Linköpings universitet | Matematiska institutionen Examensarbete 2, 15 hp | Ämneslärarprogrammet årskurs 7-9 - matematik Höstterminen 2016 | LiU-LÄR-MG-A--2017/01--SE
Samarbete i ett
inkluderande
matematikklassrum
– En kvalitativ fallstudie om samarbetet mellan
speciallärare och ämneslärare i matematik
Collaboration in an Inclusive Mathematics Classroom
– A Qualitative Case Study on the Collaboration
between Special Education Teachers and Subject
Teachers in Mathematics
Matilda Hoff
Handledare: Anna Lundberg Examinator: Björn Textorius
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för matematik 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum 2017-01-11
Språk Rapporttyp ISRN-nummer
Svenska/Swedish Examensarbete avancerad nivå LiU-LÄR-MG-A--2017/01--SE Titel
Samarbete i ett inkluderande matematikklassrum: En kvalitativ fallstudie om samarbetet mellan speciallärare och ämneslärare i matematik
Title
Collaboration in an Inclusive Mathematics Classroom: A Qualitative Case Study on the Collaboration between Special Education Teachers and Subject Teachers in Mathematics
Författare Matilda Hoff Sammanfattning
Denna uppsats är en kvalitativ fallstudie om samarbetet mellan ämneslärare i årskurs 7-9 och speciallärare i matematik i ett inkluderande klassrum. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärarna kan utforma sitt samarbete för att gynna elever i behov av särskilt stöd i det inkluderande klassrummet. Fallstudien genomfördes i form av en semistrukturerad intervju med en fokusgrupp. Fokusgruppen bestod av en speciallärare och en ämneslärare i matematik som samarbetade med inkluderande stödundervisning. Intervjudatan analyserades genom en tematisk analys. Resultatet visar att lärarna behövde ha en gemensam utgångspunkt och samma målsättning för att gynna eleverna. Vidare visade resultatet att lärarna samarbetade genom att de arbetade på en jämlik nivå, var flexibla och varierade undervisningen. Oavsett undervisningssätt behövde lärarna skolledningens stöd för att inkluderingsarbetet skulle bli framgångsrikt.
Abstract
This thesis is a qualitative case study about the collaboration between subject teachers in year 7-9 and special education teachers in mathematics in an inclusive classroom. The object of this thesis is to examine how the teachers can model their collaboration to benefit students in need of special support in the inclusive classroom. The case study was carried out through a semi structured interview with a focus group. The focus group consisted of one special education teacher and one subject teacher in mathematics that collaborate in inclusive special support education. The interview data was analyzed through a thematic analysis. The results show that the teachers need to have a common starting-point and the same ambition to benefit the students. Further on, the teachers collaborated by working on an equal level, by being flexible and varying their instructions. Regardless of the chosen way of teaching the teachers need to have the support of the school board for the inclusive work to be successful.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.1.1 Centrala begrepp ... 2
1.2 Syfte och frågeställning ... 4
1.3 Avgränsningar ... 4
1.4 Disposition ... 4
2. Tidigare forskning ... 5
2.1 Positiva effekter av inkludering ... 5
2.2 Samarbetets upplägg i det inkluderande klassrummet ... 6
2.3 Undervisningsstrategier i det inkluderande klassrummet ... 8
3. Metod och genomförande ... 9
3.1 Val av undersökningsmetod ... 9 3.1.1 Semistrukturerad intervju ... 9 3.1.2 Fokusgrupp ... 10 3.2 Val av informanter ... 10 3.2.1 Presentation av informanter ... 11 3.3 Etiska överväganden ... 11 3.4 Genomförande ... 12
3.4.1 Transkribering och analys ... 12
3.4.2 Studiens tillförlitlighet ... 13
4. Resultat och analys ... 14
4.1 Ämneslärare och speciallärares uppfattning om ett inkluderande klassrum ... 14
4.2 Samarbete mellan ämneslärare och speciallärare i ett inkluderande klassrum ... 14
4.2.1 Planering av samarbetet under lektionstid... 14
4.2.2 Samarbetet i det inkluderande klassrummet ... 15
4.2.3 Praktiska övningar i ett inkluderande klassrum ... 16
4.2.4 För- och nackdelar med att samarbeta i ett inkluderande klassrum ... 18
4.3 Sammanfattande analys ... 19
4.3.1 Analys av ämneslärare och speciallärares uppfattning om ett inkluderande klassrum ... 19
4.3.2 Analys av planering av samarbetet under lektionstid ... 20
4.3.3 Analys av samarbetet i det inkluderande klassrummet ... 20
4.3.4 Analys av praktiska övningar i ett inkluderande klassrum ... 21
4.3.5 Analys av för- och nackdelar med att samarbeta i ett inkluderande klassrum ... 22
5. Diskussion ... 23
5.2 Metoddiskussion ... 24 5.3 Slutsats ... 25 5.4 Vidare forskning ... 25 Referenser ... 26 BILAGA 1 BILAGA 2
1
1. Inledning
En skola för alla har under flera decennier varit ett ledande begrepp för skolutvecklingen (Sundqvist, 2014). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd är en del av detta begrepp. Inkludering har blivit en så självklar del av den svenska skolan att det numera inte behöver nämnas i utredningar eller propositioner för skolan (Persson, 2013b). I skolans mattematikundervisning har även nivågrupperingar, det vill säga exkluderande stödundervisning, varit ett välanvänt tillvägagångssätt under åren (Skolverket, 2009).
Att det fortfarande används både inkluderande och exkluderande stödundervisning i matematik ledde till Hoff och Ödqvists examensarbete från 2015: Påverkan på elevers
självförtroende och prestation av inkluderande och exkluderande stödundervisning: En litteraturstudie om effekterna av inkluderande respektive exkluderande förhållningssätt inom matematikundervisning. En av slutsatserna i denna uppsats är att läraren spelar en betydande
roll i hur det inkluderande klassrummet fungerar, dels genom sitt eget arbete, dels genom samarbete med speciallärare (Hoff & Ödqvist, 2015). Genom egen erfarenhet har det noterats att inkludering är det tillvägagångssätt som befrämjas på lärarutbildningen. I senaste läroplanen Lgr 11 kan läsas att all personal på skolan ska arbeta för att uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2011). Det är således inte endast speciallärarens ansvar att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Med anledning av detta väcktes frågor om hur samarbetet kan organiseras mellan ämneslärare och speciallärare. Denna uppsats är en kvalitativ fallstudie om hur ämneslärare och speciallärare i matematik kan samarbeta i ett inkluderande klassrum.
1.1 Bakgrund
I Salamancadeklarationen från 2006 kan läsas att: “Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov” (Svenska Unescorådet, 2006, s. 11). Detta är något den svenska skolan har arbetat med sedan 1980-års läroplan. Då lanserades begreppet
en skola för alla (Persson & Persson, 2012). Detta begrepp innebär att alla elever ska vara
välkomna i skolan och få en likvärdig utbildning (Norrström, 2013; Persson & Persson, 2012). Alla elever har även rätt till en meningsfull utbildning (Persson, 2013a). För att elever ska lyckas i skolan är motivation och tillhörighet viktiga komponenter (Skolverket, 2009; Thornberg, 2013). Dessa områden är en del i arbetet med en skola för alla. I och med att alla elever skulle få en likvärdig utbildning avskaffades allmän och särskild kurs i matematik vid införandet av Lgr 80. Standarden var nu att alla skulle läsa utifrån samma läroplan och kursplaner (Persson, 2013a).
