Utvärderingen av lärarutbildningen i Malmö - några synpunkter

(1)

I

denna rapport har Jan Thavenius, tidigare professor i litteraturveten-skap vid Lunds universitet, granskat de tolv utvärderingar som gjorts av ny lärarutbildning i Malmö. Hur relevanta är de frågor som ställs? Hur giltig är kritiken? Hur förnuftiga och välbetänkta är de förslag som ges? Huvudfrågorna för Jan Thavenius är på vilket sätt de olika utvär-deringarna stöder varandra och om det finns frågor och problem som inte tas upp i utvärderingarna.

rapporter om utbildning

13/2004

Utvärderingen av lärarutbildningen

i Malmö – några synpunkter

Jan Thavenius

D enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö

(2)

Utvärderingen av

lärarutbildningen i Malmö

– några synpunkter

(3)

Layout: Fikon Design (www.fikondesign.se) Omslag: Ewa Berg.

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 13/2004 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning.

Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.

(4)

Innehåll

Förord...5

Inledning ...7

I. Nya lärarämnen?...9

II. Det nya läraruppdraget ...12

III. Didaktik och bildning ...16

IV. Röster om den nya lärarutbildningen...23

V. IKT och tidens puls ...27

VI. Huvudämnena...28

(5)

(6)

Förord

Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.

Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.

Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.

Jan Thavenius är professor i litteraturvetenskap och har varit knuten till Litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet. Han har läst huvuddelen av de texter som publicerats inom ramen för utvärderings-projektet. Han försöker i sin analys identifiera på vilka punkter de olika författarna har gemensamma synpunkter och gemensam kritik. Han lyfter fram problem som inte tas upp i utvärderingsrapporterna. Och han vänder också sina frågor och problematiseringar mot

(7)

utvärderingstexter-na själva: Hur giltig är kritiken? Vilka föreställningar bygger den på? Hur förnuftiga och välbetänkta är de förslag som ges?

Malmö den 15 januari 2004 Olle Holmberg

(8)

Inledning

Omorganiseringen av lärarutbildningen i Malmö är det mest genomgri-pande förändringsarbete jag bevittnat på nära håll. Den har på kort tid inneburit en ny huvudman i Malmö högskola, en ny arbetsorganisation och en ny lärarutbildning. Det är givet att så omfattande förändringar ställer väldiga krav på alla medverkande och medför stora påfrestningar. Det är därför intressant att ta del av de utvärderingar som nu gjorts. Huvudintrycket är att de stora omställningarna har gått förhållandevis bra och att resultatet bådar gott för framtiden.

Detta är den positiva bakgrunden till min läsning av de utvärderingar som nu föreligger. Jag har i huvudsak ställt tre frågor till materialet:

1. På vilka punkter kan man urskilja en mer samstämmig kritik eller problematisering? Hur stöder med andra ord de olika utvärde-ringarna varandra?

2. Finns det frågor och problem som inte explicit tas upp i utvärde-ringarna?

3. Finns det anledning att problematisera själva utvärderingarna? En utvärdering av lärarutbildningen – och en utvärdering av utvärde-ringarna – kan uppfattas som en betygsättning. Men hur rättvist är bety-get? Utvärderingen måste i sin tur utvärderas. Hur relevanta är de frågor som ställs? Hur giltig är kritiken? Hur förnuftiga och välbetänkta är de förslag som ges? En utvärdering bör kanske hellre läsas som en replik i ett pågående samtal om lärarutbildningen. Som inlägg i ett samtal måste varje replik naturligtvis granskas och värderas av alla dem som ska göra arbetet inom utbildningen.

Det enligt min erfarenhet mest irriterande med en utvärdering är när kritiken gäller en del av utbildningen där några redan identifierat ett problem och börjat arbeta med det. Det ligger i sakens natur att detta händer då och då, eftersom utvärderingar alltid vilar på ett ofullständigt material. Det bästa vore kanske att de som ska utvärderas först fick be-skriva de frågor och problem som de arbetar med och berätta hur de

(9)

arbetar med dem. Det har så vitt jag kan se bara skett i begränsad ut-sträckning i det här fallet.1

(10)

I. Nya lärarämnen?

Det som först slog mig när jag läste Berit Hörnqvists text Nya läraräm-nen, nya relationer till skolverksamheten, ny lärarutbildning?, var att det saknades en problematisering av ”det förändrade läraruppdraget”, dess bakgrund och de nya riktlinjerna för lärarutbildningen. De blivande lärarna ska däremot få tillfälle att kritiskt granska och problematisera mål och riktlinjer. Detta skapar ytterligare en motsägelse. Enligt Berit Hörnqvist ska den nya lärarutbildningen inte inriktas på ”det rätta” (in-nehållet, sättet att undervisa, sättet att organisera lärandet). Men ”det rätta” eller det normativa som hon också skriver om återkommer i form av decentraliseringens och mål- och resultatstyrningens förmenta effek-ter.

Det är inte helt lätt att förena en stark uppfattning om hur lärarutbild-ningen måste förändras med en relativiserande syn på hela företaget. Jag har hört att studenterna nu talar om ”den nya lärarutbildningen” och ”det nya läraruppdraget” som en självklarhet. Risken är att nya dogmer snabbt etablerar sig. Å andra sidan kan Berit Hörnqvists tal om att det normativa i läraruppdraget nu övergetts, leda till en relativism där allt är lika bra.

Jag är inte säker på vilka slutsatser man ska dra av detta. Men jag är övertygad om att problematiken måste tas upp i den utbildningsbeskriv-ning som Berit Hörnqvist diskuterar på s. 28 f. Jag menar att det är en god idé att skriva en sådan resonerande och reflekterande text. Den kunde ligga till grund för diskussioner om utbildningens vad, hur och varför mellan studenterna och lärarna under studiernas gång. Den kunde även bli föremål för förhandlingar med studenterna, byggas ut med av-vikarnas exkurser, problematiseringar o.s.v. Kort sagt användas på olika tänkbara sätt.

Dessutom vore det värdefullt för varje lärarutbildare att kontinuerligt sysselsätta sig med övergripande utbildningsfrågor som man måste ar-gumentera kring och ta konsekvenserna av. I sin analys av de olika hu-vudämnena påtalar också Mikael Alexandersson behovet av att

(11)

tydliggö-ra vad han kallar ämnenas inre och yttre sammanhang2_{. Han presenterar}

där en utförlig och utomordentligt användbar disposition till en sådan ”utbildningsbeskrivning” som Berit Hörnqvist skriver om.

Berit Hörnqvist ägnar mycket utrymme åt att resonera om hur lärandet organiseras, om gränsöverskridanden, om tvärvetenskap och liknande (s. 9, 16, 20, 21, 24, 25). Det handlar väl kort sagt om hur mycket de nuva-rande skolämnena ska styra utbildningen. Det har i en mening skett ett uppbrott från den traditionella ordningen genom det fria valet av sido-ämnen. Men de tycks å andra sidan svara ganska väl mot gamla ämnen eller delar av ämnen.

