Rapporter om utbildning 4/2004
D
e siste tiår har vi sett en utvikling innen svensk lærerutdanningsom likner den vi kjenner fra Norge. Desentralisering, nedbygging av statlige reguleringer og fusjonering med andre institusjoner førte i begge land til at utdanning av lærere ble en yrkesutdanning blant de mange.
Større lokal frihet kan gjøre at lærerutdanning i framtida blir mer ulik fra høgskole til høgskole og fra land til land. På den annen side er både Sverige og Norge påvirket av de samme internasjonale trendene innen høyere utdanning. Dette gir grunnlag for å drøfte hvordan trendene blir fortolket i de to land.
Rapporten er skrevet på oppdrag fra Malmö högskola. Den gir et eksempel på hvordan svenske lærerutdanning kan se ut ved en institus-jon etter reformen som ble iverksatt i 2001. Malmö högskola har gjen-nom dyptgående prosesser fornyet sin lærerutdanning ut fra de krav som blir stilt til dagens skole. De løsninger som er utviklet kan ses på som en variant av den nye svenske modellen for lærerutdanning.
Ut fra et helhetlig syn på skolens og lærerutdanningens framti-dige rolle har Malmö högskola utviklet disse sidene ved lærerstudiet: Studiemodellen har integrert didaktisk på en systematisk måte. Praksis, (”Verksamhetsförlagd tid”) har fått en helt ny ramme. Samarbeidet mellom kollegaer innen institusjonens faglige enheter er fornyet.
Temaene rapporten tar opp er aktuelle for drøftingen og videre utvik-ling av lærerutdanningen også i Norge. Rapporten vender seg derfor også til norske lesere som er interesserte i lærerutdanningens framtid.
4/2004
Svensk lærerutdanning sett med
norske øyne
En studie av laererutdanningen ved
Malmö högskola
Alf Gunnar Eritsland
D enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö
rapporter om utbildning
Svensk lærerutdanning sett med norske øyne
Alf Gunnar Eritsland
SVENSK LÆRERUTDANNING
SETT MED NORSKE ØYNE
En studie av lærerutdanningen
ved Malmö högskola
Alf Gunnar Eritsland
Layout: Fikon Design www.fikondesign.se Omslag: Ewa Berg.
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 4/2004 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning. Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö. © Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola
Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004 ISSN 1101-7643
Innehåll
Förord ___________________________________________________ 7 Sammendrag_____________________________________________ 10 Oppdraget og formål med studien _____________________________ 11 MITT ARBEID ____________________________________________ 12 Internasjonal komparative evaluering __________________________ 15 Et omfattende studieobjekt __________________________________ 16
INTERNASJONALE PERSPEKTIV PÅ REFORMENE I
SVENSK OG NORSK LÆRERUTDANNING ______________ 18
Kap 1___________________________________________________ 18 SVENSK OG NORSK LÆRERUTDANNING_____________________ 18 INTERNASJONALE TRENDER INNEN LÆRERUTDANNINGEN_____ 21 Utvidelse ________________________________________________ 21 Akademisering____________________________________________ 21 Tilnærming ______________________________________________ 22 Spesialisering ____________________________________________ 23 Didaktisering _____________________________________________ 24 Globalisering _____________________________________________ 24 STYRING OG ORGANISASJON______________________________ 26 Reformene i svensk og norsk lærerutdanning ____________________ 29 Skolens endrede oppdrag krever endret lærerutdanning ____________ 32 Å styrke relevansen gjennom fornyet forhold til yrkesfeltet __________ 34 Om rammeplaner i Sverige og Norge __________________________ 37 EN INSTITUSJON I OPPBRUDD _____________________________ 41 OPPSUMMERING_________________________________________ 41
FORNYING AV LÆRERUTDANNINGEN I MALMÖ ________ 42
Kap 2___________________________________________________ 42 ANALYSER OG VURDERINGER _____________________________ 42 Kunnskapsorganisasjonen___________________________________ 45 OVERSIKT OVER ENHETENE _______________________________ 46 Ble organisasjonen dynamisk? _______________________________ 49
Får LUT gjøre som de vil? ___________________________________ 51 Fornyelsens felt ___________________________________________ 54 DIDAKTISERING AV LÆRERSTUDIET ________________________ 54 Ny svensk modell for all lærerutdanning ________________________ 55 NY MODELL FOR ALL LÆRERUTDANNING I SVERIGE __________ 57 NY MODELL FOR ALLMENNLÆRERUTDANNING I NORGE _______ 58 STUDIEMODELL MALMÖ HÖGSKOLA, LUT ____________________ 59 STUDIEMODELL HØGSKOLEN I OSLO, ALU ___________________ 60 MALMÖS KUNNSKAPSOMRÅDER OG HOVEDFAG______________ 61 En integrert modell ________________________________________ 63 Hvorfor så spesiell modell i Malmö? ___________________________ 64 Didaktikken i lærerstudiet ___________________________________ 66 Hvordan integreres didaktikk og fag? __________________________ 67 Integrert didaktikk i komparativt perspektiv ______________________ 70 Kan vi stole på fagdidaktikken? _______________________________ 70 Oppsummering: Didaktikken i fagstudiet ________________________ 72 PEDAGOGISK TEORI I LÆRERUTDANNINGEN _________________ 73 Pedagogikkfaget har ikke lenger tolkningsforrang _________________ 75 OPPSUMMERING_________________________________________ 77 PARTNERSKAPSSYSTEMET OG VFT ________________________ 77 Helhet, nærhet og relevans __________________________________ 78 Hvor realistisk er praksis? ___________________________________ 81 Hvordan kan vi skape en arena for refleksjon? ___________________ 85 Savnes: erfaring med konflikthåndtering og elevvurdering___________ 87 Skikkethetsvurdering - viktig, men vanskelig _____________________ 87 Støtte til videreutvikling av lærerutdannernes yrkeserfaring__________ 88 Veiledernes kompetanse ____________________________________ 89 Norsk eksempel på partnerskapssystem: NTNU __________________ 89 På vei mot likeverd og dialog_________________________________ 90 OPPSUMMERING OM PARTNERSKAP OG VFT_________________ 92 ET BEDRE LÆRINGSMILJØ? _______________________________ 93 Intern undersøkelse________________________________________ 94 Nasjonal undersøkelse _____________________________________ 95 Noen resultater fra Lärarnas Riksförbunds undersøkelse ___________ 98 Kommentarer til undersøkelsen _______________________________ 99
KONKLUSJONER • ANBEFALINGER HVA KAN VI LÆRE AV HVERANDRE? _________________________________ 101
KAP 3 _________________________________________________ 101 Yrkesretting under press ___________________________________ 102 VFT ___________________________________________________ 103 ANBEFALINGER_________________________________________ 104 HVA KAN VI LÆRE AV HVERANDRE? _______________________ 105 Vedlegg 1 ______________________________________________ 108 Bestemmelsen om skikkethetsvurdering i norsk lærerutdanning:_____ 108 Vedlegg 2 ______________________________________________ 111 Om studieopplegg og læringsmiljø ___________________________ 111 Om partnerskolesystemet __________________________________ 112 Om VFT________________________________________________ 113 Om kunnskapsorganisasjonen ______________________________ 114 Utdanningens relevans for yrket _____________________________ 114 LITTERATUR ___________________________________________ 116
Förord
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkes-ämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarut-bildningens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare insti-tutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskaps-fält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya beting-elser för forskning och forskarutbildning.
Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbets-krävande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen. Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.
Alf Gunnar Eritsland är lektor i norska vid lärarutbildningen, högskolan i Oslo. I sin rapport analyserar han hur man i Malmö har gestaltat den nationella svenska lärarutbildningsreformen, och han gör sin analys i ett internationellt och framför allt norskt perspektiv. Eritsland lyfter fram förnyelseprojektets bärande principer och konkreta utformning. Han berör grundfrågor i reformarbetet: statlig styrning, lärosätenas frirum, akademisering och yrkeskvalificering, didaktiseringens innebörd, valfri-het för studenterna, partnerskap med skolan o s v. Rapporten utmynnar i förslag till fokuspunkter för det fortsatta utvecklingsarbetet vid Lärarut-bildningen i Malmö. Allra sist diskuterar Eritsland vad vi i Norge och Sverige kan lära av varandra när det gäller lärarutbildningens innehåll och struktur.
Malmö den 15 januari 2004
Olle Holmberg
”Lærere må utdannes til å utvikle sin kunst, ikke til å
be-herske den. For når man hevder at man bebe-hersker den,
signaliserer man bare at man har gitt opp sine ambisjoner.
Undervisning skal ikke betraktes som en statisk kunnskap,
som å sykle eller bokföre. Den skal betraktes akkurat som
andre kunstarter med høyt ambisjonsnivå, som en strategi i
møtet med en umulig oppgave.”
Sammendrag
De siste tiår har vi sett en utvikling innen svensk lærerutdanning som likner den vi kjenner fra Norge. Desentralisering, nedbygging av statlige reguleringer og fusjonering med andre institusjoner førte i begge land til at utdanning av lærere ble en yrkesutdanning blant de mange. Reforme-ne på 1990-tallet gjorde utdanningeReforme-ne både mer akademiske og mer yrkesrettet. En større lokal frihet har gitt rom for større forskjeller insti-tusjonene imellom. Samtidig er lærerutdanningen i begge land blitt en del av sterke internasjonale trender. Dette kan skape større likhet lande-ne imellom og legge grunnlag for samarbeid og gjensidig læring på dette utdanningsfeltet.
Malmö högskola har gjennom dyptgående prosesser fornyet sin lære-rutdanning ut fra hensynet til de nye krav som blir stilt til dagens skole. De løsninger som er utviklet kan ses på som en variant av den nye svenske modellen for lærerutdanning. Ut fra et helhetlig syn på skolens og lærerutdanningens framtidige rolle i samfunnet har institusjonen utviklet disse sidene ved lærerutdanningen:
• Fagstudiet er lagt om • Yrkesopplæringen er fornyet • Kunnskapsorganisasjonen er endret
Et mer likeverdig forhold mellom høgskole og institusjonene i yrkesfel-tet, barnehage og skole er et kjernepunkt i den nye lærerutdanningen. Et formalisert partnerskaps-system har vitalisert forholdet mellom de to partene og gitt høgskolen verdifulle ressurser til yrkesnærhet for stu-dentene og fagdidaktisk kunnskapsutvikling for de ansatte. På dette området er det mye å lære for norske lærerutdannere.
Den fornyede praksisordningen, ”Verksamhetsförlagd tid” (VFT), har også gitt et sterkere fokus på læreryrkets hverdag, og slik ført en sterkere realisme inn i utdanningen. Samtidig har større vektlegging av yrkesfeltet ført med seg et problem for studentene. Erfaringer de gjør i barnehage og skole knyttes i for liten grad til deres faglige studium. Større ansvar til kommuner og skoler har ført til at systemet for veiled-ning framstår som mer tilfeldig og med mer vekslende kvalitet enn det som er ønskelig. Dette innebærer blant annet at det for mange studenter er liten plass til veiledet refleksjon. Denne delen av reformen bør
evalu-eres og justevalu-eres uten av hovedgrepet med partnerskap og større vekt på realistisk praksis legges vesentlig om.
Problemer knyttet til veiledning kan ha bakgrunn i veiledernes manglende kompetanse eller motivasjon, men også i hvordan arbeidet legges opp på den enkelte skole. Det virker som høgskolen trenger et bedre system for å kommunisere grunnleggende ideer knyttet til refor-men til de som veileder studentene. Det bør også vurderes en annen organisering av veiledningen. Her er det verdt å se på erfaringer fra norsk allmennlærerutdanning.
