL, 2006, sid 452). Kommunikation kan alltså ses som ett stort och ibland svårdefinierat begrepp, men att kommunicera är något vi människor gör hela tiden (Hougaard, 2004). Nilsson och Waldemarson (2006) definierar begreppet kommunikation som att något blir gemensamt.
7
Hougaard (2004) nämner tre olika huvudsakliga villkor för kommunikation. Det första är, som vi tidigare nämnt, att det inte går att undvika att kommunicera. Detta på grund av att även om en människa är tyst är det också ett sätt att kommunicera, till exempel genom kroppsspråk och blickar (ibid.). Det är tyst kommunikation som också uttrycker känslor och ståndpunkter. Den andra förutsättningen är att inom all kommunikation finns både kommunikation om kommunikationen och endast kommunikation (ibid.). Detta innebär att kommunikation inte bara handlar om att vi kommunicerar, utan även om sättet som vi kommunicerar på. Det tredje villkoret för kommunikation som Hougaard (2004) tar upp är att det budskap som vi vill skicka ut med vår kommunikation inte alltid behöver vara samma budskap som mottagaren förstår. Det innebär att ett budskap kan tolkas på olika sätt, beroende på mottagarens tidigare referenser (ibid.). Jag kan mena en sak med det jag säger, men du förstår det på ett annat sätt än jag från början menade.
Nilsson och Waldemarson (2006) nämner att kommunikation kan ske på många olika sätt, bland annat tal, ansiktsuttryck, språk, kroppsrörelser, gester och lukter nämns. Det finns därmed både verbala och icke-verbala sätt att kommunicera på. Den verbala
kommunikationen yttrar sig i det talade språket (ibid.). Den icke-verbala kommunikationen kan yttra sig på många olika sätt. Att kommunicera icke-verbalt handlar om att förmedla budskap med hjälp av bland annat kroppshållning, gester, rörelser, ögonkontakt, betoning, tystnad, lukt, avstånd till andra människor, färger och uttryck i form av frisyr och kläder för att nämna några exempel (ibid.). Nilsson och Waldemarson (2006) menar att den icke-verbala kommunikationen uttrycker våra inre tankar, upplevelser och känslor.
Sammanfattningsvis handlar sålunda kommunikation för oss i denna studie om både de verbala och icke-verbala sätten som pedagoger använder sig av när de kommunicerar med barn.
3.1.3 Begreppet educare - omsorg och lärande
Ett annat begrepp som är centralt för studien är educare. Lidholt (2001) beskriver omsorg och lärande som två centrala begrepp i den svenska förskolans praktik. De två tillsammans utgör begreppet educare och står för den helhet som förskolans verksamhet grundar sig i (Lidholt, 2001). Läroplanen för förskolan beskriver omsorg och lärande som två huvudsakliga områden som ska prägla arbetet i förskolan. Omsorg om varje enskilt barns välbefinnande och trygghet ska gå hand i hand med utveckling och lärande (Skolverket, 2016). Trots betoningen på de två begreppen som oskiljaktiga finns det en viss rangordning och det görs ofta en skillnad mellan
8
pedagogiska situationer och omsorgssituationer (Lidholt, 2001). Detta kan i praktiken exempelvis innebära två olika arbetsområden - förskollärare och barnskötare. Lidholt (2001) betonar dock att även omvårdnadssituationer har inslag av pedagogik och att lärande och erfarenheter för barnen även finns inom ramen för omsorg.
För att gå in djupare på begreppens innebörd vill vi börja med att beskriva omsorgens betydelse ytterligare. Colnerud (2006) beskriver omsorg som en ömsesidig handling. Alla människor har en naturlig förmåga att visa omsorg, samt att ta emot omsorg från andra. Att visa omsorg för någon handlar till stor del om relationer, vilket förhållande en person har till en annan. Talar vi om omsorg inom exempelvis förskolans verksamhet handlar det om omsorgsetik. Omsorgsetik innebär att i situationer kunna läsa av och tolka en annan
människas behov och bemöta med omsorg när den är behövd (ibid.). Det är alltså viktigt att tänka på hur omsorgen används i förskolan i relationen mellan barn och pedagog. Colnerud (2006) tar upp risken för att omsorgens funktion misslyckas om barnet inte först bekräftar den, vilket gör förskollärares förmåga att förstå barnets intentioner till en viktig del i förskolläraryrket.
Det andra begreppet som utgör betydelsen för educare är lärande. Enligt Svenska akademiens ordlista beskrivs ordet lärande, eller lära, som “inhämta, tillägna sig kunskap” (SAOL, 2006, sid 542). Jonstoij (2000) definierar kunskap som något som konstrueras och skapas i samspel med andra. Det finns enligt Gärdenfors (2010) många olika benämningar för att beskriva lärande och lärande kan anta olika skepnader, men när det gäller barn och lärande handlar det till stor del om hur en människa tar till sig något som de tidigare inte visste. Det kan handla om begrepp som ska hjälpa till att hantera vardagens problem och att lära sig skilja på saker och funktioner. Gärdenfors (2010) menar på att detta är informativt lärande som oftast inte kräver någon undervisning, utan mycket av den kunskap som barn tar till sig lär de sig på egen hand från sin omgivning. Detta är något som Jonstoij (2000) även tar upp, att det inte finns några speciella anvisningar på hur barnen lär eller vad kunskapen i sig innehåller. Vad skolan och förskolan fokuserar på är att skapa förutsättningar för att lärande kan äga rum och att ständigt se barn som kompetenta att lära (Jonstoij, 2000).
Sammantaget handlar således educare om den helhetliga grund som förskolan vilar på. Det innefattar en trygg och lärorik miljö för barnen att vistas i med inslag av både omsorg och pedagogik.
9
3.2 Tidigare forskning
I följande del kommer en beskrivning av vad tidigare forskning säger om kommunikation i förskolan. Vi kommer att behandla vad forskningen säger om kommunikationens betydelse i verksamheten och för relationen mellan barn och pedagoger. Vi kommer även att ta upp olika strategier och bakomliggande faktorer som påverkar hur kommunikationen ser ut i
verksamheten.