Det ligger en del i hennes karakteristik av den nya lärarutbildningen som relativt traditionell när det gäller kunskapsområden (administrativa en-heter) och huvudämnen – bortsett från didaktiseringen av dem.3 Å andra sidan hittar jag inga argument för varför det skulle vara bra med nya sätt att organisera kunskapen. Tvärvetenskaplighet och problemorientering tas för givna som något gott, tycks det mig. Och det hjälper inte med att man hänvisar till att lärarna bör skaffa sig erfarenheter av andra sätt att organisera eller arbeta med kunskap för att de ska göra det med sina elever i skolan. Grundfrågan återkommer bara: Vilka är argumenten? Nu menar jag inte att det saknas argument. Det krav jag därför skulle vilja ställa är: Fram med de konkreta argumenten! Först då kan vi säga något om hur organisationen bör se ut! Det kan ju vara stor skillnad bara mellan tvärvetenskaplighet och problemorientering.

Men jag tycker att hon har en viktig poäng i det här sammanhanget. Hon framhåller med rätta sakområdenas förnyande potential. Jag är överty-gad om att de i olika former skulle kunna ha en uppgift också i fortsätt-ningen. Det uppkommer hela tiden frågor och problem som skulle behö-va bearbetas inom lärarutbildningen. Många av dem överskrider säkert gränserna för de olika enheterna. Jag föreställer mig att de också överskrider gränserna mellan lärarutbildare, lärare och studenter. Man borde tänka lite kreativt kring formerna för denna bearbetning; semina-rieserier, kurser, sidoämnen o.s.v. Medier, estetik, pedagogik (MEP) är ett exempel på ett sådant gränsöverskridande arbete och det finns säkert

2_{Mikael Alexandersson, Huvudämnet – tes eller syntes?.}

(12)

andra. Jag kunde tänka mig att man exempelvis arbetade med Kultur, estetik och lärande på det här sättet.

Är resonemanget om sidoämnena redan överspelat (s. 28)? Av Berit Hörnqvists text verkar det som om valet är ganska snävt och i stort be-gränsat till lärarutbildningens utbud. Innebär det att också sidoämnena i praktiken är didaktiserade? I så fall är det gott och väl. I annat fall anser jag att man borde ta upp frågan på nytt och undersöka förutsättningarna för en didaktisering av sidoämnena. Den obegränsade valfriheten har tydligen inte varit någon större succé.

Berit Hörnqvist har även synpunkter på den verksamhetsförlagda utbild-ningen som det finns anledning att fundera över. Som hon beskriver det uppstår det en spänning mellan å ena sidan den välmotiverade önskan att ha mera jämlika relationer mellan lärarutbildning och skola och å den andra lika välmotiverade krav på de erfarenheter som studenterna har möjligheter att göra i sin praktik. Jag har naturligtvis ingen lösning på det här problemet. (Det får väl också konsekvenser för vad som är möj-ligt att visa upp av undervisning för olika studenter och kanske därmed också för deras betyg.) Mer av gemensamma reflektioner över skolor och undervisning mellan lärarutbildningen och skolorna och mellan lärarutbildare, lärare och studenter är säkert en väg att gå.

(13)

II. Det nya läraruppdraget

Jag vill återkomma till mitt första intryck av att Berit Hörnqvist utgår från några ”normativa observationer”, som den franske sociologen Pier-re Bourdieu säger, i sin utvärdering. Det handlar med andra ord om normativa utgångspunkter som i texten framträder som objektiva obser-vationer eller konstateranden. Eller med en annan beskrivning handlar det om förgivettaganden av statens självförståelse. Låt mig resonera lite utförligare om hennes sätt att hantera ”mål- och resultatstyrningen” och ”det nya läraruppdraget”. Min fråga är om olika tolkningar av dessa fenomen kan leda till olika utvärderingar och i nästa steg till olika upp-gifter för lärarutbildningen.

Det förefaller som om Berit Hörnqvist har en motvilja mot det normati-va och som om hon anser att ”avregleringen” av skolan handlar om en reell och positiv frigörelse. De textsignaler hon sänder ut på ett allmänt plan rimmar väl med nyliberala tankegångar och de föreställningar som präglar den s.k. New Public Management-skolan. Samtidigt är hon själv lika starkt som outtalat normativ och en förespråkare för nya typer av regleringar (utvärdering, resultatkontroll, kvalitetssäkring). Det blir både oklart och motsägelsefullt. Det är precis vad den kritiska analysen av New Public Management brukar säga är typiskt för den. Oklarheten och osäkerheten kring vad det är som utvärderas blir ett maktinstrument och motsägelserna uppstår därför att munnen säger ett och handen gör något annat.

På sidan 8 skriver hon att skolans mål måste tolkas av lärarna och att de ska avgöra genom vilka processer målen kan nås. Men vems tolkningar är det som gäller i de olika momenten – statens eller lärarnas? Om staten ska styra genom målen, handlar det i första vändan om att lärarna måste tolka målen ”rätt”. I så fall är målen inte ”öppna och tolkningsbara” (s. 9) och de kan inte ”problematiseras” på något kvalificerat sätt (s. 9). Om mål- och resultatstyrningen ska fungera som en styrning, måste målen bara tolkas på ett sätt och resultaten mätas på ett sätt.

(14)

På samma sida skriver hon om ”den svenska målstyrningsfilosofin”. Handlar det inte om en ”filosofi” som är spridd över hela västvärlden? Varför då kalla den ”den svenska”? Är det ett försök att distansera sig från det nyliberala tänkandet i denna ”filosofi”? Är det ett försök att säga att ”den svenska” filosofin går ut på en reell maktförskjutning till förmån för lärarna och deras ”professionella kunskapsbas”? Här kunde problematiseringen ha gällt både om det skett någon reell maktförskjut-ning och om det var memaktförskjut-ningen att det skulle ske en maktförskjutmaktförskjut-ning! Vem är det som ställer krav på ”insyn och resultatkontroll” (s.9)? Jag behöver kanske inte påpeka att den här frånvaron av subjekt sedan den franske filosofen och samhällsanalytikern Roland Barthes dagar räknas till mytbildningens instrumentarium. Är det staten eller det demokratiska samhället (det civila samhället) som är subjekt i satsen?

På sidan 5 talas det om ”ett stort steg bort från det normativa”. Vem tar det steget? Är det staten, skolan som institution eller lärarna? En mindre fördelaktig tolkning kunde uppfatta detta som ett försök att dölja att all undervisning är en normativ kulturell praktik. En vänligare tolkning kunde påpeka att Hörnqvist inte menar normativ utan något sådant som ensidighet och förgivettagande. Man kan jämföra med talet om att tradi-tionen för ”det rätta” ska överges. Det är väl inte för mycket sagt att det döljer sig en omfattande problematik här, där bland annat statens kon-trollbehov, civilsamhällets krav på insyn och offentlig debatt och tolk-ningspluralismen kommer i konflikt. Det är den problematiken – i prak-tiken ett steg mot det normativa – som utbildningen måste handskas med inte ”steget bort från det normativa”.