Konstruksjonen av studiemodellen, og særlig hovedfagsstudiet, er en interessant nyskaping. Integrasjonen av didaktikk, fagdidaktikk og prak-sis peker framover. Her kan det skapes en ny arena for samarbeid mel-lom pedagoger og andre faggrupper. Møtet melmel-lom pedagogikk og fag-didaktikk kan utvikle lærerutdannings-faget som et alternativ til univer-sitetstradisjonens fagforståelse. Integrasjonen av ulike former for faglig og pedagogisk kompetanse er imidlertid en nyvinning som bør videreut-vikles bevisst gjennom planmessig fagdidaktisk kvalifisering og tverr-faglig samarbeid. De tverr-faglig ansattes forskning i og om skolen bør styr-kes og sikres.
Oppdraget og formål med studien
Denne repporten er ikke resultat av et evalueringsoppdrag i vanlig forstand. Rapporten er, ved siden av en rekke andre analyser og presen-tasjoner, bidrag til en lokalt initiert selvrapportering. Bidragene vil legge grunnlaget for en større nasjonal evaluering som skal gjennomføres av Högskoleverket våren 2004. En slik samling dokumenter er ment å lette arbeidet for den nasjonale evalueringsgruppen. Högskoleverkets evalue-ring av lærerutdanningen ved Malmö högskola er i sin tur en del av en nasjonal evaluering av den nye lærerutdanningen som ble iverksatt ved studiestart 2001.
Tidsaspektet og min begrensede kjennskap til svensk lærerutdanning gjør det nødvendig å ha et klart siktemål og en nøktern avgrensning av mine perspektiver. Dette har blant annet ført til at jeg ikke har spesifikk analyse av de ulike typer lærerutdanning. De fleste temaene i drøftingen er av en slik karakter at de vil være aktuelle for lærerutdanning generelt, mens noen er spesifikt rettet mot utdanning av lærere for grunnskolen.
Siden arbeidet krever en sterk konsentrasjon og fokusering, vil jeg bare kort beskrive reformens utviklingshistorie. Jan Nilsson har i sin
gjennomgang og oppsummering av utviklingsprosessen fra 1997 til 2003 gitt en fyldig dokumentasjon og oppsummerende framstilling (Nilsson, 2003). Jeg vil også begrense min beskrivelse av organisasjo-nen og studiene slik de fungerer i dag. En viss innsikt i faglige og orga-nisatoriske strukturer og studie- og undervisningsformer må likevel ligge til grunn for analysen, og vil kort bli skissert i rapporten.
Slik jeg tolker bakgrunnen for mitt oppdrag, knytter det seg til beho-vet for å se lærerutdanningen i Malmö utenfra, det vil her også si fra et norsk perspektiv. Min bakgrunn i lærerutdanningen og mine erfaringer fra reformer innen denne utdanningen i Norge vil forhåpentligvis gi noen relevante momenter til evalueringsgruppen og til den interne de-batten ved LUT. Siden rapporten også vender seg til norske lesere, vil den gi en noe mer utførlig presentasjon av lærerutdanningen i de to land enn det ellers ville være naturlig å ta med.
Formål med studien
Å gi en framstilling av hvordan den svenske lærerutdanningsreformen har blitt realisert i den nye lærerutdanningen ved Malmö högskola, og vurdere denne ut fra trender i norsk og europeisk lærerutdanning.
MITT ARBEID
Intervju, observasjon og tekstanalyse
Et hovedmål for undersøkelsen var å få fram deltakeres syn på og opp-levelser av de endringer som har funnet sted ved deres institusjon. Jeg satte opp en intervjuguide (Vedlegg 2). Det var et viktig poeng å la del-takerne komme fram med egne fortellinger og bilder fra virksomheten. I tillegg til intervju og dokumentlesing ble en begrenset form for observa-sjon brukt for å skaffe stoff til analysen. Jeg hadde også nytte av ulike undersøkelser som var foretatt på nasjonalt nivå i Sverige og evaluering-er devaluering-er Malmö var sammenliknet med andre institusjonevaluering-er. Dessuten har jeg hatt tilgang til interne rapporter, der kvaliteten ved utdanningen har vært vurdert. I 2002 ble det gjennomført en undersøkelse om studente-nes synspunkt på egen utdanning. I 2003 blir det gjennomført en ”kolle-gagransking” som er en selvvurdering, særlig av den mest sentrale delen av studieopplegget, huvudämnet.
Det var som nevnt ikke min ambisjon å gi en representativ og hel-hetlig evaluering av LUT. Til det trengs naturligvis langt større
ressur-ser. Gjennom en avgrenset undersøkelse, der samtaler og delvis struktu-rerte intervju av en rekke sentrale aktører var hovedmetoden, fikk jeg internt supplerende og korrigerende bilder av institusjonens virksomhet, bilder som la grunnlaget for den komparative analysen.
På denne bakgrunnen er det viktig å minne om at framstillingen bare gir korte glimt av noen få belyste felt ved lærerutdanningen. Derfor må framstillingen, og ikke minst de resonnement og konklusjoner som knyttes til denne, står for min egen regning. De er, som all ekstern eva-luering, subjektivt farget og må derfor tas for det de er, en interessert utlendings korte dykk i et hav av informasjon og aktivitet.
Arbeidsplan
Når det gjelder tidsplanen, ble arbeidet inndelt i følgende bolker: 1. Første samtale med leder for LUT og konsulent: Medio juni 2. Første runde med intervju av grupper og personer: Medio oktober 3. Skriving av første utkast av rapport: Medio november
4. Andre runde intervju: Primo desember
5. Ferdigstilling av første utgave av rapporten: Ultimo november 6. Endring og revidering og rapport i endelige form: Medio
desem-ber
Hvem møtte jeg?