För att lyckas med begreppet en skola för alla är det viktigt att elever i behov av särskilt stöd inte endast fysiskt integreras, det vill säga inte endast placeras i ett ordinarie klassrum (Norrström, 2013; Persson & Persson, 2012). Det är lärarens ansvar att se till att eleverna inkluderas. ”Skolledningen och lärarens inställning till inkludering är absolut avgörande för hur eleven blir en del av gruppen” (Skolverket, 2015, s. 17). Idén bakom begreppet
inkludering, som har utvecklats utifrån tankarna om en skola för alla, är att skolan ska se till
varje elevs bästa och skolans undervisning ska anpassas efter eleven och inte tvärtom (Norrström, 2013). Eleverna blir på så sätt det centrala i sin egen utbildning. Lärarens roll är en viktig del i elevers kunskapsresultat (Skolverket, 2009). Lärare måste se olikheter som en
2
tillgång, inte ett hinder (Nilholm & Göransson, 2013; Norrström, 2013; Tideman, 2013) och anpassa undervisningen därefter. Trots sina olikheter har alla elever rätt att möta andra elever med andra behov eller förutsättningar än de själva, för att tillsammans skapa en känsla av gemenskap och samhörighet (Sundqvist, 2014).
I skollagen kan läsas att:
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning (SFS 2010:800, kap. 3, 7 §).
Med detta menas att elever i behov av särskilt stöd främst ska få sin undervisning i den ordinarie klassen, det vill säga genom en inkluderande undervisning. Vidare i skollagen står att:
Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till (SFS 2010:800, kap. 3, 11 §).
Detta innebär att det även finns belägg för att arbeta exkluderande. Exkludering har fått en negativ laddning i dagens skola. Att arbeta med nivågrupperingar är en del av exkludering. Detta har varit särskilt populärt inom matematik då lärare grupperat elever efter kunskapsnivå (Skolverket, 2009). Att arbeta med nivågrupperingar visade sig gynna högpresterande elever i matematik men missgynna elever i behov av särskilt stöd. Att arbeta på detta sätt bidrog till att homogena grupper bildades som inte främjade lärandet (Skolverket, 2009). Ska lärare arbeta med nivågrupperingar är det viktigt att grupperna endast är tillfälliga (Thornberg, 2013). Blir de permanenta finns det risk för stigmatisering och att eleverna i de lågpresterande grupperna stämplar sig själva som lågpresterande. Att känna tillhörighet till sin klass är en framgångsfaktor för att lyckas med sin utbildning (Thornberg, 2013).
1.1.1 Centrala begrepp
Centrala begrepp som är aktuella i denna uppsats definieras nedan.
Elever i behov av särskilt stöd – Om elever inte uppnår kunskapskraven eller på annat sätt inte
klarar sin skolsituation ska extra anpassningar göras. Exempel på extra anpassning är extra tid vid provtillfällen eller särskilt placering i klassrummet. Är dessa anpassningar inte tillräckliga för att eleven ska lyckas, ska en utredning göras om eleven är i behov av särskilt stöd. Det särskilda stödet är individuellt och kan se ut på olika sätt för var elev (Skolverket, 2014). I skollagen står:
Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. [...] Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd (SFS 2010:800, kap. 3, 8 §).
3
Det är därmed rektors ansvar att besluta om utredning av särskilt stöd.
Exkludering – Enligt Svenska akademins ordlista (2006) betyder exkludera att utesluta. I
denna uppsats används exkludera i betydelsen att skolan stänger ute en person eller grupp från en annan grupp under en längre tid, inte enbart vid enstaka tillfällen. Eleven/eleverna får på grund av detta mindre kontakt med sin ordinarie undervisningsgrupp.
Inkludering – I USA i slutet på 1980-talet infördes begreppet inkludering och tio år senare
blev det aktuellt i den svenska skolan. Inkludering ställer krav på skolan och utbildningsväsendet att anpassa utbildningen efter eleven. Elever ska få möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet för sin skolgång. Ingen ska exkluderas ur det gemensamma (Persson, 2013a). Elever i behov av särskilt stöd ska inte endast fysiskt integreras i klassrummet utan ska engageras och stimuleras i undervisningen (Guterman, 1995). Svårigheter med begreppet anses inte ligga på individnivå utan uppstår snarare i mötet mellan skola och elev. Verksamheten måste arbeta med struktur, värderingar, normer, förväntningar och bemötande för att lyckas inkludera elever i behov av särskilt stöd. Den måste helt enkelt avlägsna hinder som försvårar elevers deltagande (Norrström, 2013). Alla elever har trots sina olikheter, rätt att möta olika elever med andra behov eller förutsättningar än de själva har, för att tillsammans skapa en känsla av samhörighet (Sundqvist, 2014). Persson och Persson (2012) sammanfattar inkluderingsbegreppet: “Människor är olika och det är inte skolans uppgift att göra våld på denna olikhet. Snarare handlar det om att med professionellt handlag ge alla elever stimulans och uppmuntran, där målet är meningsfullt deltagande i det gemensamma och gemenskapande” (Persson & Persson, 2012, s. 19).
I Salamancadeklarationen från 2006 kan läsas:
Den grundläggande principen för den integrerade1 skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola (Svenska Unescorådet, 2006, s. 18).
Undervisande lärares uppgift är således att anpassa undervisningens innehåll och metoder på ett sådant sätt att alla elever kan delta, få mening med skolarbetet som genomförs samt utvecklas i sitt lärande.
Integrering – I samband med grundskolans införande år 1962 blev begreppet integrering
aktuellt. Alla olika segregerade skolformer, exempelvis realskolan eller kommunala flickskolan, skulle nu samlas i en gemensam skola. Integrering handlar, till skillnad från inkludering, om att eleven ska anpassas efter utbildningen (Persson, 2013a).
Speciallärare – Lärare som utöver sin lärarexamen har en examen i specialpedagogik. En ny
speciallärarutbildning infördes 2008 med olika inriktningar. Matematikutveckling är en av dem (Persson, 2013a).
1
”Av okänd anledning bibehålls ännu 2006 intergrerad/intergrering i den svenska översättningen av
4
Ämneslärare i årskurs 7-9 – Lärare med ämnesstudier motsvarande minst 45 högskolepoäng,
vilket kan jämföras med 90 högskolepoäng för ämneslärare i gymnasieskolan (SKOLFS 2016:36).
1.2 Syfte och frågeställning
Denna uppsats består av en kvalitativ fallstudie över hur samarbetet mellan lärare i det inkluderande klassrummet kan se ut. Syftet är följaktligen att bidra med kunskap om hur ämneslärare i årskurs 7-9 och speciallärare i matematik kan utforma sitt samarbete för att gynna elever i behov av särskilt stöd i det inkluderande klassrummet.
Frågeställningarna är följande:
1. Vilken uppfattning har ämneslärare och speciallärare i matematik om vad ett inkluderande klassrum innebär?
2. Hur samarbetar ämneslärare och speciallärare i matematik i ett inkluderande klassrum?
1.3 Avgränsningar
På grund av studiens storlek har avgränsningar gjorts. Studien undersöker endast ur ett lärarperspektiv hur speciallärarens och ämneslärarens samarbete är uppbyggt. Studien är även fokuserad på hur samarbetet ser ut mellan speciallärare och ämneslärare i årskurs 7-9. Inga andra åldersspann har studerats.
1.4 Disposition
Hittills har inledning, bakgrund, syfte och frågeställningar samt avgränsningar presenterats. Nedan följer en kort beskrivning av uppsatsen ytterligare delar:
- Tidigare forskning – I detta avsnitt görs en sammanfattning om vad tidigare forskning
sagt om inkludering. Avsnittet är indelat i tre delar: Positiva effekter av inkludering, Samarbetets upplägg i det inkluderande klassrummet och Undervisningsstrategier i det inkluderande klassrummet.
- Metod och genomförande – Här diskuteras val av undersökningsmetod och val av
informanter samt anledningar till att dessa val gjordes. Etiska överväganden presenteras samt en sammanfattning av studiens genomförande.