I stället för att se mål- och resultatstyrningen som en ”frigörelse” från det normativa kunde man pröva att se det normativa i mål- och resultat-styrningen och den förmenta frigörelsen. I stället för att betrakta styr-ningen som en reell ”maktförskjutning” som utbildstyr-ningen ska utbilda för, kunde man pröva tanken att utbildningen borde utbilda lärarna för att ta en makt som skolan och lärarna inte har och som det kanske inte är meningen att de ska ha. I stället för att låta påskina att skolreformerna öppnar för en möjlig mångfald, kunde man undersöka om det inte i själ-va verket handlar om ett nytt förenhetligande.

(15)

Grundfrågan är här som alltid när det gäller utvärdering: Ska utvärde-ringen uppfattas enbart som en avrapportering till staten eller först och främst som en kollektiv läroprocess?

Låt mig pröva ett annat synsätt än det Berit Hörnqvist representerar. Det sägs att vi lever i en tid av krympande nationalstater. Det stämmer väl i så måtto att utrymmet för den statliga politiken minskat. Men samtidigt sätter den skärpta internationella konkurrensen (globaliseringen) press på nationalstaterna att förbättra nationens konkurrensförmåga. Finans-och näringsdepartementen växer medan de ”mjuka” departementen stannat i växten eller krympt. Den klassiska centralistiska staten klarar inte av denna ökade press utan prövar olika metoder för strukturell av-lastning.

En väg har varit att gå från government till governance, från direkt – och offentligt synlig – statlig styrning till en mängd av osynliga och oklara beslutssystem i nätverk och förhandlingsmiljöer där privat och offentligt blandas, där stat, kommuner, myndigheter, intresseorganisationer och näringsliv ingår i en ny typ av korporativa förhandlingssystem. En kom-pletterande väg har varit att lägga ut väldefinierade ansvarsområden på lägre förvaltningsnivåer (decentralisering) och kombinera det med mer eller mindre teknokratiska kontrollinstrument. Kontrollen kan ske ge-nom ekoge-nomisk ramstyrning, resultatkontroll, utvärdering, kvalitets-kontroll. Här har den privata sektorns principer kunnat få ett insteg bland annat genom att ha ett försteg framför den offentliga sektorn när det gäller att utforma metoder för denna typ av kontroll.

Kritiken av den nya formen av statlig styrning har sett den som en disci-plineringsmekanism, ett sätt för staten att fortsatt behålla kontrollen över lägre nivåer – inte släppa mångfalden lös i en offentlig demokratisk process. Dessa lägre nivåer kan sedan ställas till ansvar när något inte fungerar. En annan tolkning ser styrformen som en konsekvens av re-flexiv modernitet. I det senare fallet handlar det om en legitimerings-form. Styrning genom bland annat utvärderingar blir en rituell form som det svåröverskådliga och svårstyrda senmoderna samhället behöver för att upprätthålla tilliten till sin egen rationalitet. Kort sagt kontroll för kontrollens skull (lugn, ”vi” har kontroll över situationen).

Den här kritiken kan förklara oklarheten i utvärderingar när det gäller kvalitetskriterier och målsättning, avsaknaden av vidare och mer

(16)

kvalifi-cerade analyser av de kontexter som utvärderingen och det utvärderade kan tänkas ingå i samt bristen på konsekvenser av de utvärderingar som görs. Det kan också förklara varför inga utvärderingar utformas som kollektiva läroprocesser.

Här kunde en helt ny diskussion börja. Finns det inte många sätt att motsätta sig statens ”vilja” utan att den skulle kunna protestera. Det handlar ju om att erövra kvalitets- och måldebatten från förvaltningslo-gikens kontroll. Vad skulle det innebära att förvandla utvärderingar till kollektiva läroprocesser? Vad skulle det betyda att se det nya lärarupp-draget som ett kvalificerat sätt att tolka skolans mål utifrån klara och tydliga (demokratiska) värderingar diskuterade i offentlighet? Vad skulle det innebära om lärarutbildningen problematiserade mål- och resultatstyrningen i sin undervisning?

Hur skulle det vara om man inte bara utvärderade lärarutbildningen som en expertkultur upptagen av en professionell kunskapsbas utan också som en allmän intellektuell kultur inriktad på att ge lärarna en förståelse av det samhälle de lever i och hjälpa dem att ta självständig ställning till tidens stora frågor (bildning)?

(17)

III. Didaktik och bildning

Alf Gunnar Eritslands många förslag i Svensk lærerutdanning sett med norske øyne är som jag ser det värda all uppmärksamhet. Hans analyser är intressanta genom den översikt och utblick över olika lärarutbildning-ar som han demonstrerlärarutbildning-ar. Ändå menlärarutbildning-ar jag att det är viktigt att peka på vissa begränsningar. Det finns en konflikt mellan olika perspektiv i hans framställning.

En central fråga är hur man ska tolka utvecklingstendenser och reformer på utbildningens område. På sidan 26 talar han t.ex. om konflikten mel-lan kollegiala demokratiska styrformer och byråkratiska. I nästa stycke följer han upp med att dels säga att den centralistiska styrningen inte kunde förenas med krav på demokrati och deltagarstyrning. Men han skriver också att statens möjligheter att centralstyra försvagats på grund av globala maktförskjutningar (till demokratins och deltagarinflytandets nackdel).

Hela sidan 30 och följande är ett exempel på hur de olika förklarings-modellerna kolliderar med varandra. Å ena sidan är bakgrunden ”en global marknadsstyrd ekonomi” och statens legitimeringsbehov å den andra handlar det om krafter som sägs öka friheten och självständighe-ten för institutioner och individer. Men som helhet gör sidan intryck av att författaren lägger huvudvikten vid ekonomins och statslegitimitetens inflytande. Därmed uppstår den stora och övergripande motsättningen mellan denna analys av förändringsvillkoren och den utvärdering som sedan följer. Jag hittar inga referenser till det maktsociologiska perspek-tivet senare i texten.

De allmänna resonemangen om tendenser inom utbildningsområdet rymmer med andra ord åtminstone två oförenliga perspektiv. Utvärde-ringen bortser sedan från det kritiskt utbildningssociologiska perspekti-vet och rör sig enbart inom ett pragmatiskt synsätt som tar vissa utbild-ningsretoriska förklaringar och mål för givna. De första 40 sidorna ser åtminstone delvis lärarutbildningen utifrån och i ett allmänt

(18)

samhälls-perspektiv, men utvärderingen håller sig inom en intern ram och expert-kulturens gränser.