Jeg intervjuet mange kategorier ansatte og studenter ved LUT: ledere, lærere, forskere, veiledere, studenter. Dette var nødvendig fordi det ikke, så langt jeg kunnet se, fantes noen helhetlig evaluering av nå-situasjonen ved utdanningen. Det var blant annet viktig å skaffe meg et inntrykk av hvordan den ”verksamhetsforlagda tiden” er utviklet og hvordan den oppleves ute på skolene. Derfor dro jeg til et partnerskapsområde og møtte representanter for partnerskolene i deres eget miljø. Jeg intervjuet ledere ved hovedfag innen flere faglige enheter.
Jeg snakker med disse gruppene: • Ledergruppen
• Representanter for studentene
Enkeltpersoner som stilte opp og svarte på spørsmål:
Annika Månsson, lektor huvudämnesansvarig, Lek, fritid, hälsa Benny Hansson, handledare
Björn Andersson, Student Erika Gullstrand, Student
Göran Levin, Utbildningsledare
Hans-Åke Hansson, adjunkt, huvudämnesansvarig Samhälsvetenskap
och lärande
Jan Nilsson, Lektor, mentor
Lena Aulin Gråhamn, biträdande enhetschef Kultur, språk,
medier,
Olle Holmberg, Områdechef
Per Dahlbeck, adjunktKultur, språk, medier Pernilla Björemark kavlitetskoordinator, Sara Linderoth, Student
Eva Nyblom, Mentor, handledare, koordinator
Åsa Anvåg, Ordförande för PIM, Pedagogstudenter i Malmö Bernt Gun-narsson, enhetschef, Individ och samhälle
Stefan Bjerregaard, student
Daniel Rehnsfelt, student Begrepsbruk i rapporten
Når jeg skriver skole, vil det i mange tilfelle også dekke både førsko-le/barnehage, grunnskole og gymnas. Likevel har jeg i noen tilfeller ønsket å presisere at det som sies ikke er like aktuelt for andre deler av utdanningssystemet enn det delen av lærerutdanningen som har hoved-fokus.
NAVN PÅ STUDIEENHETER
AUO: ”Allment utbildningsområde” (AUO) er en obligatorisk del av
lærerstudiet. Det er på 60 studiepoeng, 1,5 års studietid. Dette har sam-me benevnelse i den generelle svenske studiemodell som i den lokale i Malmö. I Malmö integreres den største delen (ett år) av AUO i den store faglige delen av lærerstudiet, ”hovedfaget”. Jeg bruker her forkortelsen AUO om denne delen av studiemodellen.
Hovedfag: ”Huvudämnet” tilsvarer ”inriktning” i den generelle
svenske modellen og en del av AUO. Jeg bruker her den norske termen ”hovedfag”. Det er viktig å ikke blande dette navnet sammen med de tideligere norske ”hovedfag”, (kalles nå ”mastergrads-studium”).
Sidefag: ”Sidoämne” brukes i Malmö som benevnelse på det som i
den vanlige svenske modellen kalles ”spesialisering”, altså fritt valgte fag som legges inn i utdanningen. Jeg oversetter ”sidoämne” med den norske termen ”sidefag”.
VFT: ”Verksamhetsförlagd tid” er det som i Norge kalles praksis.
NAVN PÅ INSTITUSJONER Malmö högskola: MAH
Lärarutbildningen (i Malmö): LUT STUDIEPOENG
I Sverige brukes et annet poengsystem i høyere utdanning enn i Norge. I Sverige er et fulltids studium på ett år, 40 poeng. I Norge gir ett studie-år 60 poeng.
Internasjonal komparative evaluering
Å sammenlikne utdanningssystem på tvers av landegrenser er kan ha verdi fordi det kan avsløre det som blir tatt for gitt innen en kultur. Ka-wanaka sier at det vi er vant med lett blir usynlig for oss. Det gjelder ikke minst utdanningskulturene:
”Over time, each culture has developed norms and expectations for teaching and learning that are passed along from one generation to next. Since these norms and expectations are so widely shered and familiar, they become nearly invisible to members within a culture.” (Kawanaka et al. 1999, p. 86)
Verdien som ligger i at et lands utdanning blir studert av representanter utenfra ligger også i det at slike studier kan gi en videre kontekst for innsikt i egne verdier og egen praksis:
”(…) comparative studies provide an opportunity to examine a variety of teaching practices, curriculum gorals ans tructures, school organisa-tional patterns, and other arrangements for education that might not exist in a single jurisdiction.” (Robitaille, 1994, p. 41)
Ekstern evaluering generelt, og tverrkulturelle studier spesielt, blir møtt med metodologisk kritikk, blant annet at det ikke fins noen generelle standarder for hva som er god kvalitet på et objekt eller en prosess. En annen kritikk går på at ekstern evaluering er ressurskrevende, og kan i mange tilfeller ikke vise til god valuta for pengene. Det blir også hevdet at bruk av utenlandsk kompetanse kan føre til skjev vektlegging, der særpreg og nyanser blir borte til fordel for standarder og generalisering-er.
Tross svakheter og kritikk har ekstern evaluering stor oppslutning, også i den akademiske verden. Dette har sammenheng med at denne formen for evaluering kan ha en legitimitet det kan være vanskelig å oppnå på andre måter. Det er også vanskelig å finne et bedre alternativ: ”Peer review is obviously not the ultimate answer to the problem of assessment of scientific products and produsers. Peer review accordingly promises to be the best we have, even though the best we have is falli-ble.” (Westerhijden, 1991, p. 41)
Internasjonalt samarbeid om utdanning er en naturlig del av den aka-demiske hverdagen. Kunnskap og erkjennelse er per definisjon et gren-seoverskridende fenomen. Mobilitet over landegrensene blir mer og mer vanlig for den som søker utdanning. Forskning har alltid vært interna-sjonalt orientert. I Norden er det slått til lyd for et tettere samarbeid gjennom etablering av et felles forskningsråd og felles nordiske master-grader.