- Resultat och analys – Resultatet är en förkortad framställning av empirin. Det är
indelat i studiens två frågeställningar och följs av en sammanfattande analys.
- Diskussion – I detta avsnitt diskuteras resultatet från studien samt valet av metod.
5
2. Tidigare forskning
I följande avsnitt sammanställs vad tidigare forskning sagt om inkluderande stödundervisning. Avsnittet har tre underrubriker: Positiva effekter av inkludering, Samarbetets upplägg i det inkluderande klassrummet samt Undervisningsstrategier i det inkluderande klassrummet.
2.1 Positiva effekter av inkludering
Flertalet forskare har funnit positiva effekter av inkludering både på prestationen och på självförtroendet hos elever i behov av särskilt stöd. De höjda prestationerna gav motivation som i sin tur leder till förbättrade resultat (Banerji & Dailey, 1995; Persson, 2012). Elevernas självuppfattning av sina matematikkunskaper förbättrades även av att få stödundervisning i en inkluderande miljö (Wiener & Tardif, 2004). Självförtroendet hos eleverna ökade när de sociala interaktionerna ökade, dels mellan lärare och elev, dels mellan elev och elev (Kettmann Klinger, Vaughn, Schumm, Cohen & Forgan, 1998; Persson, 2012). Även känslan av utanförskap minskades (Banerji & Dailey, 1995) och acceptansen från övriga elever i klassen ökade (Wiener & Tardif, 2004). Stigmatiseringen minskade bland eleverna som fick inkluderande stödundervisning i och med att de slutade se sig själva som annorlunda. I exkluderande stödundervisning ökade stigmatisering eftersom de exkluderade eleverna trodde att andra elever kallade dem dumma eller korkade bakom deras ryggar (Albinger, 1995; Guterman, 1995). Elever i behov av särskilt stöd som fick sin stödundervisning i en inkluderande miljö visade färre problembeteenden än de elever som fick sin stödundervisning i en exkluderande miljö (Wiener & Tardif, 2004). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd stärker deras självkänsla samtidigt som samtliga elever utvecklas till sociala medborgare då de lär sig om rättvisa och jämlikhet (Mitchell, 2015). Samma effekter fann Persson och Persson (2016) där det sociala kapital som skapades i ett inkluderande klassrum bidrog till att utveckla goda samhällsmedborgare i ett mer exkluderande samhälle.
Genom att ämneslärare och speciallärare använde sig av samundervisning2 ökade elevernas prestationer i matematik (Sundqvist, 2014). Att lärartätheten i klassrummet ökat var en annan positiv effekt av inkludering. Eleverna upplevde att det alltid fanns någon att fråga i och med att lärarna var två (Kettmann Klinger et al., 1998). Att vara två lärare hade även positiv effekt på lärarna, eftersom de kunde föra diskussioner och på så vis utvecklas i sin profession (Person, 2012).
På en skola i Essunga kommun gjordes en omstrukturering och skolan satsade på ett inkluderande arbetssätt som genomsyrade hela skolorganisationen. Persson (2012), Persson (2013a) samt Persson och Persson (2016) har i olika rapporter och böcker sammanställt framgångsfaktorer för Essunga skolans arbete. Persson (2012) hävdar inte i sin rapport att det var det inkluderande arbetssättet som resulterade i att prestationerna höjdes, men påvisade att anledningen till de förbättrade skolresultaten var personalens ökade förståelse för forskning, läroplaner och undervisningsmetoder om inkludering. Huvudsyftet med undersökningen av skolan var att genom empiriska resultat och tidigare forskning finna faktorer på en generell nivå som var applicerbara på andra skolor och verksamheter. Alla på Essunga skolan, det vill säga elever, lärare, rektorer och annan skolpersonal, skulle aktivt delta för att skapa en gemenskap mot samma mål. Under ett auktoritativt ledarskap skulle hela skolan anamma samma inkluderande grundsyn. Efter satsningen kände eleverna på skolan en högre tro på den egna förmågan och lärarna kände stolthet över sin profession. Personalen
6
kompetensutvecklades genom aktuell och relevant forskning i ämnet, vilket utvecklade de pedagogiska diskussionerna och gjorde det möjligt att se på den egna verksamheten ur ett större perspektiv. En ytterligare positiv effekt av inkluderingen var variationen i undervisningssätt. Lärarna började använda flera olika arbetsmetoder för att nå alla elever. Lärartätheten ökade i klassrummet då alla tidigare små grupperingar av exkluderande stödundervisning avvecklades och berörda lärare omplacerades. Resultaten av omorganisationen blev att skolan gick från en bottenskola i rankningar 2007 till att vara en skola i toppskiktet 2010 och skolan fick en högre andel elever med gymnasiebehörighet. Det kan dock vara vanskligt att jämföra betyg eftersom alla elever är egna individer och har olika bakgrund från årskurs till årskurs. Persson (2013a) skriver även att det är komplicerat att jämföra resultaten från nationella proven procentuellt. En liten kommun som Essunga med få elever påverkas stort av enskilda elevers dagsform. Enligt skollagen är målsättningen med svenska skolan att alla elever ska nå kunskapsmålen. Då ingen av Sveriges 290 kommuner uppfyller detta kan krasst sägas att alla misslyckats. Essunga kommuns inkluderingsarbete har fått stor uppmärksamhet. Skolan är en av fyra i Europa som ingår i ett projekt att utveckla god praxis för inkludering som ska användas inom EU (Persson, 2012; Persson, 2013a; Persson & Persson, 2016).
2.2 Samarbetets upplägg i det inkluderande klassrummet
Att lärare arbetar tillsammans i ett inkluderande klassrum är gynnsamt både för elever och lärare. Ämnesläraren utvecklas med hjälp av samarbete i klassrummet med en speciallärare, som har fördjupade kunskaper om matematiska begrepp och sammanhang samt har kunskap om hur dessa kan förmedlas på ett annat sätt än ämnesläraren. Det är en svårighet att på egen hand förändra sin undervisning utan hjälp från andra (Sandström & Nilsson, 2014). Lärarnas inställning till varandra är viktig för att börja ett framgångsrikt samarbete. Om exempelvis specialläraren välkomnas in i klassrummet av ämnesläraren och de gemensamt arbetar med ett inkluderande tankesätt förbättras chansen för att elever i behov av särskilt stöd lyckas, både prestationsmässigt och socialt. Lärarna måste finna en gemensam plattform att ta sig an arbetet och på så vis acceptera varandra i samarbetet (Wiener & Tardif, 2004).
För att ett inkluderande klassrum ska fungera behöver lärarna ha ett gemensamt mål. De bör ha diskussioner och klargörande samtal om vad ett inkluderande klassrummet betyder för dem så att de samarbetar mot samma mål (Nilholm & Göransson, 2013; Vernersson, 2007). Det är även viktigt att planera undervisningen tillsammans (Sandström & Nilsson, 2014). Nilholm och Göransson (2013) beskriver i sin rapport en studie gjord av Nilholm & Alm från 2010, som intervjuade lärare och genomförde elevenkäter för att se i vilken grad ett klassrum var inkluderande. Studien fann att lärarna tyckte samarbete var betydelsefullt. Författarna listade tre kriterier för ett lyckat samarbete: samsynen på arbetet med barnen, en konfliktfri arbetsfördelning samt den personliga relationen.
Sundqvist (2014) skriver om två tillvägagångssätt för den samarbetande läraren: samundervisning och handledningssamtal. Sundqvist beskriver samundervisning som ett samarbete mellan specialläraren och annan lärare. Samundervisning kan delas in i fem olika metoder:
- Assisterande samundervisning – I denna variant av samundervisning tar en lärare huvudrollen och den andra fungerar som assistent. Oftast tar ämnesläraren huvudansvaret och specialläraren blir en resurs, men ombytta roller förekommer också. Den assisterande lärarens arbete blir att cirkulera i klassrummet och förtydliga för de elever som behöver det. Denna arbetsgång är särskilt vanlig i de äldre åldrarna
7
där ämneslärare har bredare ämneskunskaper och specialläraren kan förenkla och konkretisera det mer avancerade innehållet.