På detta sätt representerar hans framställning som jag ser det något som han själv kritiserar lärarutbildningen för, nämligen att inte kunna integ-rera ämnesdidaktiken (expertkulturen) med allmändidaktiken (i sina bästa stunder en allmänt intellektuell kultur inriktad på social, ekono-misk och kulturell analys). Den blir också ett exempel på hans påstående att reformerna inneburit en slutpunkt för ”den moderna kulturepoken”: ”bildningsuppdraget hade på viktiga punkter förts till ett slut”.

Vilka slutsatser kan man dra av detta?

En slutsats borde enligt min mening bli att reformernas och utbild-ningstendensernas bakgrund och de olika förståelser man kan ha av dem måste diskuteras mera och mera förutsättningslöst – bland lärarutbildar-na lärarutbildar-naturligtvis men också med studenterlärarutbildar-na. Vad melärarutbildar-nar vi anlärarutbildar-nars med utbildning till kritisk och självständig förståelse?

En annan slutsats kunde vara att reformernas bakgrund förmodligen är motsägelsefull både i retorik och handling. Det är i så fall viktigt att förstå denna motsägelsefullhet men också att lära sig att ta fasta på och utveckla de positiva sidorna av den. Jag menar alltså inte att det kritiska perspektivet ska vara allenarådande utan kompletteras med ett strate-giskt utnyttjande av motsägelser.

Är det inte på tiden att sätta punkt för de självklarheter som omgärdar den s.k. mål- och resultatstyrningen? Jag känner inte till om det gjorts någon samlad analys av fenomenet, så det gäller väl att tänka lite själv. Eritsland spär på den rådande doxan i sin text och talar om den ”radika-la” skillnaden mellan det gamla och det nya systemet (s. 26). Det åter-står, som jag ser det, att visa om det är någon radikal skillnad. Jag kan t.ex. inte se att mål- och resultatformuleringarna inte skulle begränsa möjligheterna att använda olika ”medel”. Dessutom är det mycket annat som begränsar utrymmet för olika medel som inte ändrats – traditioner, lokaler o.s.v.

Vidare borde man diskutera den instrumentella eller tekniska rationalitet som ligger bakom åtskillnaden mellan mål och medel. Eftersom frågan

(19)

om vilka rationaliteter som styr samhällsförändringarna är central i dis-kussionen om moderniteten/senmoderniteten, är det förvånande att den diskussionen över huvud inte förs.

Samtidigt kunde man ta upp talet om att ”normativiteten” försvunnit från lärarutbildningen (s. 80). Vilar inte målformuleringar och resultat-kontroll på värderingar? Innebär de inte att någon, staten, sitter inne med de ”rätta” värderingarna och tolkningsföreträdet? Är inte detta tal ett sätt att slippa diskutera makt och inflytandefrågor? Är det inte ett sätt att undvika att diskutera målens ”värdegrund”?

När man ändå är igång, kunde man reda ut (den lokala) frihetens och (den individuella) valfrihetens karaktär och förutsättningar. Det förefal-ler mig som om man inte skilde mellan en nyliberal och en demokratisk innebörd av dessa begrepp. Friheten att individuellt välja mellan olika kurser ligger för mig närmare en konsumentroll än friheten att kunna ta självständig och välgrundad ställning till samhällsfrågor eller välja mel-lan olika sätt att beskriva och förklara dem. Friheten att välja melmel-lan olika kostnadseffektiva medel är inte detsamma som att välja mellan olika bildningsmål. Inte minst är det viktigt att se upp med begreppet flexibilitet som den nya ekonomins ord för ”frihet”.

Alf Gunnar Eritslands tal om att det nu satts en punkt för bildningsupp-draget är intressant. Det är väl ganska påfallande att det talas med myck-et små bokstäver om bildning i texterna om den nya lärarutbildningen. Jag skulle också vilja påstå att det talas mer om form än om innehåll. Det första har något att göra med den dominerande inriktningen på ”pro-fessionell yrkesutbildning”. Professionalisering innebär vissa risker som kan sammanfattas i ord som specialisering och expertperspektiv – på många sätt motsatsen till bildning. Att det talas mer om form än om innehåll tycks handla om åtskillnaden mellan mål och medel. Målen förefaller att uppfattas som formella, d.v.s. värderingsfria eller åtminsto-ne ”diskussionsfria”, och inåtminsto-nehållet hör till medlen och är alltså inget som staten ska lägga sig i. Problemet är bara att sambandet mellan form(ens karaktär) och innehåll(ets relevans och substans) är centralt för bildningsdiskussionen.

Punkt eller inte punkt för bildningsuppgiften? – under alla omständig-heter är det enligt min mening hög tid att tillföra debatten om den nya lärarutbildningen ett bildningsperspektiv.

(20)

På sidorna 69 och 70 pekar Eritsland på bristen på integration eller sam-band mellan ämnesdidaktiken och allmändidaktiken. Han tycks bland annat ha stöd i Jan Nilssons studie. Jag kan inte bedöma hur relevant kritiken är. Men om det ligger något i den förtjänar den att tas på allvar. Det förefaller som om det i någon utsträckning handlade om en generell problematik.

I senaste numret av Utbildning & demokrati (3/2003) – om att utvärdera demokratisk kompetens och att bedriva demokratisk pedagogik – skriver Lena Fritzén om detta. Hon gör en användbar åtskillnad mellan diffe-rentiering och integrering av ämnesdidaktiken och den allmänna didak-tiken. Hennes tes är att ämnesdidaktiken generellt sett mest kommit att handla om avgränsade discipliner skilda från normer och värderingar medan allmändidaktiken sysslat med värdegrundsfrågor utan koppling till ämneskunnande. Ämneskunnandet har förknippats med ett innehåll och betraktats som en specialistkunskap. Allmändidaktiken däremot har kopplats samman med formfrågor och setts som en generalistkunskap. Hon argumenterar övertygande för en integration av specialist- och generalistkunskaper.