I begge våre land blir utdanning sett på som det viktigste utjevnings-politiske virkemidlet (Karlsen, 2002). Utdanning skal også fremme demokratiske verdier, forståelse for kulturelt og menneskelig mangfold. Ut fra en slik likhet i grunnleggende verdier kan vi trolig lære av hve-randre med tanke på å finne løsninger på de samme eller liknende ut-fordringer. På denne bakgrunnen tok jeg fatt på oppgaven i håp om at de som arbeider med å videreutvikle modellen i Malmö vil kunne finne interesse i det som kommer fram, og fordi jeg tror lærerutdanningen i Norge kan lære noe av det som skjer i Malmö.
Et omfattende studieobjekt
Å gi et bilde av lærerutdanningen i Malmö er en krevende oppgave av flere grunner. Den første grunnen knytter seg til det faktum at utdan-ningen er ny, bare to år. Det er i utgangspunktet for kort tid til at det skulle være mulig å gi et bilde av hvordan studieopplegg og
kunnskap-sorganisasjon virker, om endringene går i retning de mål som ble satt og de forventninger som ble knyttet til reformen. Det kan også stilles spørsmålstegn ved om de meninger og oppfatninger som gjør seg gjel-dende blant deltakerne etter så kort tid vil være gyldige eller interessante med tanke på den nye utdanningens kvalitet og relevans.
Dessuten ligger det en begrensning også i at det vil være vanskelig, før noen studenter ennå er uteksaminert etter ny modell, å slå fast om utdanningen utvikler nye eller endrede kvalifikasjoner hos studentene, og hvordan disse stemmer med behovene i dagens skole.
Den andre utfordringen har sammenheng med utdanningens omfang. Lærerutdanningen i Malmö er omfattende på flere måter. Den består av 5 faglige enheter med mange kurs og studier av varierende lengde rettet mot ulike nivå eller yrkesmessige funksjoner i utdanningssystemet. Organisatorisk består institusjonen av to styringsnivåer og mange admi-nistrative enheter, den har ansvar for en stor studentmasse (5000), har et omfattende samarbeid med barnehager og skoleverk, har mange og faglig høyt kvalifiserte medarbeidere, en stor ekstern virksomhet og en sterkt økende forskningsaktivitet.
For det tredje er oppgaven krevende fordi det at lærerutdanningen ved Malmö högskola er oppfattet som ny, i sin tilblivelse, gir en åpen
situasjon. Det kan bety at de ansatte er seg bevisst at de er på veg mot å
realisere noe nytt, men at de ikke ved målet, at konklusjonene ennå ikke er trukket på en rekke felt, at kulturen i det nye ennå ikke har satt seg. Det kan også gi større endringsvilje i forhold til det som synes å ikke fungere. Deltakerne kan være usikre, nølende, konklusjonene kan bli usikre. Likevel, dersom det bildet evalueringen framstiller gir gjenkjen-nelse, kan en åpen situasjon nettopp gi bakgrunnen for at rapporten kan bli mottatt med interesse.
En slik situasjon vil ligge til rette for at evalueringene kan fungere som aksjonsforskning. Aktørene vil i denne situasjonen trolig etterspørre en mer samlende oversikt eller tolkning av det komplekse. Bildene som tegnes og tolkningene som formuleres kan da gi bakgrunn for en debatt og beslutninger internt og eksternt. De kan underbygge påstander og tolkninger som deltakerne framfører om nå-situasjonen. Skjer det, kan analysene gi føringer i den videre utvikling av institusjonen.
INTERNASJONALE PERSPEKTIV PÅ
REFORMENE I SVENSK OG NORSK
LÆRERUTDANNING
Kap 1
SVENSK OG NORSK LÆRERUTDANNING
En historisk skisse
Sverige fikk ny eksamensforordning og en ny studiemodell for lærerut-danningene i 2001. Norge fikk en ny rammeplan og ny studiemodell for allmennlærerutdanningen i 2003. På tross av klare forskjeller fins det også sterke likhetstrekk mellom den svenske og den norske reformen. Likhetene er så klare at de lett kan føre til en antakelse om at det fins en egen lærerutdanningstradisjon i Skandinavia, og at vi skiller oss fra andre deler av den vestlige verden. Er det grunnlag for en slik antakelse?
Siden siste halvdel av 1800-tallet har utdanning av lærere i våre to land blitt sett på som viktig samfunnsoppgave. Staten tok på seg ansva-ret for planer, styring og drift av det som til da hadde vært private
semi-narer for utdanning av lærere. Fra da av skulle lærerskolene få økende
betydning i begge land. I tillegg til den faglige og pedagogiske kvalifise-ringen av barnas lærere og oppdragere, ble lærerskolene tillagt en rolle i landenes kulturelle og demokratiske danningsprosjekt. Både i Sverige og Norge har dette lagt grunnlaget for forestillingen om en særskilt lærerut-danningskultur. Det er en kultur som kjennetegnes ved sine undervis-nings- og samværsformer, ved sine symbolrike markeringer av den na-sjonale kulturen gjennom taler, levendegjøring av litteratur, sangtradi-sjon og annen folkekunst. En viktig del av kulturen var klare regler for
moralsk oppførsel hos elevene. Lærerskolene ble derfor ofte lagt på landsbygda i trygg avstand fra den fristende bykulturen.
Disse sidene ved den såkalte ”seminartradisjonen” har preget den allmenne forstillingen om norsk/svensk lærerutdanning som en særegen og enhetlig lærings- og studiekultur. Forestillingen innebærer at lærerut-danningene i begge land utgjør en spesiell sosialt og ideologisk (først religiøst, seinere også politisk) forankret danningsarena (Slagstad, 1996, Kvalbein, 1999). På denne bakgrunnen kan vi i lærerutdanningens kul-turtradisjon avlese ikke bare pedagogiske, men også allmennkulturelle utviklingstrekk og epoker. Lærerutdanningen i våre to land har, fram til 1980-tallet, blitt forbundet med et nasjonalt, kulturelt og demokratisk dannelsesmotiv (Slagstad, 1999). Dette omtales gjerne som ”det na-sjonsbyggende prosjektet” (Telhaug, 1990).