- Parallell samundervisning i delad grupp – Här delar lärarna in klassen i var sin grupp, antingen i lika stora grupper eller en större och en mindre beroende på innehåll. Grupperna kan separeras i olika klassrum eller dela det gemensamma. Denna metod kräver gemensam planering av lärarna.
- Parallell samundervisning som stationsundervisning – Klassen delas in i smågrupper som alla har olika uppgifter att arbeta med. Grupperna kan delas in beroende på kunskapsnivå eller inlärningsstil. Lärarna roterar bland grupperna eller ansvarar för några var beroende på deras styrkor.
- Komplementär samundervisning – Som det hörs på namnet består denna metod av att lärarna kompletterar varandra i undervisningen. Exempel på detta kan vara att en av lärarna håller i en genomgång medan den andra fyller i och förklarar på utvalda ställen. Komplementär samundervisning kan även användas genom att en lärare förklarar grunden medan den andra efteråt förtydligar, konkretiserar eller använder hjälpmedel.
- Teamundervisning – I denna metod arbetar läraren och specialläraren tillsammans och gör det arbete, som den enskilde läraren annars skulle genomfört ensam. Här krävs att lärarna är väl sammansvetsade och kan komplettera varandra under hela lektionen. Ett gemensamt ansvar fordras och eleverna bör se lärarna som jämlikar eftersom det inte spelar någon roll vilken av lärarna eleverna frågar. Teamundervisning involverar alla de fyra föregående metoderna.
Oberoende av vilken metod lärarna väljer att använda krävs noggrann planering där bådas styrkor får komma fram, kommunikation mellan dem måste finnas samt att de utvärderar arbetet efter hand och korrigerar därefter. Samundervisning ökar lärartätheten och ger lärarna tillfälle att differentiera och individualisera undervisningen efter elevernas kunskapsnivå, intresse och inlärningsstil (Sundqvist, 2014).
Sundqvists (2014) andra tillvägagångssätt med handledningssamtal förekommer i skolan i flera former. De samtal som sker mellan speciallärare och andra lärare har delats in i tre delar:
- Konsultativa samtal – Specialpedagogisk kunskapsförmedling med elevfokus - Reflekterande samtal – Användning av samtalsteknik med lärarfokus
- Samarbetande samtal – Professionellt utbyte av kunskap och erfarenheter
I de två första samtalen finns tendens till dominans från specialläraren. I den sista (samarbetande samtal) finns en ömsesidighet i relationen mellan lärare och speciallärare. Dessa tre delar ska helst inte ses som tre separata delar utan beroende på problemets art kan samtalet ta olika vägar. Den specialpedagogiska handledningen sker i mötet av alla tre där konsultation, reflektion och samarbete diskuteras (Sundqvist, 2014). Denna specialpedagogiska handledning har satts i verk, när regeringen 2015 beslutade att införa ett ”specialpedagoglyft” för att öka kunskapsutvecklingen bland lärare. Via kollegialt lärande ska lärares kompetens i att stödja alla elever i deras lärande öka (Persson & Persson, 2016).
8
2.3 Undervisningsstrategier i det inkluderande klassrummet
En central del av inkludering är att alla elever ska göras delaktiga i undervisningen, exempelvis genom möjlighet till att delta i dialoger i klassrummet. För att lyckas med detta krävs att alla elever vill, vågar och kan. Klimatet i det inkluderande klassrummet spelar således en stor roll. Känner eleverna en rädsla för att bli rättade eller svara fel hindrar det dem från att prestera och delta (Sandström & Nilsson, 2014).
Gruppaktiviteter som diskussioner och problemlösning i grupp är att föredra i det inkluderande klassrummet (Nilholm & Göransson, 2013). Det skapar dialog mellan eleverna och de får möjlighet att lära av varandra (Sandström & Nilsson, 2014). Genom problemlösning i grupp får alla elever tillfälle att bidra med sina styrkor eftersom det finns flera tillvägagångssätt att lösa uppgiften på. Eleverna ges även tillfälle att interagera med varandra och inte endast med läraren (Clarke, 1997, refererad i Sandström & Nilsson, 2014; Nilholm & Göransson, 2013). Att arbeta med problemlösning i grupp utvecklar även sociala förmågor, samtidigt som det vidareutvecklar elevernas matematikkunskaper och deras logiska tänkande (Sandström & Nilsson, 2014). Sandström och Nilsson (2014) genomförde en studie om årskurs 5 elevers upplevelser av matematikuppgifter. Där framkom att när elever med matematiksvårigheter genomförde uppgifter med exempelvis problemlösning, antingen i grupp eller enskilt, kunde eleverna få en känsla av att det inte är matematik de arbetade med utan någonting annat. Exempel på detta var när eleverna skulle göra räknesagor. Uppgiften gav språklig, kognitiv, social och kreativ stimulans. Eleverna sammanfattade lektionen: ”Lektionen var rolig och bra, för vi gjorde en saga – inte matte” (Sandström & Nilsson, 2014, s. 135). De fick känna glädje och stolthet över matematiken som de tidigare inte gjort och deras självkänsla gynnades.
För att vara lärare i ett inkluderande klassrum behövs en bred repertoar av undervisningsstrategier (Mitchell, 2015). Det gynnar inte enbart elever i behov av särskilt stöd utan underlättar för alla elever. Det underlättar för eleverna om läraren kan visa på olika tillvägagångssätt; exempelvis språkligt, konkret eller grafiskt, då detta leder till ökad förståelse av uppgiften (Sandström & Nilsson, 2014).
9
3. Metod och genomförande
Denna uppsats utgår från en kvalitativ metodansats. Valet att välja en kvalitativ metod gjordes utifrån uppsatsens syfte som är att undersöka hur samarbetet ser ut emellan ämneslärare och speciallärare. Kvalitativa undersökningar fokuserar på ord istället för siffror som kvantitativa undersökningar gör (Bryman, 2011). I och med att målet var att få lärarnas perspektiv på och med deras egna ord beskriva sitt samarbete, föll valet på en kvalitativ fallstudie.
Studiens empiri samlades in genom en semistrukturerad intervju med en fokusgrupp. Intervjun spelades in, transkriberades och slutligen genomfördes en tematisk analys på materialet. Problematisering kring studiens metodval diskuteras under avsnitt 5.2 Metoddiskussion.
I inledningsfasen av detta arbete diskuterades även att använda enkäter och observationer. Enkäter skulle användas för att få elevernas perspektiv på hur stödundervisningen fungerade men eftersom det inte stämmer överens med studiens syfte valdes denna metod bort. Tanken med observationer var att komplettera intervjun med lärarna. På grund av studiens omfång valdes även denna del bort.
3.1 Val av undersökningsmetod
Metodvalen som gjorts i denna deskriptiva studie är att göra en fallstudie med en fokusgrupp. Används en deskriptiv studie vill forskaren se hur det är, inte hur det bör vara (Eriksson & Wiedersheim-Paul, 2011). En deskriptiv studie är därmed en beskrivning. Det kan ses som en enkel metod, men en deskriptiv studie kräver systematisering. All insamlad information måste kategoriseras och sorteras för att sedan användas för att beskriva någonting (Ejvegård, 2009). Detta genomförs i denna studie genom att transkribera intervjun och sedan genomföra en tematisk analys. Eftersom denna uppsats undersöker hur lärarna på en specifik skola samarbetar i ett inkluderande klassrum är det en fallstudie. En fallstudie är väl användbar i och med att den är kompatibel med andra metodval (Ejvegård, 2009) och i denna uppsats genomförs fallstudien genom en semistrukturerad intervju med en fokusgrupp. När en fallstudie utförs undersöks hur det är i ett visst fall, som man låter representera verkligheten. En fördel med detta tillvägagångssätt är att forskaren inte behöver undersöka många eller samtliga fall. Resultatet ger läsaren en uppfattning om hur det ser ut (Ejvegård, 2009). Valet av fallstudie gjordes även eftersom metoden med fördel passar frågeställningar som undersöker hur och varför (Yin, 2007), vilket denna studies frågeställningar innehåller.