Mikael Alexandersson har en delvis annan vinkling på problemet. Han frågar om inte den gamla spänningen mellan å ena sidan ämne och å den andra pedagogik, didaktik och metodik bara flyttat ner en nivå. Tidigare fanns den mellan den pedagogiska institutionen och ämnesinstitutioner-na. Nu finns den inbyggd i huvudämnena: ”Genom att olika lärare an-svarar för olika moment eller att vissa delar av utbildning förmedlas vid Lunds universitet finns det ingen garanti för den önskvärda samman-smältningen.” (s. 12 f)

Som jag ser det är den här problematiken central, eftersom den också har att göra med bildningsfrågan. Om ämnesdidaktiken bara inriktar sig på frågor som handlar om ämnets teori och praktik i snäv mening, isoleras den från de övergripande värdefrågor som t.ex. kan ha att göra med demokrati, offentlighet social rättvisa o.s.v. Skolans bildningsuppgift handlar bland annat om att göra:

individen i stånd att orientera sig i en komplex värld, uppfatta kva-litativa skillnader och göra egna självständiga val, samt reflektera över sig själv och sina behov i ett större socialt och kulturellt

(21)

sam-manhang. (Henrik Kaare Nielsen, Æstetik, kultur og politik, 1996, s. 181)

Men ingen människa kan bilda sig på egen hand. I ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle är det en central uppgift för skolan att göra det möjligt för eleverna att:

handla i ett offentligt erfarenhetsrum där åsikter kan brytas mot var-andra och kompromisser ingås, och där man uppövar civiliserat och solidariskt umgänge med andra människor som har andra förutsätt-ningar och åsikter än dem man själv har. (Nielsen s. 182)

Resonemanget förutsätter naturligtvis att allmändidaktiken verkligen handlar om övergripande värdefrågor, om bildningsfrågor och om sam-hällsanalys, och inte bara om utvecklingspsykologi eller liknande. Här vill jag gärna inflika att ett individperspektiv alltför mycket dominerar resonemangen och bedömningarna. Vad är det för kompetenser indivi-derna behöver för sitt framtida liv och arbete? Det är den genomgående frågan. Det betyder att gemenskapens förutsättningar och behov inte får den plats de borde ha. På vilka betingelser ska vi leva tillsammans i framtiden och hur ska vi utveckla det demokratiska samhället?

Jag kommer nu till en tredje punkt som även den handlar om sambandet mellan bildning och didaktik. Inte bara Berit Hörnqvists utan också Alf Gunnar Eritslands stora nummer är frågan om förhållandet mellan äm-nesstudierna och den verksamhetsförlagda utbildningen (s. 70 ff). På sidan 73 finns en sammanfattning som handlar om bristande daktisk kompetens hos lärarutbildarna och om uppsplittring av ämnesdi-daktiken i strimmor. Om man ska uppfatta detta som att diämnesdi-daktiken inte genomsyrar hela utbildningen, är det en allvarlig kritik. Det var ju en av de stora uppgifterna för den nya lärarutbildningen. Även om man inte skulle sätta någon större tilltro till den här kritiken, är saken så allvarlig att den borde undersökas närmare.

Den tredje punkten i Eritslands sammanfattning handlar om att det inte finns någon organiserad handledning av VFT – varken när det gäller ämnet eller didaktiken. På sidan 93 nämner han en kritik från studenter-na som går ut på att det brister i sambandet mellan vad som sker i äm-nesstudierna och i VTF och att lärarna tycks sätta sin lit till att studen-terna själva får till integrationen ”i sina huvuden”. Både fenomenet och

(22)

sättet att förklara sig är tyvärr välbekanta. Jag vill bara understryka det självklara att man inte kan överlåta det svåraste, det som studenterna behöver mest hjälp med, åt dem själva.

Jag ser därför sidan 85 och 86 som en av de viktigaste i hela Eritslands utvärderingen. Även med reservationen att jag inte riktigt kan bedöma hur relevant kritiken är eller hur omfattande problemet är, så är frågan om organiserad handledning och reflexion under hela den verksamhets-förlagda tiden viktig. Jag tycker att alla hans förslag är värda att pröva i den mån det inte redan gjorts. ”Reflexionsarenor” av olika slag är en central bildningsfråga, om reflexionerna inte bara kommer att handla om snävt avgränsade undervisningsproblem.

I sammanhanget skulle jag vilja nämna ett problem som jag ännu inte sett att någon tagit upp, den besvärliga frågan om sammanhang och progression i hela utbildningen. Man kan ju urskilja många kompetenser som idealt sett borde utvecklas under längre tid och på ett genomtänkt sätt, t.ex. förmågan att läsa (ingen självklarhet) och skriva, förmågan att reflektera, hantera kritik och olika synsätt, förmågan att koppla samman teori och praktik.

En sådan kompetens som alla lärare kämpar med, skulle kunna kallas konflikt- och kritikhantering. Eritsland tar upp konflikthantering som en bristvara i utbildningen, men han definiera den bara som något som handlar om förhållandet mellan läraren och andra parter. Men det upp-står redan under utbildningen konflikter och (får man hoppas) situationer där studenterna måste lära sig att hantera kritik. Detta är en grund-läggande förmåga som varje människa hela tiden måste utveckla. Inte minst handlar det om att förhålla sig till värde- och tolkningspluralismen på något vettigt sätt.

Jag vill peka på ytterligare en fråga som inte heller diskuteras särskilt ingående, den om forskningen och forskningsorganisationen. Jag tycker att Eritsland och andra tar för givet att mer forskning och forskningsan-knytning är av godo bara den är ”praxisnära”. Jag skulle rekommendera att man funderade närmare över om det generellt sett är så. T.ex. talas det en del om att ”använda” studenterna som medhjälpare i forskarnas projekt. Jag tror att det kan bli helt fel om studenterna inte får tillräckligt inflytande över och ansvar för den forskning som de är en del av. Jag

(23)

menar också att man kan diskutera begreppet praxisnära som inte sällan ges en snäv och ofruktbar innebörd av närmast metodutveckling.

(24)

IV. Röster om den nya lärarutbildningen

Så här långt har jag bara problematiserat den nya lärarutbildningen, sökt efter delar som det kunde vara lönt att se närmare på och som kanske borde utvecklas vidare. Men en utvärdering bör naturligtvis också lyfta fram sådant som är bra och lyckat, och det har alla de utvärderare jag hittills läst också gjort. När jag nu kommer till de tre undersökningar som Jan Nilsson, Berit Wigerfelt, Tuija Muhonen och Calle Rosengren har gjort, kan jag inte annat än bli imponerad.4 Särskilt Jan Nilssons intressanta och välgjorda genomgång av stora delar av förändringsarbe-tet ger en överväldigande bild av det engagemang och allt det extra arbete som lagts ner av praktiskt taget alla som arbetar inom lärarutbild-ningen i Malmö.

Den goda historien om visionen som blev verklighet stämmer så vitt jag kan bedöma det i det här fallet. Min erfarenhet av förändringsarbete säger mig att detta är något ytterst sällsynt. Det långa och omfattande deltagandet – som måste ha varit en värdefull läroprocess för alla som var med – är också något mycket ovanligt. I väsentliga avseenden har processen uppenbarligen varit rimligt demokratisk och resultatet i stora stycken lyckat. Det är något att vara stolt över och aldrig så liten stolthet över den plats där man dagligen arbetar är mera värd än det mesta. Det som nu är viktigare än mycket annat är att det breda deltagandet i förändringen fullföljs genom att det också fortsatt finns tillräckligt ut-rymme för de anställda att vara med och påverka det egna arbetet. Så vitt jag kan se ingår inte frågor som knyter sig till detta i den här utvär-deringsomgången. Men jag skulle gärna se att de togs upp i något annat sammanhang. Hur kommer besluten till inom området och inom enhe-terna? Hur kan de som arbetar i lärarutbildningen påverka dessa beslut?