3.2.1 Kommunikationens betydelse för barns utveckling och lärande
Forskning utförd av Veraksa, Shiyan, Shiyan, Pramling och Pramling-Samuelsson (2016), om kommunikationens betydelse i förskolan, visar att det är av stor vikt att förskollärare förstår vilken betydelse kommunikationen har för barns lärande och utveckling, eftersom
kommunikationen är en mekanism för lärande. Genom att kritiskt granska tidigare empiriska studier och teorier om den närmaste utvecklingszonen har forskarna kommit fram till ett resultat som påvisar kommunikationens betydelse för barns inlärning. Gjems (2010) har, genom att observera hur pedagoger kommunicerar med yngre barn, i sin forskning kommit fram till att den dagliga dialogen med vuxna är den största källan till kunskap för barn i förskolan. Kommunikationen kan ha olika betydelse för barnens lärande och utveckling, beroende på vilket sätt pedagogerna väljer att använda sig av den. Det som oftast kopplas samman med kommunikation är språkinlärningen. Både Gjems (2010) och Massey (2004) visar med sin forskning att genom kommunikationen med vuxna lär sig barnen om språkets uppbyggnad och användningen av språket. Massey (2004) har i sin forskning studerat dialoger mellan barn och förskollärare. Bland annat nämns det faktum att genom att få kommunicera med vuxna i förskolan utvecklar barnen hela tiden sitt ordförråd. Därför är det viktigt att pedagogerna i verksamheten konverserar mycket med barnen och låter dem höra och uppleva många olika ord, något som Gjems (2010) visar i sin forskning. På detta vis får barnen både ett rikare ordförråd och samtidigt en djupare förståelse för orden i sig. Barnen lär sig även att lyssna till språket, och genom deltagande i konversationer förbättras deras språkkunskaper, både i eget tal och i förståelsen för när andra talar (ibid.).
Fortsättningsvis menar Gjems (2010) att genom kommunikationen lär sig barnen att prata och pratar för att lära sig. Det handlar därmed inte bara om en språkutveckling, barnen utvecklar även andra kunskaper genom kommunikationen med vuxna. Veraksa et al. (2016) påvisar i sin forskning att om pedagogerna väljer att kommunicera med barnen på ett sätt kan deras självständiga tänkande utvecklas, men väljer de ett annat sätt kan istället det kreativa
10
för omvärlden genom kommunikationen (Gjems, 2010). Barnen kan också utveckla en uppfattning om sina medmänniskor och olika kulturella traditioner. Kommunikationen spelar även en viktig roll för barnen när de ska koordinera aktiviteter och tänka tillsammans med jämnåriga kamrater (ibid.).
3.2.2 Pedagogers strategier för kommunikation med barnen i förskolan
Förskollärares användning av kommunikationen i förskolan har bevisad effekt på hur barnen uppfattar en situation. Det finns flera strategier som pedagogerna använder sig av när de kommunicerar med barnen, bland annat beskriver Strickland och Marinak (2016) betydelsen av den verbala kommunikationen i sin forskning. Genom att observera pedagoger och barn i situationer där de använde verbal och icke-verbal kommunikation kom forskarna fram till sitt resultat. Resultatet visar att den verbala strategin innebär att förskollärarna intresserar sig för barnens berättande i en dialog och bekräftar det barnet säger genom att upprepa ord och ställa frågor för att utveckla och uppmuntra barns språkande. Strickland och Marinak (2016) belyser även hur kommunikation kan ske på samma uppmuntrande vis men med icke-verbala
strategier. Detta kan ske genom att pedagogen kommer ner på barnens nivå i en
samtalssituation och visar sig intresserad genom ansiktsuttryck, leenden och ögonkontakt. Dessa strategier har en positiv effekt på barns kommunikativa utveckling (ibid.). Det finns även situationer då pedagogernas kommunikation hämmar dialogen och då barnen inte tillåts utveckla sin kommunikation (Strickland och Marinak, 2016). Denna typ av verbal
kommunikation kan kännetecknas av att barnen inte ges utrymme i dialogen, pedagogen ställer inte följdfrågor och kan även styra eller begränsa dialogen. Det finns därmed tydliga exempel på när strategier inom kommunikation spelar en central roll för hur en situation uppfattas av barnen, hur de uppmuntras av pedagogerna och tillåts att utvecklas (ibid.). Annan forskning belyser förskollärares maktposition över barnen. De vuxnas roll ger de möjlighet att kontrollera situationer och även ha den huvudsakliga kontrollen över dialoger (Gjems, 2010). Med andra ord kan pedagoger välja att ignorera, byta ämne eller på andra sätt påverka hur en dialog utspelar sig. Ett exempel som Gjems (2010) nämner är
kommunikationen med de allra yngsta barnen i förskolan. I dialoger med yngre barn är det vanligt att förskollärare går in och talar för barnet när ordförrådet brister eller när barnen inte ges tid att formulera ord och tankar (ibid.).
Forskning visar därmed att det finns strategier som mer eller mindre har en utvecklande påverkan hos barn. Norling (2015) har i sin forskning intervjuat, observerat och kritiskt
11
granskat tidigare forskning kring vilka strategier pedagoger använder i sin kommunikation med barn, samt hur dessa strategier används. Bland annat nämns olika situationer i vilka de kommunikationsutvecklande strategierna vanligtvis förekommer. Dessa är lekstrategier, emotionella strategier och kommunikativa strategier. I Norlings (2015) studie beskrivs lek som en strategi där personalen delar in barnen i mindre grupper för att underlätta
kommunikationen i deras lekar och därmed gör det lättare för barnen att interagera med varandra. De emotionella strategier som beskrivs innebär att pedagogerna är lyhörda för vad barnen intresserar sig mest för och utformar aktiviteter som är på barnens nivå. De
emotionella strategierna kan även innebära ett positivt klimat på avdelningen. Slutligen innebär de kommunikativa strategierna att pedagogerna använder sig av bland annat estetiska uttrycksformer, ställer följdfrågor och varierar språket (ibid.). Annan forskning visar hur planerade aktiviteter som fokuserar på att just diskutera kan utveckla barnens kommunikativa förmåga (Massey, 2004). Detta kan vara ett exempel på en medvetet utvecklande strategi som pedagoger kan använda sig av i förskolan. Det finns även forskning som lyfter fram vikten av att förskollärare tar tillvara på situationer där den kommunikativa förmågan hos barnen kan prövas och utmanas, även när det sker spontant (Norling, 2015). Kommunikation är något som förekommer dagligen mellan människor, men med den rådande maktfördelningen i förskolan mellan vuxna och barn är det viktigt att förskollärare är lyhörda för att
kommunikationen sker på lika villkor och att barn såväl som pedagoger är delaktiga i kommunikationen (ibid.).