3.1.1 Semistrukturerad intervju
Valet att använda semistrukturerad intervju grundades i att intervjun tillåter informanterna mer spelrum att fritt svara på frågor och själva lyfta upp delar de tycker är intressanta och betydelsefulla. Genom intervjuer vill informantens ståndpunkt fås fram i frågan, vilket förhoppningsvis resulterar i fylliga och detaljerade svar (Bryman, 2011). Alla undersökningar som använder sig av intervjuer har behov av en intervjuguide (Dalen, 2015). Detta gäller särskilt vid användandet av semistrukturerad intervju (Bryman, 2011; Dalen, 2015). När intervjuguiden utformades skapades olika frågor och de arrangerades utifrån olika teman för att få en tydlig överblick inom området samarbete i ett inkluderande klassrum. En annan viktig faktor är att frågorna ska ha relevans för informanten så att informanten känner sig kunna bidra med något (Bryman, 2011; Dalen, 2015). Frågorna i intervjuguiden ska vara utformade på ett sådant sätt att informanten öppnar sig och ges tillfälle att använda egna ord (Dalen, 2015). I denna uppsats intervjuguide kan detta visas i hur fråga 5 och 6 är
10
formulerade: Hur samarbetar ni i det inkluderande klassrummet? och Hur sker planeringen
inför de lektioner ni samarbetar i det inkluderande klassrummet? Det är viktigt att inte
använda sig av ledande frågor eller ja-nej-frågor (Bryman, 2011; Dalen, 2015). Till denna uppsats förekommer enstaka ja-nej-frågor men de har en följdfråga som leder till utvecklande svar, exempelvis fråga 9: Har ni prövat något tillvägagångssätt i det inkluderande
klassrummet som inte fungerade? I så fall, vad var anledningen till att det misslyckades?
En fallgrop i att använda intervju som metod är den så kallade intervjuareffekten. Det handlar om att intervjuaren inte ska påverka informanten (Bryman, 2011). I denna uppsats har detta motverkas genom att intervjuaren försökt att inte kommenterat eller bekräftat informantens svar. En ytterligare fallgrop kan vara att det kan vara svårt att få informanten att öppna sig (Bryman, 2011). Detta har hindrats genom att ha öppna frågor så informanterna får lyfta de delar som intresserar dem. Problem kan även uppstå om informanterna inte är pratsamma eller att svaren de ger endast är kortfattade (Bryman, 2011). Intervjuaren behöver motverka detta genom att låta informanterna välja en plats för intervjun där de känner sig trygga och ett gott samtalsklimat kan skapas. En avslutande fallgrop kan vara att informanterna inte tolkar frågan som den var menad (Bryman, 2011). Detta har motverkats genom att intervjuaren varit uppmärksam på informanternas svar och vid behov ställt följdfrågor, dock utan att de varit ledande.
3.1.2 Fokusgrupp
Den semistrukturerade intervjun sker i form av en fokusgrupp. I en fokusgrupp studeras hur olika gruppmedlemmar interagerar med varandra och varandras åsikter, vilket inte är möjligt att framhäva vid individuella intervjuer (Bryman, 2011). Detta stämmer överens med uppsatsens frågeställningar. Vid fokusgruppsmetoden fokuseras frågorna kring ett specifikt tema eller ämnesområde och informanterna till dessa grupper väljs ut på ett sådant sätt att de har stor inblick eller kunskap om området (Bryman, 2011). Målet med fokusgruppen är inte att nå samförstånd bland deltagarna i en viss fråga, utan används istället för att lyfta deltagarnas åsikter eller uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Vid användandet av en fokusgrupp är det en fördel att det är en liten grupp eftersom det blir lättare att få igång ett samtal (Bryman, 2011). Fokusgruppen bestod av en ämneslärare i årskurs 7-9 och en speciallärare i matematik.
Fördelar med fokusgrupp jämfört med individuella intervjuer är att deltagarna kan spinna vidare på varandras svar och på så vis utveckla sina tankar. Det blir ett samspel mellan deltagarna. Deltagarna ställs därmed inför utmaningar och ibland ifrågasättanden från varandra genom att nya infallsvinklar lyfts fram som deltagaren inte hade tänkt på själv. En annan fördel med fokusgrupp är att olika personers åsikter om samma fråga kommer fram på direkten (Bryman, 2011). En nackdel med fokusgrupp är att transkriberingen ofta försvåras av att det skett livliga samtal mellan deltagare med många åsikter (Kvale & Brinkmann, 2009).
3.2 Val av informanter
Informanterna till denna studie valdes ut genom bekvämlighets- och snöbollsurval. Bekvämlighetsurval innebär att forskaren använder sig av informanter som finns tillgängliga (Bryman, 2011). I denna uppsats valdes specialläraren då författaren kommit i kontakt med henne under sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Bekvämlighetsurvalet kombinerades med ett målinriktat urval, eftersom informanten var tvungen att vara speciallärare. Målinriktade urval görs med ursprung ur studiens frågeställning och informanter söks som uppfyller kraven i frågeställningen (Bryman, 2011), i detta fall en speciallärare. Då
11
frågeställningarna kräver ett samarbete mellan specialläraren och ämneslärare valdes resterande deltagare ut genom snöbollsurval. Detta urval innebär att kontakt skapas initialt med en deltagare, här specialläraren, som leder vidare till kontakt med andra passande deltagare, här ämneslärarna (Bryman, 2011).
I denna uppsats var tanken att fokusgruppen skulle bestå av tre deltagare, två ämneslärare i årskurs 7-9 och en speciallärare i matematik. Med anledning av att en ämneslärare inte kom till intervjutillfället bestod fokusgruppen endast av två deltagare. Den frånvarande ämnesläraren gavs möjlighet att skriftligen svara på kompletterande frågor, vilket avböjdes.
3.2.1 Presentation av informanter
Deltagarna i denna studie består av en speciallärare (Annika) och en ämneslärare (Peter) i matematik. De samarbetar med inkluderande stödundervisning och har gjort det drygt en halv termin, vilket gör att de anser sig vara i nybörjarfasen. De har två av två lektioner i veckan tillsammans, ca 70 minuter/lektion. Annika arbetar även med en annan ämneslärare i matematik (Birgitta). Annika är med en lektion i veckan i Birgittas klass. Alla lärarna arbetar på samma skola som har cirka 600 elever i årskurs 7-9. Alla namn är fiktiva för att behålla informanternas anonymitet.
3.3 Etiska överväganden
I denna uppsats har några etiska överväganden gjorts. Både Vetenskapsrådet (2002) och Bryman (2011) listar fyra etiska principer som ska följas vid all forskning:
- Informationskravet – Deltagare i en undersökning ska få tydliga instruktioner av forskaren om undersökningens upplägg och vad som förväntas av hen. Det ska även göras klart för deltagaren att det är frivilligt att delta. Deltagaren ska få all information om undersökningen och det slutgiltiga resultatet som kan påverka deltagarens beslut om att delta.
- Samtyckeskravet – Deltagaren har rätt att själv bestämma över sitt deltagande i undersökningen exempelvis genom att när som helst avbryta sitt deltagande. Forskaren får inte på något vis påverka eller locka deltagare till sin undersökning. Är deltagaren under 15 år krävs båda vårdnadshavares underskrift för att få delta.