4_{Jan Nilsson, Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola, Berit}

Wigerfelt, Hur ser studenterna på den nya lärarutbildningen?, Tuija Muhonen & Calle Rosengren, Utvärdering av lärarutbildningens förändringsprocess vid Malmö

(25)

Vilket manöverutrymme har den enskilde och lärarlagen i undervisning-en? O.s.v.

Alla de nämnda undersökningarna erbjuder material – inte minst röster från personal och studenter – som det lönar sig att reflektera vidare över. Intervjuerna och enkäterna har sina brister som manar till försiktighet vid tolkningen. Men när det finns överensstämmelser med andra under-sökningar, kan man ändå säga att de stöder varandra. Jag ska nämna några sådana punkter.

I Berit Wigerfelts undersökning säger studenterna att ”kopplingen mel-lan VFT och LUT var svag” och att ”den verksamhetsförlagda tiden inte gav något perspektiv på det som bearbetades i kursen på Lärarutbild-ningen” (s. 50). Även om man tar påståendena med en nypa salt, så återkommer liknande synpunkter i flera utvärderingsrapporter. Det tycks, föga förvånande, finnas kvar ett avstånd mellan lärarutbildningen och skolpraktiken. Det handlar till en del om de föreställningar och attityder som de inblandade har och till en annan del om hur relationen organiserats. Det är inte lätt att säga hur man ska gå vidare härifrån. Men ett bra, givande, kontinuerligt och någotsånär jämlikt gemensamt arbete kring studenternas praktikerfarenheter är väl en väg att gå (erfarenhets-seminarier, samarbete om betygsättningen o.s.v.). Nu förefaller mötena mellan lärarutbildarna, studenterna och skolornas personal bli för få och för glesa.

Hur har det blivit med didaktiseringen av huvudämnena och hur ska utbildningen ha det med didaktiseringen av sidoämnena (Nilsson s. 40 ff)? Bara att frågorna kan ställas utifrån utvärderingarna är lite oroande. Det är omöjligt att ha någon bestämd uppfattning utifrån det material som nu föreligger. Men frågornas vikt gör det angeläget att se närmare på saken. Det är också en av huvudpunkterna i Mikael Alexanderssons utvärdering och han ställer den viktiga frågan: ”Hur kan man stödja studenterna så att de kan överföra erfarenheter från huvudämnet till sidoämnet?” (s.23)

Detsamma gäller första terminen. Här finns en del uttalanden om att kraven är för låga, att planeringen inte är den bästa och att ingen tar reda på om studenterna läst litteraturen eller ej. Det kära gamla ordet flum plockas fram. Jag har bara haft tillgång till kurslitteraturlistorna och de

(26)

inger en del farhågor, bland annat när det gäller hur olika perspektiv på de frågor som ska tas upp är representerade.

Det finns två undersökningar som handlar om dessa frågor (Mikael Alexandersson och Peter Aronsson). Förmodligen skulle det vara värde-fullt med flera sådana fallstudier vid sidan av de ordinarie kursöversy-nerna. Då kunde man också undersöka innehållet i utbildningarna som blir mycket lite belyst i de aktuella utvärderingarna. Men naturligtvis också se på didaktiseringens karaktär och även hur ”skolans samhälls-uppdrag” och demokratifrågorna tas upp. Jan Nilsson skriver om att ”ett forskande arbetssätt” (s. 40) ska prägla utbildningen och att en lång rad kompetenser ska utvecklas hos studenterna: ”reflektion, kommunikation, kreativitet och skapande, ansvar och inflytande, förståelse, handlingsbe-redskap, förmåga att diskutera, argumentera och värdera, förmåga att synliggöra, analysera och att se företeelser ur olika perspektiv” (s. 55). Vad av allt detta har realiserats i undervisningen?

Det framstår som allt viktigare att urskilja vad olika begrepp står för i diskussionen om den nya lärarutbildningen. Jag ska bara ta ett exempel som också Mikael Alexandersson har fäst sig vid. Hos Jan Nilsson mö-ter man kravet på ”progression och kontinuitet” många gånger. Vad menar man med progression? I några sammanhang ligger tyngdpunkten på kontinuitet. Då handlar det framför allt om behovet av att skapa sammanhang eller förbindelser mellan olika delar, kurser, ämnen. Det talas om starkare styrning och bättre planering. Till den här betydelsen hör också studenternas behov av överblick över sina studier. På sidan 92 talas det om ”progression i studenternas eget lärande”. Här ligger tyngd-punkten på utveckling. Det är något annat än enbart planering, överblick och styrning. Det handlar om att kompetenser som de som nämns på sidan 55 ska utvecklas eller kvalificeras under utbildningens gång. Är de allmänna föreläsningarna och seminarieserierna ett lyckat inslag? Fyller de behovet av s.k. tvärvetenskaplighet? De kostar väl inte så mycket men tar en del tid och kraft i anspråk. Jag kunde tänka mig att använda resurserna på andra sätt. Ett kunde vara att lägga dem på erfa-renhetsseminarier under VFT. Med den gruppering av studenterna som sker där får man ju en naturlig tvärvetenskaplighet. Ett annat sätt kunde vara att använda tiden och pengarna till (frivilliga) inslag i lärarutbild-ningen som signalerade att den är en plats där det tänks och diskuteras

(27)

på ett sätt som angår alla (bildning). Lärarutbildningen är en intellektuell miljö.

(28)

V. IKT och tidens puls

Bosse Müllers utvärdering av IKT i den nya lärarutbildningen kan man inte annat än applådera alltifrån den välunderbyggda beskrivningen till analysen och de avslutande förslagen. Inte minst viktigt är påpekandet sidan 13 att det är bättre att lägga energi på att tolka examensordningen och formulera tydliga krav i kursplanerna (och leva upp till dem) än att skriva in nya och mer preciserade krav i förordningen.