3.2.3 Faktorer som påverkar hur kommunikationen används
Det finns olika faktorer som kan påverka hur pedagogerna kommunicerar med barnen i förskolans verksamhet. Bland annat spelar förskolans miljö en betydande roll för hur
pedagogerna kan väcka intresse hos barnen (Norling, 2015). Är miljön stimulerande påverkas kommunikationen positivt och barnen kan, genom kommunikationen, ta fler spontana initiativ till ett eget lärande. Ofta handlar det mer om hur den lärandemiljö som barnen befinner sig i är utformad än vilket material som erbjuds (ibid.).
En annan faktor som både Massey (2004) och Norling (2015) nämner i sina studier är pedagogernas stöd och tillgänglighet för barnen. Genom att bara finnas där kan pedagogerna utmana barnen i sitt lärande genom att gå in i konversationer tillsammans med dem (Massey, 2004). Denna faktor påverkar kommunikationen mellan barnen och pedagogerna negativt när det inte finns tillräckligt med personal i verksamheten. Pedagogernas tillgänglighet och stöd i kommunikationen med barnen kan göra konversationer mer lärorika och samtidigt
12
meningsfulla (ibid.). Tid, process, personer och kontext är fyra andra faktorer som Norling (2015) nämner i sin forskning, i samband med de olika strategierna pedagoger använder i sin kommunikation med barnen. Alla dessa fyra faktorer påverkar hur kommunikationen tar form på olika sätt. Kommunikationen påverkas hela tiden av den kontext i vilken den tar form, beroende av vilka personer som är inblandade i processen. Även tid har en stor påverkan på hur pedagogerna använder kommunikationen. Upplever pedagogerna att tid är en bristvara går det ut över hur kommunikationen kan användas (ibid.).
3.2.4 Hur kommunikationen kan utvecklas
Oavsett hur kommunikationen ser ut mellan pedagoger och barn finns det alltid något nytt att upptäcka. Massey (2004) tar upp att genom att filma olika situationer där pedagoger
kommunicerar med barn kan pedagogerna analysera situationerna i efterhand. Detta kan hjälpa pedagogerna att förbättra och utveckla den dagliga kommunikationen. Genom att titta på de olika ljudinspelningarna kan pedagogerna upptäcka vilka samtalsämnen barnen själva väljer att ta upp och vilka frågor barnen har. Detta kan i sin tur hjälpa pedagogerna att reflektera kring hur de genom sin kommunikation kan hjälpa barnen att skapa mening. Pedagogerna får även en bild av sig själva och hur de använder kommunikation tillsammans med barnen. Genom detta kan pedagogerna utveckla sättet de kommunicerar på för att gynna barnens användning av språket (ibid.).
Ett annat perspektiv lyfts fram av Bygdeson-Larsson (2007), som genom att samla in reflektioner från fem förskoleteam undersökt en modell som pedagoger med fördel kan använda för att utveckla sättet de samspelar med barnen på. Denna modell kallas av
författaren för “educational process reflektion” och vi kommer härefter att benämna den på svenska som “reflektion kring utbildningsprocessen”. Denna modell är utformad för att stötta pedagogers reflektion kring sin yrkesutövning och ska därmed hjälpa till att utveckla sättet pedagoger arbetar på. Modellen innebär att pedagoger börjar med att identifiera det
problemområde de vill arbeta med i förskolans verksamhet. Därefter observeras situationer inom detta område. Sedan reflekterar och diskuterar pedagogerna observationerna i olika grupper (till exempel arbetslaget) för att komma fram till nya idéer för hur de kan hantera situationen. Dessa idéer tillämpas sedan i praktiken och därefter sker en uppföljning och utvärdering (ibid.). Enligt Bygdeson-Larsson (2007) ansåg pedagogerna som fick prova att arbeta efter denna modell att reflektion kring utbildningsprocessen var mycket värdefull för verksamheten. Bland annat blev pedagogerna stärkta i sin yrkesroll och kände sig både säkrare och tryggare, vilket ledde till en positiv förbättring av klimatet på förskolan.
13
Reflektionerna ledde även till att pedagogerna kunde omorganisera rutiner, planering av dagen och hur de fysiska rummen såg ut, vilket ledde till en positiv förändring i interaktionen med barnen. Dessutom fick pedagogerna ett utökat perspektiv på hur de kunde interagera med barnen, vilket ledde till en utveckling både i det fysiska rummet och hur interaktionerna med barnen såg ut (ibid.).
3.2.5 Sammanfattning
Den tidigare forskningen visar därmed att kommunikationen har betydelse för barns utveckling, både på ett språkligt plan och i hur de lär sig om sin omvärld. Att
kommunikationen bidrar till utveckling och lärande kan vara en faktor som pedagoger i förskolan tar hänsyn till när de väljer hur de kommunicerar med barnen. Andra faktorer som påverkar hur kommunikationen kan användas är hur miljön ser ut, pedagogernas tillgänglighet och tid. Den tidigare forskningen tar även upp olika strategier som pedagoger använder sig av i sin kommunikation. Beroende på hur dessa strategier används får det olika konsekvenser för kommunikationen. Till exempel kan den verbala kommunikationen både öppna för och stänga en dialog med barnen, beroende på hur pedagoger använder sig av den. Andra strategier för kommunikation som pedagoger har setts använda sig av är lekstrategier, emotionella strategier och kommunikativa strategier. Pedagoger har även en maktposition i
kommunikationen med barnen. Här är det, enligt tidigare forskning, viktigt att pedagogerna är uppmärksamma på att kommunikationen sker på lika villkor. Avslutningsvis finns det
forskning som framhåller olika sätt som kommunikationen kan utvecklas på. Dels kan pedagoger filma olika situationer för att själva uppmärksammas på vilka sätt de kan utveckla sin kommunikation tillsammans med barnen. Dels kan pedagoger använda sig av en modell för reflektion kring utbildningsprocessen som hjälp i att utveckla samspelet mellan pedagog och barn.
14
4. Metod
Vi kommer i följande kapitel presentera de metoder vi använt oss av vid insamlingen av vårt empiriska material till studien och hur genomförandet har gått till. Vi redogör för de urval som gjorts av deltagande förskolor och personer samt de etiska överväganden som vi i samband med detta har tagit hänsyn till. Slutligen kommer vi i en metoddiskussion att resonera kring våra metodval.