- Konfidentialitetskravet – Forskaren måste förvara uppgifter om deltagaren på ett sådant sätt att det inte kommer i orätta händer. Även information måste lagras på ett säkert sätt. Uppgifter om deltagarna eller annan information från undersökningen får i det slutliga resultatet inte förekomma på ett sådant sätt att det går att härleda tillbaka till deltagaren.
- Nyttjandekravet – Information som framkommit i undersökningen får inte användas till annat än undersökningens ändamål.
Alla deltagare i forskningen till denna uppsats har skriftligen genom ett informationsbrev (se Bilaga 1) och muntligen innan intervjun blivit informerade om de fyra etiska principerna ovan. Deltagarna gav även sitt godkännande till att intervjun spelades in och sedan transkriberades.
12
- innefattar behandling av känsliga personuppgifter (ras eller etniskt ursprung, politiska åsikter, religiös eller filosofisk övertygelse, medlemskap i fackföreningar, hälsa, sexualliv) eller personuppgifter som innefattar brott eller domar i brottmål
- innebär ett fysiskt ingrepp på en forskningsperson, eller som utförs enligt en metod som syftar till att påverka forskningspersonen fysiskt eller psykiskt eller som innebär en uppenbar risk att skada forskningspersonen fysiskt eller psykiskt (Quennerstedt, Harcourt & Sargeant, 2014, s. 80).
Forskningen till denna uppsats innefattar inga känsliga uppgifter eller innebär ingen fysisk eller psykisk risk för deltagarna. Någon ansökan har därför inte gjorts till etikprövningsnämnden.
3.4 Genomförande
Efter att intervjuguiden var skapad, genomfördes en provintervju med två lärarstudenter. Detta med anledning av att prova inspelningstekniken, frågornas utformning och den egna reaktionen. Dalen (2015) listar dessa argument som anledningar till att göra en provintervju. Efter provintervjun korrigerades inte intervjuguiden eftersom den fungerade (se Bilaga 2 för fullständig intervjuguide). Intervjun genomfördes på den aktuella skolan. Det är av vikt att deltagarna själva väljer plats för intervjun för att de ska känna sig så bekväma som möjligt (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009). Vid tiden för intervjutillfället dök en deltagare inte upp och intervjun genomfördes med två deltagare, specialläraren Annika och ämnesläraren Peter. Specialläraren talade även om sitt arbete med den frånvarande ämnesläraren (Birgitta). Före intervjun informerades deltagarna muntligt om informationsbrevet de tidigare fått per mejl. Själva intervjun spelades in. Under intervjun behövde endast fråga 6 (Hur sker planeringen inför de lektioner ni samarbetar i det
inkluderande klassrummet?) ur intervjuguiden inte ställas då informanterna svarat på den i ett
tidigare skede av intervjun. Efter intervjun transkriberades inspelningen och slutligen analyserades den.
3.4.1 Transkribering och analys
En anledning att använda sig av inspelning och transkribering är att forskaren har möjlighet att lyssna och läsa igenom informanternas svar flera gånger för att på så vis genomföra en djupare granskning av svaren. Detta är något som inte kan uppnås om intervjuaren endast för anteckningar vid intervjutillfället eftersom människans minne har naturliga begränsningar och kan inte ta in allt på samma gång (Bryman, 2011). Transkriberingsarbetet genomfördes så noga som möjligt med detaljer och merparten av alla ord skrevs ner från intervjun. Enstaka bekräftande ord så som mm och ja skrevs inte ner för att undvika att splittra upp transkriberingen och på så vis försvåra analysarbetet. Intervjun lyssnades igenom flera gånger för att säkerställa kvalitén av transkriberingen. Deltagarna pratade sällan i mun på varandra så transkriberingsarbetet framskred utan hinder. Transkriberingen resulterade i sex datorskrivna sidor.
Analysen utgår från en tematisk analys. Detta val gjordes eftersom dess tillvägagångssätt är kompatibelt med studiens frågeställningar. Tematisk analys är en av de vanligaste analysmetoderna vid kvalitativa intervjuer och används för att identifiera, analysera och sammanställa mönster i empirin. Mönstren kan även ses som olika teman. Inom tematisk analys kan man söka teman i empirin eller söka efter förvalda teman (Braun & Clarke, 2006; Bryman, 2011). Denna studie utgick från den senare. Skapandet av teman utgick från
13
uppsatsens två frågeställningar. Eftersom en av frågorna är av större vidd delades den in i fyra underrubriker för att få översikt. Dessa underrubriker var planering, samarbete, praktiska övningar samt för- och nackdelar. En sammanställning av empirins indelning visas i figur 1 nedan. Exempel på koder från empirin är: Man har ju olika kvalitéer också. Jag menar om
man har olika intressen och så än vad jag har. Och jag tycker det är guld värt. De
understrukna delarna sammanfogades till en kod och sorterades in under rubriken Samarbete i allmänhet. Ett ytterligare exempel på koder är: Nä, alltså jag tror på det här. Men rektorerna
måste ge oss tid att planera eller Och jag tror att folk inte bara [kan] köra [två]lärarsystem utan det måste ligga en tanke bakom det. Och det är det jag menar att man måste få tid att planera och tänka. Dessa koder sorterades in under rubriken Planering. Empirin lästes igenom
flera gånger för att söka efter valda teman och säkerställa att allt av relevans upptäckts. Transkriberingen delades in i underrubrikerna med hjälp av färgkodning. De fyra underrubrikerna skrevs även upp i en matris och citat med tidsangivelser från intervjutillfället fylldes på för att lätt kunna hitta tillbaka till var i transkriberingen citatet tagits ifrån och samtidigt få en överblick över empirin (Bryman, 2011). Till resultatet valdes citat ut som fångade underrubrikens tema. Citaten skrevs inte om för att ”behålla deltagarnas språk i så stor utsträckning som möjligt” (Bryman, 2011, s. 529).
Figur 1: Tankekarta tematisk analys
3.4.2 Studiens tillförlitlighet
Studiens tillförlitlighet testades genom att undersöka trovärdigheten, överförbarheten och pålitligheten. Trovärdighet syftar till om forskaren verkligen undersöker det hen tror sig undersöka (Bryman, 2011; Merriam, 1994). I denna studie påverkades trovärdigheten av att en intervjuguide användes och därav bearbetades frågorna noggrant. Vidare testades även intervjuguiden i en provintervju med två lärarstudenter som deltagare. Överförbarhet avser hur väl studiens resultat är generaliserbara (Bryman, 2011; Merriam, 1994). Då denna uppsats bygger på en fallstudie ska resultaten i viss mån representera verkligheten. Studiens omfång gör att resultaten bör ses som indicier eller antydningar mer än generaliserbara resultat. Pålitlighet ämnar i vilken utsträckning resultaten av studien kan upprepas (Bryman, 2011; Merriam, 1994). För att replikering av studien ska kunna genomföras har det försökts att hålla en så hög transparens som möjligt i studien. Dock bör uppmärksammas att fokusgrupper styrs av mänskligt beteende som inte är statiskt utan föränderligt.
14
4. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras först resultaten av denna studie och följs av en sammanfattande analys. Resultatet är indelat i två delar baserade på studiens frågeställningar. För att göra den andra frågeställningen mer överskådlig är den indelad i fyra underrubriker. Även stycket sammanfattande analys är indelad i underrubriker.
4.1 Ämneslärare och speciallärares uppfattning om ett inkluderande
klassrum
På frågan om hur ett inkluderande klassrum definieras har specialläraren (Annika) och ämnesläraren (Peter) olika svar. Annika trycker på betydelsen av att alla ska finna mening i sitt lärande utifrån var eleverna befinner sig men samtidigt fysiskt vara i samma klassrum större delen av tiden men inte alltid.
