Ledarskap i klassrummet presentation

Lederskap i klasserommet

Thomas Nordahl 12.05.14

Innhold

• Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge

• Klasseledelse og effekt på læring

• Læreren som leder av klasser og undervisningsforløp

Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos

barn og unge

• For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil

på en kulturell og sosial overstrukturering.

• Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte

strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling.

• I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å

lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å kompensere for dem.

• Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til

preferanseorientert hverdagsliv.

• For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn

realisering av positive ønsker.

Viljesproblemer og egenverden

• Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det

vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer.

• De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og

det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe.

• ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det”

• ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv”

• Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en

egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet.

• Denne egenverden kan gi opplevelse av struktur og

oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden.

Behovet for struktur

• Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til

både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv ”

• Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt

strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jeg-distanserende erfaringer gjennom:

 En stabil setting

 Omsorgsfull kontroll og autoritet

 Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg

 En tilstrekkelig mulighet for egenregulering

 En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende.

• Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger mer

struktur og færre valgmuligheter

Faktorer med stor effekt på elevenes læring

Metaanalyser av elevenes læringsutbytte

(Hattie, J. (2009): Visible learning)

•

Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800

metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill.

elever

•

Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til

elevens læring

 0.00 – 0,19 ingen effekt

 0.20 – 0.39 liten effekt

 0,40 – 0,59 middels effekt

 > 0,60 stor effekt

•

Velg ikke strategier og tiltak med en effektstørrelse som er

mindre enn 0,40

Lærerkompetanser med stor effekt på læring

(Hattie 2009, Hattie 2012)

Område Effekt-størrelse

Formativ evaluering (feedback) med vekt på

læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet 0,82 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i

undervisningen 0,75

En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72

Motivasjon og undervisning - stianalyse

Læreren som leder

Fire grunnleggende oppgaver for læreren

som leder

•

Etablering av en positiv og støttende relasjon til hver

enkelt elev.

•

Iverksetting og opprettholdelse av struktur, regler og

rutiner.

•

Tydelige forventninger til og motivering av elevene.

•

Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som

støtter læring.

Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk

forhold mellom elever og voksne .

Lærere og elever er tildelt hverandre

• ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133)

• Interaksjonssystem

• Ufrivillighet

• Selvorganisering

• Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon

Ledelse er en integrert kompetanse

•

I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en

strategisk og situasjonsbestemt ledelse.

Situasjonsbestemt ledelse

• Situasjonsbestemt ledelse handler om lærerens evne til hurtig å

gripe inn på en klar og tydelig måte i de situasjonene som oppstår i undervisningen.

• Tydelig inngripen i de situasjonene som til enhver tid oppstår vil

bidra til utvikling og opprettholdelse av lærerens autoritet.

• Din lederstil i undervisningen er det atferdsmønster du viser over

tid

• Den situasjonsbestemte ledelsen skal bidra til at fokuset er på

undervisning og læring.

• Utvikling av en god situasjonsbestemt klasseledelse krever

refleksjon sammen med andre over ulike situasjoner du er i som lærer.

Ledelse er en integrert kompetanse

•

I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en

strategisk og situasjonsbestemt ledelse.

•

I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en

hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og

elevkontroll.

•

Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn

reaktiv.

•

God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte

kompetansen har en merverdi forstått som en sterk

tilstedeværelse

Ledelse og ansvar

• En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle

organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar

• Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et

ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer

• I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar

for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende

læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende.

• Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld.

Kriterier og standarder

• Innenfor en rekke fagområder viser det seg at enkle statistiske

regler og kriterier predikerer langt bedre ulike utfall enn

fageksperter som baserer seg på subjektivt skjønn, autonomi og intuisjon.

• Et godt eksempel er Apgar-testen som brukes på alle fødsler

over store deler av verden. Tre skåringsverdier (0, 1, 2) på fem variabler. Skåre over 8 ett og fem min etter fødsel og barnet vil sannsynligvis klare seg bra.

• Innenfor klasseledelse er det gode argumenter for å innføre

noen kriterier og standarder basert på forskningsbasert kunnskap.