4.1 Kvalitativ studie
Vår studie är en kvalitativ studie. Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder för att kunna besvara våra frågeställningar om hur kommunikationen mellan pedagoger och barn ser ut i hallen och vilken syn pedagogerna har på denna kommunikation. I enlighet med vad Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver att en kvalitativ studie utmärks av, det vill säga ett intresse för hur något är och vilka egenskaper något har, är vår studie
kvalitativ. Det som studeras i kvalitativ forskning är uppfattningar och upplevelser av
omvärlden, såväl som förståelse för och tolkningar av dessa. Just tolkningar är grundläggande för den kvalitativa forskningen (ibid.). Kvalitativ forskning handlar bland annat om hur forskaren tolkar verkligheten och försöker förstå det som analyseras (Fejes och Thornberg, 2015). Dessutom är deltagarnas perspektiv utgångspunkten i en kvalitativ forskning och vad deltagarna uppfattar blir därmed viktigt för studien (Bryman, 2011).
4.2 Urval
Valen av förskolor samt deltagande pedagoger för studien var dels ett bekvämlighetsurval men även ett målinriktat urval. Ett bekvämlighetsurval innebär att forskaren gör sina val utifrån vad som finns tillgängligt för stunden (Bryman, 2011). För vår studie var förskolorna där verksamhetsförlagd utbildning genomförts ett bra val eftersom kontakten med pedagoger och barn var god, och pedagogerna redan var insatta i vårt arbete. Detta är även en bra förutsättning om syftet är att få djupgående svar i exempelvis intervjuer (Bryman, 2011). Därför gjordes samtliga intervjuer på dessa förskolor. Det har dessutom gjorts ett målinriktat urval. Det målinriktade urvalet görs i syfte att få en större variation i resultatet (Bryman, 2011). Det ska vara ett strategiskt val där urvalet är av relevans för studien men där de valda deltagarna skiljer sig från varandra (ibid.). Vår studie genomfördes i olika städer och olika områden i syfte att få olika resultat och infallsvinklar på såväl intervjuer som observationer. Vi har därmed även gjort ett målinriktat urval för vår studie. Bryman (2011) poängterar att
15
denna urvalsmetod är att rekommendera i studier som grundar sig på intervjuer för att få mer varierade svar.
Vårt urval för studien blev tre olika förskolor i Sverige, varav två i en mellanstor stad och en i en förort till en större stad. Observationerna genomfördes på fem olika avdelningar på dessa förskolor. Femton pedagoger deltog i studien, både barnskötare och förskollärare. Urvalet av intervjupersoner bestod av tre förskollärare från de två förskolorna i den mellanstora staden. Intervjupersonerna arbetade på kommunala förskolor och hade, när studien genomfördes, varit verksamma som förskollärare mellan 1 till 16 år.
4.2.1 Presentation av deltagare
Här följer en presentation av de pedagoger som deltog i studien, samt presentation av förskolornas fingerade namn.
Tanja hade, när studien genomfördes, arbetat som förskollärare i 16 år. Hon var 41 år gammal och arbetade på en förskola med fyra avdelningar i en mellanstor stad i mellersta Sverige. Hon var en del i ett arbetslag i en barngrupp med 18 barn i åldrarna 3-4 år. Tanja var en av pedagogerna som både observerades och deltog i en intervju.
Sonja hade, när studien genomfördes, varit verksam som förskollärare i sex år. Hon arbetade på en förskola med fem avdelningar i en mellanstor stad i mellersta Sverige och var 35 år gammal. Hon arbetade i en barngrupp om 16 barn i åldrarna 1-2 år. Hon var även drivande som utvecklingspedagog på förskolan där hon arbetade. Sonja var en av pedagogerna som både observerades och deltog i en intervju.
Anna var den tredje, och sista, pedagogen som både deltog i observationer och en intervju. När studien genomfördes hade hon varit verksam i ett år som förskollärare, och arbetade på samma förskola och avdelning som Sonja. Hon var 24 år gammal.
Utöver dessa tre pedagoger observerades ytterligare 12. Av dessa var sex personer utbildade till förskollärare och sex personer var barnskötare, mellan åldrarna 20 till 55 år. Dessa pedagoger kommer i texten att kallas för “pedagog A”, “pedagog B”, “pedagog C” o.s.v. I studien kommer även förskolorna och förskolornas avdelningar att ha fingerade namn, för att garantera anonymitet.
16
Förskolan Päronet var en av de två förskolorna som var belägen i den mellanstora staden i mellersta Sverige. På Päronet besökte vi både avdelning Blå (för 1-2-åringar) och avdelning Grön (för 3-4-åringar).
Förskolan Bananen var den andra förskolan som var belägen i den mellanstora staden i mellersta Sverige. På Bananen besökte vi avdelning Rosa, för 1-2-åringar.
Förskolan Apelsinen låg i en förort till en stor stad i mellersta Sverige. Här besökte vi avdelning Röd (för 3-åriga barn) och avdelning Svart (för 4-5-åriga barn).
4.3 Insamlingsmetod
I studien har vi använt oss av både observationer och intervjuer för att samla in material. Vi använde oss av två insamlingsmetoder eftersom det under våra observationer uppstod frågor som vi kände att vi ville ha fördjupad inblick i, vilket ledde till att vi även gjorde intervjuer. Nedan kommer vi att presentera vad de olika datainsamlingsmetoderna innebär och hur vi gick tillväga när vi samlade in vårt material.
4.3.1 Observationer
I denna studie har material samlats in med hjälp av observationer på tre olika förskolor. Vi ville från början genomföra observationerna utifrån en icke-deltagande roll vilket innebär att observatören iakttar det som pågår och de personer som deltar utan att på något sätt påverka eller störa situationen (Bryman, 2011). Våra observationer kan även beskrivas som
ostrukturerade observationer vilket innebär att det inte fanns något speciellt
observationsschema i syfte att strukturera eller styra situationen (ibid.). Observationen
genomfördes utefter de observerade personernas agerande och syftet var att situationen skulle vara så naturlig som möjligt. För att få fler synvinklar från våra observationer valde vi att placera våra observationstillfällen vid olika tider på dagen samt under olika dagar vilket är att rekommendera när observationer ska genomföras (ibid.). Detta för att resultaten inte ska bedömas utifrån en specifik dag, som kan skilja sig drastiskt från en liknande situation en annan dag.
Till vår hjälp har vi fört anteckningar samt videoinspelningar som bearbetades och
analyserades efter att observationerna avslutades. På det viset minskade risken att missa något viktigt som hände och som kunde påverka vår studie. Bryman (2011) skriver om betydelsen av att använda sig av detaljerade fältanteckningar vid observationer. Vid den sortens
17
observationstillfället för att viktiga händelser inte ska utgå (ibid.), och det var även på det viset vi gick tillväga.