Annika: Det är väl det att alla elever ÄR i klassrummet. Men även
att man kanske går iväg en liten stund. Men att dom får eh vad ska man säga samma eller nej kanske inte samma mål kanske inte alla elever har utan man hittar olika undervisningssätt för att nå så många som möjligt.
Peter däremot har inte tänkt på någon specifik definition av begreppet.
Peter: Jag vet inte hur jag definierar det faktiskt. Jag har inte
tänkt på definitionen på något sätt. Vidare berättar han senare om vad deras samarbete har för fördel:
Peter: Du har ju möjlighet att hjälpa eleverna. För dom är på helt
olika nivå eller om eleverna är på helt olika nivåer så har du möjlighet att hjälpa dom på den nivån dom är. Det är ju omöjligt för en ensam lärare att hjälpa elever som är på helt spridda nivåer.
Han har därmed samma tankar om inkludering som Annika, men han har inte definierat begreppet.
4.2 Samarbete mellan ämneslärare och speciallärare i ett inkluderande
klassrum
Denna del har fyra underrubriker: Planering av samarbetet under lektionstid, Samarbetet i det inkluderande klassrummet, Praktiska övningar i det inkluderande klassrummet samt För- och nackdelar med att samarbeta i ett inkluderande klassrum.
4.2.1 Planering av samarbetet under lektionstid
Både Annika och Peter påpekar att de är i nybörjarfasen av detta samarbete och att de behöver lägga mer tid och fokus på planering. Som det ser ut nu har de ingen fast tid som de träffas för att planera dessa lektioner utan de träffas på en veckoträff med samtliga matematiklärare i ämneslaget. Den planering de utför tillsammans sker i samband med lektionerna, innan och efter. Samarbetet dem emellan fick en snabb start för att rädda de elever utan betyg.
15
Annika: Nej, eftersom vi ville rädda de här eleverna att dom
skulle.. Om jag säger så här, två elever gjorde ingenting förra året. Dom har börjat jobba. Alltså bara där har vi vunnit massor.
Annika: Vi ville rädda de här fem-sex eleverna som inte har betyg..
eller inte.. var självmedvetna om sin egen nivå dom ligger på.
Anledningen till att de inte planerar mer ihop är tid. De båda saknar avsedd tid till detta.
Annika: Sen skulle vi behöva mer tid. Det här är ju första försöket
med tvålärarsystem. [..] Rektorerna måste ge oss tid att planera.
Annika fortsätter:
Annika: Och jag tror att folk inte bara [kan] köra [två]lärarsystem
utan det måste ligga en tanke bakom det. Och det är det jag menar att man måste få tid att planera och tänka. Och inte bara vi två utan jag tror alla mattelärare har hjälp av att ge varandra idéer, hur man kan planera.
Annika och Peter saknar således båda tid för planeringen. Eftersom de är i inledningsfasen av sitt samarbete är det en del organisatoriska delar som fortfarande behöver ordnas upp. Annika anser att samarbetet utvecklas mer om de får tid att planera och skapa en gemensam tanke med samarbetet. Detta är något hon tror att alla lärare kan ha nytta av för att utnyttja varandras styrkor.
4.2.2 Samarbetet i det inkluderande klassrummet
För att lyckas med samarbetet i ett inkluderande klassrum påpekar Annika och Peter att det krävs att specialläraren och ämnesläraren trivs ihop.
Peter: Sen förutsätter det också att man hamnar med någon man kan
jobba bra ihop med. Man jobbar ju olika bra med olika personer. Det är ju som allt princip överallt. Och arbetar man med någon man trivs bra med så kan det bli kanonbra men jobbar man med någon som man kommer på tvären med som inte riktigt har samma tankar och så, då är det klart det kan gå åt skogen. Det är ju inget konstigt med det heller. Eller det kan inte gå åt skogen men man kan inte få ut lika mycket av det i alla fall.
De båda tillägger att de måste acceptera varandras lärstilar och ta vara på varandras styrkor.
Peter: – Man har ju olika kvalitéer också. Jag menar om du har
olika intressen och så än vad jag har. Och jag tycker det är guld värt. De här uppgifterna har jag hittat. Ett annat material. Nu kör vi det idag. Så du har ju dubbelt så mycket kunskaper att gräva ur.
Annika: – Vi säger ju aldrig nej till varandra. Peter: – Nej, nej. Det gör vi inte.
16
Flexibilitet krävs för att deras samarbete ska fungera och de måste vara beredd på de skiftningar som kan ske.
Peter: Så ibland kommer Annika på jättebra grejer att köra med hela
klassen. Då kör hon det. Och ibland så kör jag genomgångar eller så med klassen och då kör jag det.
Peter: Det är inget som är hugget i sten.
De utnyttjar sina olikheter i undervisningen.
Peter: Vi kan förklara på olika sätt. Vi kan förklara på lite olika
nivåer med ett par grejer.
Peter: Jag tar majoriteten av klassen. Dom som klarar av, alltså
klarar av en vanlig undervisning kan man väl säga och sen de som behöver lite mer stöttning och hjälp eller kanske sitta själva har ju du hjälpt lite mer på deras nivå.
Annika: - Och ibland har jag haft genomgång. Peter: - Ja precis. Absolut.
Annika berättar även om hur tidskrävande det blir om inte samarbetet klickar från start, exempelvis genom att ämnesläraren inte släpper in henne i arbetet.
Annika: Men det tar sin tid. Det tar sin tid för ansvarig lärare att
acceptera mig. [..] För man är så van att göra på sitt sätt. När frågan om hur Annikas roll i klassrummet upplevdes av resterande klassen svarade de enigt att det inte fanns någon indelning. De arbetar på en gemensam nivå och ingen uttalad indelning finns.
Peter: - Så det är ju inget som är sagt att du är någon
speciallärare eller någonting. Så det är ju inget konstigt.
Annika: - Det är inget de sagt.
Peter: - Det tror jag inte dom reagerar på.
Annika: Och jag är ju med i andra klasser med. Nej jag tror mer [de]
ser mig som en ämneslärare som hjälper till lite.
När Annika samarbetar med Birgitta ser upplägget annorlunda ut. Till en början var Annika med i klassrummet som en observatör och noterade hur undervisningen framskred och hur eleverna klarade av undervisningen, det vill säga vilka behov som fanns. Sedan utvecklades samarbetet till att Annika blev mer och mer aktiv i undervisningen. Nu har de inlett ett arbetsområde som fokuserar på problemlösning där de båda två samarbetar.
4.2.3 Praktiska övningar i ett inkluderande klassrum
Något som både Annika och Peter tar upp flera gånger är genomgångar. Här arbetar de på olika sätt beroende på tillfälle.
Peter: Jag tar majoriteten av klassen. Dom som klarar av, alltså
17
dom som behöver lite mer stöttning och hjälp eller kanske sitta själva har ju du hjälpt. Lite mer på deras nivå.
Peter: Det ska bli meningsfullt. Så kan dom då få lite hjälp på en
nivå som blir lagom eller ett tempo som är lagom så.. får dom ju ut någonting av matten också.
På så vis har de haft separata genomgångar för olika delar av klassen. De har även
genomgångar båda två i helklass. Grupperna som är med på de olika genomgångarna är olika beroende på vilka behov eleverna har. Annika berättar om tillfällen då de har separata
genomgångar:
Annika: Jag plockar ut två direkt som är på en helt annan nivå och
sen sätter jag igång dom. Och så kommer de andra in och så jobbar jag lite. Och nu har några andra kommit in ibland. Både Annika och Peter påvisar att de under enskilt arbete inte bestämt var eleverna ska vara utan det är upp till varje enskild elev var de vill vara. Eleverna har fritt spelrum att ändra sig under lektionens gång. Annika berättar om en gång då några elever först var med på Peters genomgång och sedan kom över till henne:
Annika: Så då hade jag ytterligare en genomgång och då visste ju jag
vad Peter hade gjort för då sprang jag ut och kollade vad du gjort på tavlan [..] Och då gjorde jag samma, fast andra siffror, fast ändå tog det lugnt så dom fick förklara för mig vad dom hade förstått och vad vi behövde fylla på.