Selvsagt var denne rollen for lærerutdanningen knyttet til folkesko-lens formål. Skolen rolle som religiøs og politisk dannelsesagent er grundig studert av Herbert Tingsten i hans verk fra 1969, Gud och
fors-terlandet. Studier i hundra års skolepropaganda. Han konstaterer her at
innføringen av et enhetlig og obligatorisk skolevesen på 1800-tallet også hadde som mål å forme nasjonenes identitet. I skolen fikk elevene høre at deres egen nasjon var alle andre overlegen. Alle levde i det beste landet, hørte til det beste folket og måtte bare passe på så ikke hovmodet tok overhånd! (Tingsten, 1969, s. 14).
Tilsvarende holdninger gjaldt i norsk skole og lærerutdanning. Her fikk likevel nasjonsbyggingen en tilspisset form og kanskje også en mer antagonistisk retning. Lærebokforfatteren Jonas Vellesens råd til lærerne fra 1910 kan illustrere dette:
”Vort folks skjæbne ned gjennom tiderne maa fremstilles klart og livak-tig; vi maa følge fædrene baade i strid og fred, i onde som i gode dage, føle, tænke og leve med dem. Da vækkes og utdvikles fædrelandskjær-ligheten. (…) Vi maa vogte oss vel for aa blande fædrelandshistorien for meget sammen med verdenshistorien og med Nordens historie. Fletter vi for eksempel ind i Norges historie en del af det som hændte Gustav Wasa, før Sverige rev sig løs fra foreningen med Danmark og Norge, faar barnene mer interesse for Sverige end for Norge. Slikt maa derfor bare nævnes kortelig.” (Lorentzen 1988, s. 21)
Etter de politiske og kulturelle endringene som fant sted i begge land fra slutten av 1960-årene, kan vi tale om ”det store hamskiftet” innen
lære-rutdanningen. Lærerskolene ble pedagogiske høgskoler eller institutter, elevene ble studenter, lærerne ble vitenskapelig ansatte.
Denne utviklingen fikk sitt foreløpige endepunkt gjennom reformene på 1990tallet, som gikk ut på å akademisere den tidligere seminarutdan-ningen. Samtidig ville man bevare innretningen mot skolen og læreryr-ket. I Sverige ble det i Budgetpropositionen 1995 etterspurt en oversikt over lærerutdanningen, og regjeringen svarte med å nedsette en gruppe som blant annet skulle ”ta upp (…) seminartraditionen” kontra ”univer-sitetstraditionen” och den didaktiska forskningen.” (Ds 1996:16). Her ble det framhevet at utdanningen må styrke sin forskning og profilere den i retning fagdidaktikk.
Etter reformene på 1990-tallet har lærerutdanningen i stigende grad blitt sett på som yrkeskvalifisering på lik linje med annen profesjonsut-danning. Den er blitt en utdanning blant de mange. Utdanningens reli-giøst-ideologisk forankrede verdigrunnlag er endret i en prosess vi kan kalle profanisering. Utdanningenes mål knyttes sterkere til samfunnets behov for kunnskap og kvalifikasjoner som en nødvendig forutsetning for produktivitet, materiell velferd og konkurranseevne i et globalisert marked. Begrunnelsen for reformer innen høyere utdanning, også innen lærerutdanningen, skjer i vår tid mer ut fra en økonomisk diskurs enn en danningsfilosofisk. (Karlsen, 2002; Karlsen og Kvalbein, 2003).
Veien bort fra de allmennkulturelle danningsmotivene og den reli-giøse og nasjonsbyggende ideologien viser seg i dag innen all høyere utdanning. Utdanningskulturen preges stadig mer av oppstykking, flek-sibilitet og studentenes individuelle valg, tendenser vi ser ellers i det ettermoderne arbeidslivet (Kvalbein, 1999 og Brekke, 2001). I svensk utdanningsdebatt kommer dette til uttrykk som en bekymring om at lærerutdanningen faller fra hverandre i enkeltdeler og at ”ingen tar an-svar för att utbildningen hänger i hop och uppfyller examenskraven” (Ds 1996:16 s. 23). Det synes som om bekymringer for det ettermoderne alt i 1996 har grepet svenske utdanningspolitikere. Uttalelsen er i alle fall et signal om at lærerutdanningen i løpet av 1990-tallet oppfattes å ha gått inn i en ny epoke, også som opplæringskultur.
Om denne utviklingen kan sies å ha fjernet grunnlaget for fellesskap innen nordisk lærerutdanning er vanskelig å vurdere så tett innpå selve omveltningene. Skal vi likevel trekke en slutning, kan vi si at våre to land kanskje vil få lærerutdanninger som skiller seg mer fra hverandre i sitt ”indre liv”, i studiekultur og studieformer. Samtidig kan vi komme til å se en felles utvikling gjennom at begge land så tydelig påvirkes av sterke trender innen høyere utdanning generelt, trender som i stigende
grad blir internasjonale og globale i sitt preg (Karlsen, 2002). Det er nemlig mye som tyder på at ”globalization is leading to greater homog-enization of higher education policies and practices” (Currie and Tjeld-voll, 2001).