När observationerna ägde rum förändrades observatörsrollen, då vi märkte att det var en svårighet att bibehålla den icke-deltagande rollen som skulle innebära att vi på avstånd och obemärkt observerade. Eftersom barnen uppmärksammade vår närvaro i hallen uppkom mycket frågor vilket resulterade i att det förekom en del dialoger mellan oss och barnen samt personalen. Detta gjorde att vi istället intog en “observatör-som-deltagande” roll vilket innebär att observatören deltar i situationen men i så liten mån som möjligt (Bryman, 2011). Denna observatörsroll tillät oss att prata med barnen och pedagogerna när vi blev tilltalade utan att påverka situationen. Løkken och Søbstad (1995) poängterar att observatörens roll i situationen kan variera och se olika ut genom observationens gång.
4.3.2 Intervjuer
Inom kvalitativ forskning är det mycket vanligt att använda intervjuer som
datainsamlingsmetod (Backman, Gardelli, Gardelli och Persson, 2012), vilket även vi gjorde i denna studie. I kvalitativa intervjuer ligger tyngden på de intervjuade personernas
uppfattningar och ståndpunkter (Bryman, 2011). Beroende på hur intervjupersonen tänker och svarar på intervjufrågorna kan de kvalitativa intervjuerna ta olika riktningar och de
kännetecknas därför av flexibilitet (ibid.). En form av kvalitativa intervjuer är
semistrukturerade intervjuer (Backman et al., 2012; Bryman, 2011), vilket vi använde oss av i vår studie. I semistrukturerade intervjuer finns ett antal bestämda frågor från början, men i vilken ordning de ställs kan variera från intervju till intervju och följdfrågor kan även läggas till (ibid.). Valet av att använda oss av intervjuer motiveras med att en av frågeställningarna handlar om pedagogernas egna tankar om sin kommunikation med barnen i hallen och i intervjuer får vi lyssna till pedagogernas funderingar och idéer. I semistrukturerade intervjuer har dessutom intervjupersonen större chans att styra över och utforma svaret på frågan på sitt eget sätt (Backman et al., 2012; Bryman, 2011).
Vi valde att spela in intervjuerna som vi genomförde. Det är mycket vanligt att spela in intervjuer, för att sedan transkribera dem (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Inom kvalitativa intervjuer handlar det ofta om att forskaren vill veta både vad och hur intervjupersonen säger något, därför blir det mycket relevant att spela in intervjuerna (Bryman, 2011). En inspelning kan även underlätta för intervjuaren, eftersom hen inte behöver lägga fokus på att försöka hinna anteckna allt intervjupersonen säger. Intervjuaren
18
kan istället lägga fokus på att uppmärksamma intervjupersonens svar och formulera eventuella följdfrågor (ibid.).
I studien har tre intervjuer gjorts med tre förskollärare. Intervjuerna genomfördes på respektive förskollärares arbetsplats, enskilt i avskilda rum. Valet av plats är relevant för kvalitén av ljudupptagningen (Bryman, 2011), därför valde vi en lugn och stilla miljö för intervjuerna. I intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se Bilaga 2) som vi hade utformat utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna ställdes dock inte i samma ordning under de olika intervjuerna och olika följdfrågor lades till beroende på
intervjupersonernas svar. Som vi tidigare nämnt valde vi att spela in intervjuerna och
transkriberade sedan dessa. Løkken och Søbstad (1995) nämner däremot att genom att spela in under en intervju kan intervjupersonen känna sig besvärad eller hämmad. Det kan då hjälpa att innan intervjun prata med intervjupersonen om att det kommer spelas in, men när som helst kan inspelningen pausas på intervjupersonens begäran (ibid.). Detta var något vi tog hänsyn till och varje inspelning har godkänts av intervjupersonen med reservation för att inspelningen kan pausas om intervjupersonen skulle känna sig obekväm med situationen.
4.4 Etik
I samband med att forskning ska utföras finns det vissa etiska principer forskaren bör förhålla sig till. Dessa principer benämns av Bryman (2011) som informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet och samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien ska vara informerade om studiens syfte och vara införstådda med att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Dessutom ska deltagare i studien ha informerats om att alla uppgifter som samlas in lämnas i förtroende och hanteras därefter. Uppgifterna ska endast användas i forskningssyfte och raderas när arbetet är klart enligt nyttjandekravet. Utöver detta ska anonymitet för samtliga deltagare garanteras i studien, i enlighet med konfidentialitetskravet (ibid.).
I genomförandet av studien har vi hela tiden tagit hänsyn till de etiska principerna. I
intervjuerna har det varit viktigt för oss att tänka på den etiska aspekten av att det är vi som gör studien som ger uttryck åt pedagogens perspektiv. Det har varit av vikt att återge vad pedagogerna har sagt och tydliggöra vad som endast har tolkats av oss. Genom hela studien har vi tagit hänsyn till att pedagogerna, barnen, föräldrarna och förskolorna ska garanteras anonymitet (genom fingerade namn), eftersom studiens resultat kan påverka hur läsare ser på nämnda personer. Att ge medverkande utrymme att själva när som helst ha möjlighet att
19
avbryta sitt deltagande i studien är något som vi har varit tydliga med. I de fall som personer har tackat nej till att medverka har vi respekterat deras önskan och helt enkelt inte observerat situationer där dessa personer medverkat. Eftersom barn till viss del är med i vår studie skickade vi ut medgivandeblanketter (se Bilaga 1) till deras vårdnadshavare innan vi
påbörjade studien. Alla deltagare och deltagares vårdnadshavare har gett sitt samtycke till att delta i studien.
4.5 Analysmetod
För att analysera insamlat material använde vi oss av en tematisk analys. I kvalitativa studier är den tematiska analysen mycket vanlig (Bryman, 2011). Denna analysmetod går ut på att leta efter gemensamma, återkommande teman i det insamlade datamaterialet (Bryman, 2011; Jepson Wigg, 2015). Det är sedan dessa teman som utgör de olika ämnena i texten. I tematisk analys i kvalitativ forskning handlar det inte om olika regler som ska följas, utan snarare riktlinjer att förhålla sig till (Braun och Clarke, 2015). I sin artikel lyfter Braun och Clarke (2015) fram sex steg att utgå från när den tematiska analysen används. Det första steget handlar om att bekanta sig med sin data, att transkribera och läsa igenom det insamlade materialet. Därefter handlar det om att börja koda materialet, notera vilka delar som kan vara intressanta för analysen. Sedan, i steg tre, handlar det om att hitta teman i det kodade
materialet, vad är återkommande? Det kodade materialet delas upp i de eventuella teman som hittas. Steg fyra handlar om att granska de teman som hittats, om det finns tillräckligt med material för att varje tema ska kunna vara ett tema, eller om två teman visar sig innehålla liknande material och därför kan slås samman. Det kan även visa sig att ett tema är för stort och måste brytas ner i flera, mindre, teman. Därefter, i det femte steget, handlar det om att definiera och namnge de teman som finns. Forskaren ska här djupdyka i sina teman och hitta själva essensen, vad är det egentligen temat handlar om? Detta görs på bästa sätt genom att gå tillbaka till datan och organisera den under varje tema. I det sjätte och sista steget slutförs analysen genom att välja ut tydliga exempel, återkoppla till forskningsfrågorna och litteratur och producera den slutliga texten (ibid.).