IKT-användningen behöver integreras i all utbildning, kvalificeras och praktiseras med sådan urskillning (måtta?) att det sker en fördjupning av studenternas förhållande till IKT. Det handlar – som Bosse Müller un-derstryker – om ett övergripande ansvar för hela lärarutbildningen. Man kan tillägga att det hör hemma under ett större ansvar att förhålla sig till den aktuella och framtida mediesituationen. Bosse Müller citerar in-stämmande Caroline Liberg när hon skriver att medierna och populär-kulturen förvisso måste granskas kritiskt men att de också måste ”be-traktas som resurser som kan och bör användas i undervisningen. De utgör en integrerad och allt viktigare del av alla barns och ungdomars livsvärldar i senmoderna samhällen.” (s. 20)

Det pågår för närvarande en diskussion av mediernas och populärkultu-rens ställning inom KSM (se ksmintra.forum). Den tyder på att det finns en hel del att göra också inom den enhet som heter Kultur, språk och medier. Jag kan inte låta bli – trots att jag själv är inblandad på ett hörn – att i det här sammanhanget citera två studenter som uttrycker den glädje det kan innebära att ”vara i tiden”, nyfiken och reflekterande:

Lördag förmiddag och jag sitter och läser Kultur och estetik i sko-lan. En helt fantastisk bok tycker jag. Man blir så glad och det känns som att vår utbildning är otroligt passande för vår tid. (Linda Berg-grensson)

Jag håller verkligen med dig! Har precis läst klart. Tyckte hela bo-ken kändes oerhört relevant och spännande. Gillade att den tog fasta på den omgivning vi dagligen har runt oss. (Nina Bergdahl).

(29)

VI. Huvudämnena

Mikael Alexandersson undersökning Huvudämnet – tes eller syntes? borde vara viktig för alla som är involverade i huvudämnenas fortsatta utveckling. Han gör en värdefull jämförelse mellan de olika huvudäm-nena som ger uppslag och synpunkter för det pågående arbetet med analys och revideringar. Jag har redan på en rad punkter anknutit till hans framställning och ska inte ytterligare kommentera den.

Peter Aronssons analys av Huvudämnet Historievetenskap och lärande är naturligtvis av stort värde för alla inblandade i detta huvudämne. Men därutöver är den intressant för hela lärarutbildningen. Den stöder den problematisering av två delar av utbildningen som visat sig vara ett genomgående drag i utvärderingarna.

1. Det gäller för det första frågor som har att göra med relationen mellan ämnesutbildningen och den verksamhetsförlagda tiden, di-daktiseringen av ämnesstudierna och integrationen av ämnes- och allmändidaktiken (s. 25 ff).

2. För det andra handlar det om den första terminens utformning och genomförande (s. 30 ff). Eftersom det i hög grad är studenterna som är kritiska på dessa två punkter, är det skäl att ta kritiken på allvar oavsett om man anser den berättigad eller ej.

Det finns flera inslag i Peter Aronssons analys som man gärna skulle se mer av i utvärderingssammanhang. Ett är att han sätter in utbildningen av historielärare i den pågående debatten om vad historia och historie-medvetande är och varför vi bör ägna oss åt historiska perspektiv. Det gör han vidare på ett öppet sätt som ger plats åt olika svar och olika perspektiv. Han demonstrerar också att man kan förhålla sig på olika sätt till förutsättningar och villkor. Det myckna allmänna talet om ”tvärve-tenskaplighet” ger han konkretion och mening genom att inte se histo-rievetenskapen som en avgränsad disciplin med monopol på ”historien”. Historiska perspektiv är viktiga i alla ämnen och alla ämnen kan bidra till ”historieundervisningen”. På det här sättet väcker han frågor som

(30)

inte bara handlar om utbildning utan som också har att göra med lärarut-bildningen som bildningsresa.

Jag ska bara lyfta fram punkten 2 i Aronssons avslutande reflexioner som exempel på vad jag nu sagt (s. 30 ff). Där påpekar han att det inte räcker med att utforma en utbildning av historielärare som lärarutbildar-na tror på och anser relevant för dagens och åtminstone den närmaste morgondagens skola. Lärarutbildare och andra akademiska lärare har också en uppgift att delta i ”den kommunikativa gemenskap” där inne-börden i begreppet historia formas. Om historia av många – elever, för-äldrar, lärare, skolledare, skolpolitiker och andra – uppfattas som ”Hi-storia, en faktisk och en gång för alla etablerad narrativ helhet om vårt lands utveckling”, kan de nyutbildade lärarna få det svårt på skolorna. Det gäller alltså inte bara att skapa en lärarutbildning som vilar på en ny syn på vad historia är och kan brukas till. Det svåraste är kanske att få en ny syn mer allmänt accepterad.

Lärarutbildare kan inte förbli i rollen som ämnesexperter. Om de vill få förändringar till stånd, måste de också ta rollen som intellektuella.

(31)

VII. Tre typer av lärande

Låt mig avsluta de här synpunkterna med ett helt annat perspektiv på förutsättningarna för skola och utbildning än det som finns i de nu aktu-ella utvärderingarna. Det perspektivet finns inte heller i min läsning av materialet som bara ställt ett par frågor till några av utvärderarnas fram-ställning av förutsättningarna. Jag har undrat om inte den statliga skol-politikens självförståelse har fått stå alltför oemotsagd. Den frågan kan för övrigt gå vidare till kurslitteraturen för den första terminen. Har inte ett ”myndighetsperspektiv” fått en alltför dominerande ställning i litte-raturlistorna? Bakom de flesta texter står sådana institutioner som Re-geringskansliet, Skolverket, Skolkommittén, Lärarförbundet och Rädda barnen

Nu kommer jag till råga på allt att motsäga mig själv genom att pröva tanken att utbildningens innehåll inte är lika viktigt som andra ting som studenterna lär sig. Det rör sig, vill jag påpeka, om ett tankeexperiment inte om någon ny ”sanning”. Men tänk om vårt sätt att tänka och fram-ställa utbildningens villkor är förlegat.

För några år sedan skrev sociologen Zygmunt Bauman en artikel med den inte helt genomskinliga titeln ”Utbildning: under, för och trots postmoderniteten”.5 Jag ska bara ta upp några tankegångar från hans rika och komplexa resonemang (som han för övrigt är långtifrån ensam om). Bauman skiljer mellan tre typer av lärande. Hans utgångspunkt är ett påstående av antropologen Margaret Mead som menade sig ha funnit något som förenade många olika samhällen. Kärnan i påståendet är att ett samhälles sociala struktur och det sätt på vilket kunskapen ordnas och överförs mer än kunskapens innehåll bestämmer hur individer lär sig tänka och hur kunskapernas delas och används. Vilka får tillgång till vilken kunskap? Och vad är det för sätt att tänka som förmedlas när kunskaper ordnas och förmedlas i t.ex. avgränsade discipliner, fasta hierarkier, förutbestämda sekvenser och som färdiga modeller?

5_{Uppsatsen har publicerats på svenska i Zygmunt Bauman, Det individualiserade}

(32)

Det som Bauman kallar ”det primära lärandet” rör undervisningens innehåll, den kunskap som lätt kan väljas ut, ordnas på olika sätt och kontrolleras. ”Det sekundära lärandet” däremot är mera dolt för de in-blandade. Det handlar till stor del om sådant som betraktas som själv-klart, vanemässiga sätt att uppfatta vad som är utbildning och kunskap, sätt att tänka som aldrig medvetandegörs, ”färdigheter som är ojämför-ligt mycket viktigare för deras [elevernas] framtida liv än de mest om-sorgsfullt utvalda kunskapselement som tillsammans bildar mer eller mindre utvecklade utbildningsplaner” (s. 152).