INTERNASJONALE TRENDER INNEN
LÆRERUTDANNINGEN
Undersøkelser som omhandler lærerutdanningene i vår del av verden (Osnes 1991, Adler, 1995, Hopmann 2001, Garm 2003) viser at vi kan summere opp dilemma og trender innen utdanningen i seks utviklingst-rekk:
Utvidelse
Utdanningenes lengde er blitt utvidet. Utvidelsen har dessuten skjedd i ulike retninger, f.eks. gjennom økt fag og fagdidaktikk, som i Tyskland og Norge, eller mer tid lagt til yrkesfeltet, som i England og Sverige. Det har også skjedd en utvidelse av krav som stilles til blivende lærere. En utvidet lærerrolle betyr at læreren ikke bare ser på seg selv som for-midler av fag. Samfunnet ser ut til å legge stadig nye oppgaver og større byrder på skolen, særlig av sosialt reparerende karakter. Dette viser seg for eksempel i den norske reformen av lærerutdanningen i 2003, som understreker lærerens ansvar for å bekjempe mobbing. Slike formule-ringer finnes det også i dokumenter knyttet den svenske reformen (Ds 1996:16). De finnes også i programnotatet for reformprosessen ved Malmö högskola (Holmberg, 1997).
Akademisering
Lærerutdanningene blir stadig mer forskningsbasert. Dette har i mange land sammenheng med at utdanningene har blitt innlemmet i universite-tene. Studieformene ser i mange tilfeller ut til å bli mer disiplinrettet etter modell av vitenskapsfagene. Kvalifiseringen av personalet går også i retning av å prioritere forskningskvalifikasjon på bekostning av yrke-serfaring. Men her viser det seg også en motstrøm. Kravet om en mer
yrkesrettet lærerutdanning blir blant annet formulert i den nye norske rammeplanen for lærerutdanningene (UFD, 2003) og i svensk utredning om ny lærerutdanning: Att lära och leda (SOU, 1999:63). I begge disse dokumentene får studiet av skolens og lærerens kunnskapsbase en mer sentral plass. I begge lands reformer ser vi eksempel på at yrkesfeltet framstilles som det sentrale objektet for forskningen, og at stadig større deler av forskningen innen lærerutdanningen blir fagdidaktisk orientert. På denne bakgrunnen kan vi i dag si at en i begge land arbeider for å opprette en ny balanse mellom akademisering og yrkesretting.
Tilnærming
I de fleste land innen OECD har lærerutdanningen vært todelt mellom universitetene, som har forvaltet lærerutdanning for de høyere skolenivå, og høyskolene, som har kvalifisert for de lavere nivå. I land som Eng-land og FinEng-land er utdanningen innlemmet i universitetene. I Sverige og Norge har det skjedd et klart organisatorisk skille mellom de to syste-mene etter at de fusjonerte høgskolene ble etablert. På flere felt konkur-rerer høgskolene i dag med universitetene. Samtidig har det skjedd en tilnærming. Et klart resultat av denne tilnærmingen er at høgskolenes lærerutdanning blir mer forskningsbasert og universitetenes lærerutdan-ning mer yrkesrettet. Den samme tilnærmingen ser vi i utdanlærerutdan-ningenes pedagogiske ideal, og i konkrete studieopplegg og undervisningsformer. Den norske ”kvalitetsreformen” i høyere utdanning (som blant annet etablerte systemet med Bachelor, Master og Phd) legger vekt på veiled-ning og tettere oppfølging av studentene, noe som til nå har blitt sett på som typiske trekk ved høgskolenes læringsmiljø og undervisningsideal. Disse endringene skal, sammen med effektivisering og nedkorting av studiet, øke gjennomstrømningen og gjøre institusjonene mer kostnads-effektive. Det gjelder både universiteter og høgskoler.
Når det gjelder studiestruktur, har det vært et klart skille mellom en
påbygningsmodell, der fagstudiet får et praktisk-pedagogisk tillegg, og parallellmodell, der teori og praktisk-pedagogiske elementer tas
samti-dig. ”Det har vært mye diskusjon i de fleste land om hvilken modell som er best, for tiden ser det ut til at det er allmenn erkjennelse av at begge modeller fører til gode resultater, og at ulike utdanningsveier gir fleksi-bilitet og variasjon.” (Garm, 2003)
Lettere overgang mellom ulike institusjoner og ulike former for lære-rutdanning kan ses på som et uttrykk for større tilnærming, for eksempel
gjennom mer strukturerte og fleksible overgangsordninger mellom stu-dienivåene (i Norge gjennom etablering av tre nye grader), eller ved av utdanninger legges inn under en og samme hovedmodell. Tilnærmingen kan også være tilpasning til europeiske standarder for poengsystem, gradssystem og vurderingsuttrykk, men også lettere regler for innpassing av utdanning fra andre land i lærerutdanningene.
Spesialisering
Det er en tendens at den breie, allmenne formen for lærerkompetanse, som hadde sin bakgrunn i klasselæreren som yrkesmodell, står for fall. Norsk lærerutdanning for grunnskolen har hatt en meget bred formell kompetanseprofil. Alle som har eksamen fra denne utdanningen har formell undervisningskompetanse i alle skolens fag fra 1. til 10. klasse. Denne bestemmelsen står fast også etter reformen i 2001 og 2003, men vi ser samtidig at den nye studiemodellen gir rom for større faglig spesi-alisering enn før.
I Sverige har en todelt kompetanseordning med klasselærer-kompetanse, der studenten kvalifiseres formelt til å undervise i alle fag i
lågstadiet, (1. til 6. klassetrinn), og på den annen side en
faglærerkvali-fikasjon i et avgrenset antall fag for högstadiet (7. til 9. klassetrinn). Den nye svenske lærerutdanningsreformen har gitt mulighet for en meget variert fagprofil for den enkelte student. Kravene til tilsetting i de ulike delene av utdanningssystemet knyttes først og fremst til valg av hovedfaget og lengden på utdanningen. Men en ser også her at det leg-ges opp til at de som skal bli lærere i lågere klassetrinn kan se på seg selv som faglærere, med spesialisering innen et snevrere faglig spekter enn før.