Vi valde att ha Braun och Clarkes (2015) steg som grund för vår egen analys, även om vi inte följde dem till punkt och pricka, eftersom det handlar mer om riktlinjer än om definitiva regler. Vi började med att lyssna på intervjuerna och läsa igenom alla våra transkriberingar och observationsanteckningar flera gånger. Vi tittade även på filmerna vi spelat in från observationerna flera gånger. Därefter färgkodade vi materialet och sållade ut icke relevanta data. Efter detta började vi sortera upp det återstående materialet i olika teman som vi hittade,
20
utifrån våra frågeställningar. Vi kom fram till fem återkommande huvudteman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen", "Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogernas maktposition", "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen" och "Pedagogers egna reflektioner". Ett av dessa teman, pedagogers egna reflektioner, har tre underteman: "Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera", "Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen" och "Utvecklingsmöjligheter". Vi valde att dela upp det på ett sådant sätt på grund av att vi gjorde både observationer och intervjuer, och för oss blev resultatet tydligast om vi delade upp de olika datainsamlingsmetoderna. Vi fortsatte sedan med att analysera materialet i de olika teman som vi hade hittat, med stöd av den tidigare forskningen som presenterats tidigare i studien. Vi ställde olika resultat mot varandra för att påvisa skillnader mellan avdelningar, men visar även på att många saker inte skiljer sig speciellt mycket mellan de olika förskolorna. Vi gjorde detta med hjälp av väl utvalda citat från observationsanteckningarna och intervjuerna.
4.6 Metoddiskussion
Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver att det i datainsamlingen är viktigt att se till att tillförlitligheten och giltigheten är hög. Har datainsamlingen hög tillförlitlighet, eller som det också kallas reliabilitet, innebär det att den är exakt, om någon skulle upprepa undersökningen med samma metod ska datan bli densamma igen. I kvalitativa studier är detta mycket svårt att åstadkomma, eftersom det handlar om uppfattningar och tolkningar av dessa, vilka kan förändras och tolkas olika av olika personer. Detta gör att reliabiliteten i vår studie (som är kvalitativ) blir låg. Däremot anser vi att vår studie ändå har en viss trovärdighet, eftersom de resultat som vi har kommit fram till kan återfinnas i tidigare forskning gjord inom samma område.
Giltighet, eller validitet, innebär enligt Backman et al (2012) och Bryman (2011) att
datainsamlingen handlar om det som undersökningen avsett att studera, att forskningsfrågorna stämmer överens med resultatet. Med hjälp av observationer och intervjuer har vi samlat in material som bidragit till att besvara våra frågeställningar. Med tanke på att vi både ville studera hur pedagoger använder kommunikationen och vad de själva har för syn på sin kommunikation var vi tvungna att både göra observationer och intervjuer för att få fram ett relevant resultat. Det resultat vi har fått fram anser vi besvarar de frågeställningarna vi hade för avsikt att besvara, vilket gör att vår studie får en hög validitet.
21
Något som kan påverka datainsamlingen vid observationer är enligt Bryman (2011) att människor kan förändra sitt beteende när de blir observerade. Detta var något vi stötte på vid flera av observationstillfällena när pedagogerna till och med uttryckte detta verbalt, till exempel sa en pedagog att: “Man undrar ju om man skulle bete sig på samma sätt om ni inte var här, man tänker ju efter lite extra när man vet att ni tittar på en” (Pedagog C). Bryman (2011) menar att detta kallas för “reaktiv effekt”, där personer ändrar sitt beteende utifrån vad de tror att observatören vill se. Dock hävdar samma författare att personerna ofta vänjer sig vid att bli observerade, och därmed kan ge en mer typisk bild av vad som brukar hända i vardagen. En annan svaghet med observationer är att det är svårt som observatör att hinna med att se och anteckna precis allt som händer. Även om vi ibland filmade är vi medvetna om att vi säkert har missat en del. Dock ser vi det som en styrka att vi var två observatörer under samtliga observationer, eftersom vi i analysen av materialet upptäckte att vi i samma situation antecknat och sett olika saker. Vi genomförde elva observationer under sex dagar och
ursprungligen hade vi planerat att vi skulle videofilma ca hälften av observationerna. Vi upptäckte dock snart att videoinspelningarna blev problematiska, eftersom barnen blev nyfikna och inspelningarna främst resulterade i närbilder på barn och inte
kommunikationssituationer mellan pedagoger och barn. Vi valde därför att avstå från fortsatta videoinspelningar.
Under analysen fokuserade vi på allt insamlat material i stort, men valde att lyfta några specifika situationer i resultatet. Det är därmed allt insamlat material som ligger till grund för våra analyser. För att ge läsare en större inblick i miljöerna vi observerade valde vi att
presentera inredda planlösningar över de olika hallarna. Syftet med framställningen av bilderna var att ge läsare en uppfattning av de rum vi befann oss i när de olika situationerna, som presenteras i resultatet, ägde rum. I vårt resultat visar sig miljön som en faktor som påverkar kommunikationen mellan pedagog och barn, och därför ville vi belysa miljöns utformning ytterligare med hjälp av planlösningarna.
Andra saker vi har reflekterat över efter att vi genomfört vår datainsamling är om vi hade fått fram ett annorlunda material om vi hade genomfört intervjuerna i grupper istället för enskilt. Vi tror att en sådan konstellation hade kunnat bidra till både att pedagogerna hade kunnat stötta varandra, men även hindra varandra. Att prata i grupp kan göra att nya idéer dyker upp beroende på vad deltagarna uttrycker utifrån sina individuella erfarenheter, men det kan även kännas svårt och obekvämt att prata om något som personerna kanske inte har erfarenhet om, framför andra pedagoger och kollegor. Vi tror även att det faktum att vi på två av förskolorna
22
kände både barnen och pedagogerna sedan innan påverkade våra observationer, men på ett positivt sätt. Här kände sig pedagogerna mer säkra i sitt agerande eftersom de kände sig bekväma med oss, vilket gjorde att vi till viss del undvek den “reaktiva effekten” som Bryman (2011) skriver om.