• Det er liten grunn til å tro at de enkelte lærers subjektive skjønn

alltid er bedre systematisert forskning.

Eksempler på mulige standarder relatert til

klasseledelse

• Oppstart av alle timer skal skje ved at lærere og elever er til

stede når timen begynner, læreren skal hilse på elevene, gi noen korte enkle beskjeder kollektivt og det skal eksistere klare mål for timen.

• Alle timer skal inneholde

 presentasjon av lærestoffet

 utprøving av lærestoffet

 oppsummering/sammenfatning av lærestoffet.

• Alle klasserom og andre læringsarenaer skal holdes ryddige og

Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse

• Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen.

• Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir

forutsigbare.

• Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan

du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk du anvender.

• Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i

lærings-aktiviteter.

Barrierer for utvikling av egen klasseledelse

• Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling

• ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte”

• Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og

manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer og voksen.

• Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening.

• Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid

Videreutvikling av egen klasseledelse krever handling.

Undervisningsøktens oppstart og avslutning

Spm Påstand 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 _{Jeg klargjør mål og aktiviteter for} timen og formidler det til elevene 2 _{Jeg er på plass i klasserommet når}

timen skal begynne

3 _{Jeg registrerer elever som ikke er til} stede

4 _{Jeg orienterer kort om neste} undervisningsøkt

5 _{Jeg avventer med ikke faglige ting til} undervisningsøktens slutt

Struktur

Spm Påstand 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 _{Jeg er godt forberedt til undervisning} 2 _{Det er tilstrekkelig arbeidsro i timene mine}

3 _{Jeg lar meg ikke avspore av ikke-faglige utspill fra}

elevene

4 _{Jeg har fokus på læring} 5 _{Jeg gjennomgår og klargjør}

stoff i fellesskap

6 _{Jeg tilpasser oppgavene til elevens forutsetninger}

7 _{Jeg har godt organiserte og rolige overganger (fra}

en aktivitet til en annen)

8 _{Jeg gir klare og konkrete beskjeder}

9 _{Jeg fremstår som en tydelig voksen overfor}

elevene

10 _{Jeg samarbeider godt med de andre}

lærerne/assistentene i klassen

11 _{Jeg fremstår som tydelig og trygg}

Relasjon mellom lærer og elev

Etablering av relasjoner til elevene

•

Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med

en annen er: Liker du meg?

•

De voksne har hovedansvar for relasjoner til elevene.

Det asymmetriske forholdet

•

Etablering av relasjoner handler blant annet om små

kommentarer og opplevelse av å bli sett.

•

Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene

synes er viktig og interessant.

•

Humor opprettholder og forsterker relasjoner.

Anerkjennelse av elever

•

Alle elever har et grunnleggende behov for

anerkjennelse.

•

Voksnes forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må

flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk

fordring (Løgstrup).

•

Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil,

håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk

for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket.

•

Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en

grunnleggende respekt for sin meninger og sine

mestringsstrategier.

Elevene skal kunne stole på læreren

• Elevene trenger å oppfatte læreren som varm, tydelig og

kompetent.

• Dette handler ikke om at lærere må ha en type personlighet, det

handler om kommunikasjon og handling. Elevene vil bli

behandlet med rettferdighet, verdighet og respekt (Hattie 2013).

• Barn og unge vet mye om hva rett og galt er, og de forventer at

voksne skal opptre i samsvar med det.

• En god indikator for om du lykkes eller om du har tillitt som

lærer, er elevenes vilje til å søke hjelp.

• Å søke hjelp skal være verdsatt og læreren skal gi hjelp og støtte

til alle elever.

• Dette bidrar til en mestringsorientert læringskultur og ikke til en

Dimensjoner i lærerrollen

Kontroll

Autoritær

Autoritativ

Varme

Forsømmende

Ettergivende

Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør

om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en

forskjell. Det vil du. Spørsmålet er:

Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du

gjøre?

(Dufour & Marzano 2011, s. 208)

Referanser

• Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press.

• Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

• Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximazing impact on learning. New York: Routeledge.

• Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag

• Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.