Två av de elever som är i störst behov av särskilt stöd ville inte vara i det ordinarie
klassrummet när Peter hade klassen själv. Det första steget att sitta i klassrummet med eget anpassat material hjälpte inte.
Annika: De här två av dom som jag har är ju på så, så låg nivå. Så
dom tycker det är lite jobbigt att sitta med sitt material i klassrummet med dom andra eleverna.
Efter att Annika kom in i klassen och de två eleverna fått enskilda genomgångar och andra tillvägagångssätt att ta sig an uppgifterna på så har deras prestationer förändrats.
Annika: Å andra sidan så kan man ju se att dom har börjat jobba på rätt bra nu när vi har gjort såhär att dom får.. och gjort världens lyft.
Annika berättar om samarbetet med Birgitta. I den klassen har de nyligen inlett ett arbete som utgår från Tommy Lucassis3 tankar om problemlösning. Birgitta har delat in klassen i grupper som ska vara fasta under en längre tid. Arbetet sker både individuellt och i grupp.
Annika: Tanken är att eleverna ska bli mer medvetna om sitt eget
lärande och även få veta vad det är som krävs.
3
Tommy Lucassi är ämneslärare och läromedelsförfattare. Hans material går ut på att fokusera på elevers utveckling och egna medvetenheten av sin inlärning snarare än att fokusera på lärarens undervisning.
18
Alla elever kan då utgå från sin egen förmåga och arbeta på en passande nivå. Eleverna arbetar med Tommy Lucassis material och jämför sedan själva sina svar med hans bedömningar och kan därmed öka medvetenheten om den egna förmågan.
4.2.4 För- och nackdelar med att samarbeta i ett inkluderande klassrum
Annika och Peter talade om för- och nackdelar både på organisations- och individnivå. Peter inleder med en fördel för elever i behov av särskilt stöd:
Peter: Du har ju möjlighet att hjälpa eleverna. För dom är på helt
olika nivå eller om eleverna är på helt olika nivåer så har du möjlighet att hjälpa dom på den nivån dom är. Det är ju omöjligt för en ensam lärare att hjälpa elever som är på helt spridda nivåer.
Peter: Det är en förutsättning att jobba såhär för vissa elever i
klassen. Dom klarar inte vanlig undervisning. Dom får inte ut så mycket av det för att det ska bli meningsfullt.
Annika fortsätter med en fördel med resultatet av arbetet som gynnat elever i behov av särskilt stöd och sammanfattar elevernas egen uppfattning om sina matematikkunskaper:
Annika: Dom har blivit självmedvetna. Det har vi jobbat mycket med.
Peter beskriver arbetet från eleverna i behov av särskilt stöd:
Peter: Att det ska kännas meningsfullt för dom. Att komma in i
salen så att dom förstår. Få en genomgång som dom förstår och lite material som dom kan jobba med. Det går ju inte att göra när man är ensam lärare i klassrummet. Det måste ju vara två i princip för att dom ska få någonting ut av det. En ytterligare fördel på individnivå för lärarna som Annika och Peter är överens om, är att två lärare känner klassen och vet om behoven hos eleverna i behov av särskilt stöd. Att dessa två lärare känner eleverna och vet vilken kunskapsnivå de ligger på underlättar även betygsättningen. Peter ser en självklar fördel på organisationsnivå med att vara två lärare men inser också vad skolledning ser som en nackdel:
Peter: Ja menar det är ju två personal. Det är dubbel personal på
en klass. Det är klart som sjutton att det är bra. Men som sjutton att det blir dyrt också. Det säger ju sig själv. Det är ju inte det minsta konstigt.
Annika beskriver sina upplevelser med skoledningen i sin roll som speciallärare. Efter att ha observerat Birgittas klass för ett annat syfte innan samarbetet inleddes, såg Annika ett behov av inkluderande stödundervisning. Det krävdes viss övertalning av skolledningen för att påbörja ett samarbete i Birgittas klass.
Annika: Vi har ju stridit eller jag stred för att jag skulle få vara
en extra person för att det är så många som ligger på andra nivåer.
Vidare påpekar Annika dock att trots tillfälliga ökade kostnader för dessa elever i behov av särskilt stöd ser hon stödundervisningen som en långsiktig investering.
19
Annika: Men kontentan är ju den att vi får fler elever att nå målen
i längden. Så det kanske inte blir så dyrt för samhället om man tittar längre. Nu tänker jag längre fram. För jag menar för gymnasiet och universitetet och allt sånt med.
Vidare ur organisationssynpunkt tar Annika upp tidsaspekten som en nackdel. Hon talar dels om tiden det tar för samarbetet mellan lärare att fungera, dels om tiden det tar att nå eleverna i behov av särskilt stöd.
Annika: Men det tar sin tid. Det tar sin tid för ansvarig lärare att
acceptera mig.
Annika: Hade vi fått börja med dom här i sjuan så hade vi kanske
inte suttit såhär idag. [..] Nu är dom ju nior.
Alla ämneslärare är inte helt bekväma eller villiga att släppa in ytterligare personer i sina klassrum. Annika nämner även att det tar tid för elever i behov av särskilt stöd att anamma hur inkluderande stödundervisning fungerar och verkar.
4.3 Sammanfattande analys
Under detta avsnitt analyseras resultaten från ovan. Avsnittet är indelat i liknande underrubriker som resultatet för att ge en bättre överskådlighet. I avsnittet 4.3.1 analyseras svaren på forskningsfråga 1: Vilken uppfattning har ämneslärare och speciallärare i
matematik om vad ett inkluderande klassrum innebär? och i avsnitten 4.3.2 – 4.3.5 analyseras
svaren på forskningsfråga 2: Hur samarbetar ämneslärare och speciallärare i matematik i ett
inkluderande klassrum?
4.3.1 Analys av ämneslärare och speciallärares uppfattning om ett inkluderande klassrum
På frågan om definitionen av begreppet ett inkluderande klassrum svarar specialläraren (Annika) att det handlar om att nå så många elever som möjligt genom att använda olika undervisningssätt. Hon anser att alla elever ska finna mening i sitt lärande utifrån var de befinner sig. Alla elever ska fysiskt även vara på samma plats, men möjlighet ska också ges till att gå ifrån och få separat undervisning. Annikas definition får medhåll av Perssons (2013a) förklaring av begreppet som också påvisar att eleverna behöver känna mening med skolan. I skollagen står att elever i behov av särskilt stöd ska få sin stödundervisning i vanliga undervisningsgruppen, det vill säga i en inkluderande miljö, men det står även att om det finns särskilda skäl kan eleverna få stödundervisning i enskild eller i en annan grupp (SFS 2010:800, kap. 3, 7 §; SFS 2010:800, kap. 3, 11 §). Skollagen stödjer Annikas tankar om att alla elever inte behöver vara i klassrummet hela tiden. Alla elever i skolan är olika och har olika behov, vilket innebär att stödundervisningen även den kommer vara olika för varje elev. Ämnesläraren (Peter) har inte funderat på någon specifik definition av begreppet ett inkluderande klassrum. Nilholm och Göransson (2013) samt Vernersson (2007) påvisar vikten av att ha ett gemensamt mål för att lyckas med inkluderingsarbetet. Lärare som samarbetar bör ha diskussioner sinsemellan så de arbetar mot samma mål. Trots att Peter inte hade någon klar definition av begreppet som Annika hade, arbetar de mot samma mål. Peter talar under intervjun om begreppet på samma sätt som Annika gjorde i sin definition. Båda påpekar dock under intervjun att de behöver utveckla sitt arbete ytterligare och föra fler diskussioner med