23
5. Resultat och analys
Vi kommer här att presentera vad vi kommit fram till utifrån materialet vi samlade in.
Materialet är insamlat med hjälp av tre intervjuer med tre förskollärare och observationer från fem avdelningar där vi tittade på kommunikationen i hallsituationer. Med det sociokulturella perspektivet på lärande som utgångspunkt kommer vi att lyfta fram de för studien mest
relevanta resultaten som framkommit av våra observationer och intervjuer. Resultatet kommer att delas upp i två delar utifrån observationer och intervjuer. I den inledande delen presenteras resultatet från observationer i fyra teman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen", "Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogernas maktposition" och "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen". I den efterföljande delen presenteras resultatet från intervjuer i ett tema ("Pedagogers egna reflektioner") med tre underteman: "Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera", "Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen" och "Utvecklingsmöjligheter". Resultatdelen kommer att avslutas med en sammanfattning av det vi kommit fram till. Vi kommer senare i en diskussionsdel koppla samman våra viktigaste resultat med tidigare forskning.
5.1 Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen
I våra observationer visade det sig att miljön kunde ha en större påverkan på
kommunikationen än förväntat. De fem olika hallarna som vi besökte hade alla en egen prägel, något som kan uppmärksammas i de fem planlösningarna som presenteras nedan (figur 1-5). Planlösningarna är inte skalenligt exakta och återspeglar inte den exakta
inredningen, men ger en överblick över hur hallarna på de olika avdelningarna var utformade.
24
Figur 2 - Hall där 3-4-åringar vistades, avdelning Grön på förskolan Päronet.
Figur 3 - Hall där 1-2-åringar vistades, avdelning Rosa på förskolan Bananen.
25
Figur 5 - Hall där 4-5-åringar vistades, avdelning Svart på förskolan Apelsinen.
Vi observerade att miljön ofta kunde vara ett hjälpmedel i kommunikationen med barnen på olika sätt, beroende på hur den var utformad och hur pedagogerna arbetade med den. Däremot kunde miljön även arbeta emot kommunikationen och ibland såg vi en potential i miljön som inte utnyttjades.
I hallen på avdelning Svart uppmärksammade vi i våra observationer att det satt en tavla på väggen i det hallrum som var i direkt anslutning till ytterdörren. Tavlan satt långt ner på väggen, i barnens ögonhöjd (se bild 1). På tavlan
såg vi att det satt bilder på olika typer av ytterplagg och aktiviteter. På varje bild stod det även utskrivet vad bilden föreställde. Hallen på avdelning Svart var den enda hall vi observerade som hade en sådan tavla. Vi tolkar det som att det fanns potential för miljön att bidra till kommunikationen i hallen. Dock såg vi aldrig pedagogerna använda sig av denna tavla och inte heller barnen uppmärksammade den. Vi
uppfattar det som att även om pedagogerna en gång
haft en tanke om att utveckla kommunikationen i hallen, hallens miljö ibland bortglömd. Detta var något som blev tydligt i samtliga hallar där det, förutom tavlan i hallen på avdelning Svart, inte satt något på väggarna som riktade sig till barnen. I samtliga hallar fanns det dokument uppsatta högt upp på väggarna, med texter som riktade sig till barnens föräldrar eller andra vuxna. Även detta bidrar till vår tolkning om att hallens miljö ofta blir bortglömd.
Bild 1 - Tavla i hallen på avdelning Svart, med bilder på olika ytterplagg samt bilder på aktiviteter som planeras utföras under
26
Något annat, som var återkommande i samtliga hallar, var att barnens namn (och ibland även föräldrarnas) satt uppklistrade vid barnens hyllor. Detta förstår vi som ett sätt för pedagogerna att kommunicera med barnen med hjälp av miljön. Dock kunde vi inte se att pedagogerna använde sig av dessa i sin kommunikation med barnen, förutom i hallen på avdelning Röd. I hallen på avdelning Röd hade pedagogerna placerat så kallade "sittprickar" framför barnens hyllor (se bild 2). Vi såg att sittprickarna
användes flitigt av pedagog A och B i påklädningssituationer. När barnen var klara med att klä på sig bad pedagog A barnen att gå och sätta sig på sin sittprick för att invänta kamraterna och sedan gå ut när alla var klara. Detta tolkar vi som bidragande till den lugna atmosfären som fanns i hallen på avdelning Röd i påklädningssituationen. Den lugna atmosfären i sin tur uppfattar vi påverkade
hur kommunikationen i hallen mellan pedagog A och barnen kunde ta form.
Något annat vi uppmärksammade i miljön på samtliga avdelningar var hur pedagogerna på olika sätt hade utformat hjälpmedel för själva av- och påklädningen. I hallen på avdelning Grön arbetade pedagogerna ofta stående, högt över barnens huvuden, på grund av att de hela tiden antingen hängde upp eller tog ner olika plagg till barnen. Detta kan bidra till att
kommunikationen blir negativt påverkad eftersom pedagogerna sällan befinner sig på barnens nivå i samtalen. För att lösa problemet med att hela tiden böja sig ner och ställa sig upp igen hade pedagogerna på både avdelningarna Svart och Grön tagit in olika typer av podium i hallen. Barnen fick kliva upp på dessa podier när de behövde hjälp med av- eller
påklädningen för att komma upp i pedagogernas höjd. På avdelningarna Blå, Rosa, Röd och Svart använde sig pedagogerna ofta eller alltid av låga rullpallar. Vi såg även ibland att pedagogerna till och med satte sig ned på golvet. När pedagogerna satt på rullpallarna (eller golvet) befann de sig på barnens nivå vilket, enligt vår tolkning, bidrog till att öppna upp dialogen med barnen i hallen på ett positivt sätt.
I våra observationer lade vi märke till ett inslag i miljön i hallen på avdelning Röd, något som inte fanns i de övriga observerade hallarna. Inslaget var en mindre pall som barnen själva kunde flytta runt. Med hjälp av denna pall hade pedagog A och B löst problemet med att
Bild 2 - Sittprickar placerade framför barnens hyllor. I sittprickarna stod barnens namn utskrivna med versaler, vilket inte syns på bilden av sekretesskäl.
27
själva behöva ställa sig upp och sätta sig ner hela tiden, då barnen själva, med hjälp av pallen, kunde nå sina krokar. Här följer ett exempel på hur pallen användes i hallen:
Pedagog B: "Vad kan man göra om man inte når?" Barn: "Jag når inte!"