Det primära lärandet befinner sig kan man säga på en positivistisk nivå. Det gäller att inhämta de legitimerade kunskaperna för att kunna utföra vissa på förhand bestämda uppgifter. Det sekundära lärandet förmedlar vanor att tänka på ett visst sätt som också är förknippat med vissa upp-gifter och inga andra. Bauman talar om det som att ”lära sig lära”. De två sätten att lära kompletterar varandra och är båda sedan upplysnings-tiden förknippade med den moderna utbildningen. Under modernitetens första fas har det viktigaste varit att samla en kunskap som beskriver det lagbundna, det förutsägbara, det som bara förändras långsamt och som därför kan förutses och behärskas – allt för att ”förbättra” människans tillvaro och bidra till ”framåtskridandet”.

Utbildning har därför under moderniteten uppträtt i strängt strukturerade institutioner, där kunskap organiserats i fasta mönster, där modeller och metoder övertagits av föregångarna, modifierats något och förts vidare, där läroprocesserna kunnat planeras och kontrolleras. De två typerna av lärande är anpassade till en situation där förändringar skett relativt lång-samt, där kunskapen och kunnandet ackumulerats i överskådliga proces-ser (och under reglerade sociala former – så att skolor och universitet kunnat upprätthålla sin auktoritet).

Nu tillhör Zygmunt Bauman de samhällstänkare som livnär sig på att skriva om samtidens radikala förändringar som sägs ha kullkastat alla gamla sanningar. Det är här postmoderniteten kommer in. Det sagda behöver inte betyda att dessa tänkare och framtidsskådare har fel. Kan-ske är situationen på vitala punkter helt annorlunda än när vi skaffade oss kunskaper och tänkesätt enligt det primära och sekundära lärandet.

(33)

Det är nu det tertiära lärandet kommer in i resonemanget, ”en form av lärande som våra nedärvda utbildningsanstalter, som fötts och vunnit mognad i den moderna ordningsivern, är illa rustade för att hantera” (s. 156). Det tertiära lärandet handlar om att lära sig att förhålla sig till ett samhälle och en kultur som på avgörande punkter skiljer sig från mo-dernitetens relativa stabilitet med fasta orienteringspunkter och etablera-de auktoriteter som stod som garanter för kunskapen. Det tertiära läran-det handlar om att förhålla sig till ett postmodernt tillstånd (eller vad ni vill kalla det) som ”har brutit sönder den moderna tidens enda stora spel i många små och dåligt samordnade spel, har vänt upp och ner på reg-lerna i alla spel och kraftigt förkortat livslängden för varje regelsamling” (s. 156).

Det är framför allt två stora och viktiga förändringar som Bauman går närmare in på. Den ena – den som gör det tertiära lärandet nödvändigt – är den försvagning av de gamla stabila orienteringsmöjligheterna, den försvagning som bland annat går under beteckningen det postmoderna tillståndet. Samhället och det sociala livet ser inte längre ut som förut, människorna lever och orienterar sig inte som förut, arbetslivet ser inte ut som förut. Och de gamla förklaringsmodellerna passar inte längre. Det tertiära lärandet går ut på att lära sig att leva i ett nytt, mer flytande tillstånd med många olika perspektiv och förklaringar, med olika värde-ringar och kanske framför allt med snabba förändvärde-ringar av de situationer och de människor som ska tolkas.

Den andra viktiga förändringen är försvagningen av skolans och univer-sitetens auktoritet. Jag ska inte gå närmare in på Baumans intressanta resonemang om detta utan hänvisar bara till hans text. Jag vill bara säga så mycket som att det enligt Bauman handlar om att utbildningen både förlorat en stor del av sin autonomi och sin centrala ställning i samhälls-utvecklingen. Det kan synas vara ett lite egendomligt påstående med tanke på hur mycket det talas om utbildning som tillväxtmotor. Men i själva verket handlar det om ett klart samband. Ju mer man betraktar utbildning som tillväxtmotor desto mer förlorar den sin självständiga ställning och sin ledande roll.

Poängen i Zygmunt Baumans resonemang är alltså att om utbildningen fortsätter att planeras och drivas (och utvärderas!) enligt det primära och sekundära lärandets principer kommer den att långsamt men säkert för-lora allt mer av sin självständighet och auktoritet. Gapet mellan de

(34)

kvali-fikationer som skola och universitet kan ge och de som ges av andra, snabbt omställningsbara aktörer (privata utbildningsanordnare, företag o.s.v.) ökar. Gapet mellan de kvalifikationer som skola och universitet kan ge och de som individerna kommer att behöva ökar.

Ett sista långt citat ger som jag ser det en hel del att fundera över – men det ger också en hel del ansträngande arbete att översätta de allmänna resonemangen till erfarenheter som vi dagligen gör av det här samhället: Samordningen (kanske rentav en förutbestämd harmoni) mellan strävan att ”rationalisera” världen och strävan att fostra rationella varelser som lämpar sig för att bo i den, denna bakomliggande förutsättning för det moderna utbildningsprojektet, framstår inte längre som något trovärdigt. Och när förhoppningen om att vinna rationell kontroll över människans sociala livsmiljö sjunker blir det ”tertiära lärandets” adaptiva värde så mycket mer uppenbart. Att ”förbereda för livet” – denna eviga, oförän-derliga uppgift för all utbildning – måste först och främst betyda att man odlar förmågan att leva dagligen och i fred med ovissheten och ambiva-lensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter; måste betyda att man skapar tolerans för olikheter och en vilja att respektera rätten att vara annorlunda; måste betyda att man stärker den kritiska och självkritiska förmågan och modet att ta ansvar för sina val och deras konsekvenser; måste betyda att man utvecklar förmågan att ”ändra ramar” och motstå frestelsen att fly från friheten och den obeslutsamhetens ängslan som denna för med sig vid sidan om glädjen över det nya och outforskade. (s. 168)

Skolan har under moderniteten varit en central institution för att förse individerna med färdiga kunskaper och färdiga tankeformer som skulle räcka en livstid ut. Det postmoderna samhället kräver enligt Zygmunt Bauman att individerna lär sig hur man ”ska bryta mot det regelmässiga, hur man ska befria sig från vanor och hindra tillvänjning, hur man ska arrangera om fragmentariska erfarenheter till hittills obekanta mönster samtidigt som man betraktar alla mönster som acceptabla enbart ’tills vidare’” (s.153). Den banala frasen för denna insikt är ”det livslånga lärandet”. Bauman ifrågasätter om det lärandet kan ske på det primära och sekundära lärandets villkor. För säkerhets skull vill jag påpeka att han också diskuterar den avgörande frågan om vilka olika, mer eller mindre önskvärda vägar som denna ”anpassning” till det postmoderna tillståndet kan ta.

(35)

(36)

I