Pedagog B: "Nej, vad kan man göra då?"
Barnet funderar en kort stund och går sedan och hämtar pallen, ställer den framför sin hylla, ställer sig på pallen och hänger upp sin jacka.
En diskussion uppstår om hur barnet kan gå tillväga för att själv hänga upp sin jacka.
Eftersom pedagog B (sittandes på den låga rullpallen) hela tiden kunde befinna sig på barnets nivå uppfattar vi det som att miljön bidrar till en god kommunikation.
Något annat vi uppmärksammade var hur miljön på två olika avdelningar kunde se mycket lika ut, men beroende på barnens ålder kunde miljön bidra till en dialog mellan pedagog och barn på olika sätt. Miljön i hallarna på avdelning Rosa och Grön såg i stora drag lika ut. I hallen fanns det kläder och vissa texter riktade till de vuxna. På avdelning Grön gick barn som var mellan tre till fem år och vi kunde inte se att miljön bidrog till en kommunikation mellan pedagoger och barn alls. Däremot, på avdelning Rosa där det gick barn som var mellan ett till två år, väckte miljön ofta samtalsämnen. Ett exempel visas i följande situation:
Anna sitter på golvet och hjälper ett barn att klä på sig ytterkläderna. Barnet börjar peka på olika saker i miljön.
Barnet pekar på en sko: "Dä?" Anna: "Ja, vad är det, det är en sko!" Barnet pekar på dörren: "Dä?" Anna: "Det är en dörr, ytterdörren!"
Vi tolkar detta som att en miljö kan vara stimulerande för barn i en ålder, men inte alls för barn i en annan ålder, vilket bidrar till hur kommunikationen ser ut mellan pedagoger och barn.
Miljön kunde även medverka till konflikter i hallen. På samtliga avdelningar såg vi att det fanns en skoknekt i något av hallrummen. En skoknekt är ett hjälpmedel som barnen kan använda för att ta av sig skorna själva och är ofta tillverkad i trä. På avdelning Rosa uppstod en konflikt mellan pedagog C och ett barn när barnet klättrade på skoknekten.
28
Pedagog C (sittandes på den låga pallen, med blicken fäst på barnet) med en lugn och vänlig samtalston: "Stopp, stopp! Jag vill inte att du klättrar på den! Stopp, nej, snart blir jag arg. Nu har jag sagt ifrån flera gånger redan!"
Barnet slutar tillslut att klättra på skoknekten, och börjar istället gråta.
Pedagog C, med samma lugna tonfall: "Men vet du, snart ska jag hjälpa dig! Jag blev lite arg när du klättrade på skoknekten! Ska vi ta en servett och snyta näsan?"
Pedagogen får tag i en förpackning som är tom. Pedagog C: "Nejmen, var det någon näsduk i den?" Barnet: "Annan!"
Pedagog C: "Ja, vi får hitta en annan!"
Skoknekten bidrog till att konflikten uppstod och vi såg hur pedagog C valde att
kommunicera med barnet i konflikten. Pedagogen behöll hela tiden lugnet i situationen, och enligt vår tolkning är det tack vare det lugnet och att hon snart får barnet på andra tankar, som gör att konflikten avklaras snabbt. Pedagog C använde näsduksförpackningen som en
distraktion och barnet slutade gråta. Vi uppfattar detta sätt att kommunicera på i en
konfliktsituation; lugnt, i barnets egen höjd, där pedagogen har ögonkontakt med barnet och snart börjar prata om något annat, som ett positivt kommunikationssätt.
Sammanfattningsvis blev därmed det fysiska rummet en faktor som påverkade
kommunikationen mellan pedagog och barn mer än vi hade räknat med. De olika hallarna var utformade på olika sätt, men i varje hall fanns någon form av indirekt eller direkt hjälpmedel för kommunikationen. De hjälpmedel som utmärkte sig var tavlan med bilder på kläder, sittprickarna, pallen för barnen, rullpallarna och podierna. Dock tolkar vi det som att det i samtliga miljöer fanns utvecklingspotential och det fysiska rummet i hallen glömdes lätt bort i den pedagogiska verksamheten.
5.2 Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn
Vad vi kunde se i våra observationer var att den mest förekommande kommunikationen var den verbala när pedagogerna på något sätt bekräftade barnet. Detta yttrade sig genom att pedagogerna exempelvis upprepade något som barnet sa och omvandlade det till en fråga.
29
Detta var vanligast i hallsituationer med de yngre barnen som oftast inte uttryckte sig i fullständiga meningar. Här kunde pedagogerna under flera tillfällen prata för barnen, vilket framgår av följande exempel från våra observationer:
Pedagog D hjälper barn (1-2 år) att klä på sig ytterkläder inför utgång.
Pedagog D: “Har du koll på vart din overall är?” Barn: “Pappa har den”
Pedagog D: “Har pappa tagit med den? Har du fått den? Vart är din overall?”
I detta exempel bekräftade pedagog D det barnet berättade genom att upprepa det som en fråga följt av andra frågor. Pedagogen gav barnet ingen möjlighet att svara på frågorna utan frågade igen vart barnets overall är. Detta uppfattar vi som att pedagogen hämmar barnets försök till dialog. Detta var något som inte visade sig lika mycket i hallsituationer med de mellangamla och de äldre barnen. Vad vi kunde urskilja från de observationstillfällena var fler och längre dialoger mellan pedagoger och barn, där pedagogerna bekräftade barnens frågor med följdfrågor snarare än en upprepning. Detta tolkar vi som en syn på barnen som mer kompetenta beroende på deras ålder. Under flera tillfällen gavs barnen tid till att svara på frågor som pedagogerna ställde i en dialog. I följande exempel hjälper Tanja ett barn att klä på sig inför utgång. Barnet gråter och vill inte klä på sig ytterkläder.
Tanja: “Ska du ha dina fingervantar eller?”
Barnet svarar inte utan fortsätter gråta och sätter sig i ett hörn med armarna i kors.
Tanja ignorerar barnets reaktion och ställer frågan upprepade gånger med en lugn röst. Tanja står kvar under tiden och tittar frågande på barnet och väntar på att barnet ska lugna ned sig och svara på frågan.
När barnet fortfarande inte svarar utan fortsätter gråta går Tanja tillslut iväg.
Tanja gav i ovanstående exempel barnet möjlighet att bestämma över sin egen situation och gav samtidigt barnet utrymme. Hon visade tydligt en respekt för barnets känslor och lämnade barnet ifred. En liknande situation utspelade sig under en observation på en 1-2-årsavdelning.