Både den svenske og norske reformen legger dermed opp til at sko-len i framtida skal basere større deler av sin virksomhet på faglig samar-beid mellom lærere av ulike kategorier og med ulik faglig bakgrunn. Samtidig er avstanden mellom de to kategoriene faglærer/klasselærer minsket i Sverige, siden lærere som sikter seg inn på en smal og en brei kompetanseprofil omfattes av samme studiet, og i stor grad tar faglige kurs sammen.
Didaktisering
Siden 1960-tallet har didaktikk/fagdidaktikk vært på frammarsj i euro-peisk lærerutdanning. Det har skjedd på bekostning av pedagogisk teori. Selv om det ikke er lett å sammenlikne fagenes utvikling fra land til land, ser vi at det f.eks. i Tyskland har vært en enorm økning i professo-rat med fagdidaktisk profil (Hopmann, 2001). I Norge har kombinasjo-nen av økt studietid og reduksjon i pedagogisk teori ført til at pedago-gikkfaget (som ved institusjonene ofte hadde ansvar for praksiskontak-ten) ble redusert fra å dekke bortimot 1/3 av studietiden (ett år av tre) i dag står igjen med 1/12 (et halvt år av fire). Tilsvarende har innslaget av fagdidaktikk, forskningsprosjekt med denne didaktisk og skolerettet innsikting (Eritsland, 2003a) og innslaget av disse tema i den nye ram-meplanen (Eritsland 2003b), blitt markant styrket.
I Sverige har flere statlige utredninger og innstillinger understreket behovet for forskning som kan styrke didaktiseringen av lærerutdan-ningens fag (Englund, 1996, Ds 1996:16). Det er interessant å se utvik-lingen av forskningen ved LUT i dette perspektivet. Problemstillinger og funn fra forskning om lærerutdanning og fagdidaktisk forskning vil bli brukt som grunnlag for det bildet som her skal tegnes av reformen ved LUT.
Globalisering
Cunningham (1998, p. xv) beskriver globalisering som ”the rapid inte-gration of economics worldwide through trade, financial flows, technol-ogy spillovers, information networks and cross-cultural currents”. Glo-baliseringen har på kort tid blitt den forklaringsfaktoren som betyr mest for å forstå trendene i verdenssamfunnet, hvordan disse påvirker nasjo-ner, institusjoner og enkeltmennesker over hele kloden. Disse trendene har en ideologisk dimensjon som favoriserer redusert innsats fra det offenlige. Dette virker sterkt inn på høyere utdanning (Carnoy, 1999; Currie and Tjeldvoll, 2001). Også lærerutdanningen er en del av en slik utvikling, selv om en både i Sverige og Norge kan sies å søke ”den tredje vei”, en balanse mellom det liberale markedet og sterk statlig styring (Giddens, 1998).
Stadig flere sider ved utdanningenes virke knyttes til det internasjo-nale: Gjennom forskningsnettverk har de faglig tilsatte en stadig større
internasjonal arena for sitt arbeid. Student- og lærerutveksling øker sterkt. Det samme gjør samarbeid i administrative nettverk. Internasjo-nale evalueringer og akademiske kommisjoner er blitt en del av hverda-gen både ved universitetene og høgskolene. De store verdensorganisa-sjonene og EU setter gjennom sine program, sine tester og evalueringer stadig sterkere preg på agendaen i de nasjonale utdanningsdebattene, også innen lærerutdanningen.
Samtidig ser vi at disse debattene i stor grad fremdeles holder seg på et nasjonalt nivå. Det gjelder ikke minst lærerutdanningen. Den har tradi-sjonelt hatt en sterk nasjonal forankring. Dette er et problem i en tid da også utdanning globaliseres med økende hastighet. Når det internale eller globale perspektivet blir uklart eller mangler helt, vil de nasjo-nale diskusjoner ofte gi et for snevert bilde av de krefter som påvirker utviklingen. ”Dermed blir analysene av de pågående prosessene ufulls-tendige og uklare, Påvirkningsagendaen og påvirkningsagentene forblir delvis i det dunkle.” (Garm, 2003, s. 64). På denne bakgrunnen mener jeg at det mellom våre land burde legges enda bedre til rette for utveks-ling av visjoner, idéer og planer.
STYRING OG ORGANISASJON
De siste 20 åras masseundervisning og markedsretting av høyere utdan-ning har ført til at styringsdebatten har blitt intensivert. I mange vestlige land ser vi at styrets ansvar blir aktivisert: ”Governing bodies were thrust into the front line.” (Bargh m.fl., 1996). Denne utviklingen har ført til at universiteter og høgskoler blir framstilt som systemer der ulike organisasjons- og styringsmodeller eksisterer side om side. Både kolle-gabaserte, demokratiske og byråkratiske styringsformer lever sammen, men ofte på en måte som skaper friksjon og konflikt.
På 1980-tallet innså man at sentralisert styring av institusjonene in-nen statlig sektor ikke lot seg forene med den innsikten om demokrati og deltakerstyring som de politiske omveltningene på 1970-tallet hadde gitt. Den regelstyrte staten hadde ikke bare spilt fallitt i de Øst-Europeiske statene. Heller ikke i vest ble regulering gjennom lover, forskrifter og reglement funnet tjenlig for skolen og utdanningssamfun-net. Den nasjonale kontrollen med markedene hadde brutt sammen og myndighetenes mulighet for å intervenere i det økonomiske livet var blitt mindre. Derfor måtte styringen flyttes ut til den enkelte bedrift, i utdanningssektoren til det lokale planet, regionen og til sist institusjo-nen.
Vi fikk i løpet av 1980-tallet en overgang til målstyring med resul-tatkontroll. Sentrale myndigheter avgrenset seg til å formulere mål for virksomheten, skape rammer som gjør måloppnåelse mulig og kontroll-system som viser om målene blir nådd. Det er opp til den enkelte institu-sjon, med leder og ansatte, å finne fram til midler som kan realisere målene.
Overgangen fra regelstyring til målstyring var ingen lett vei. Prinsip-pene for styring og kontroll i de to systemene er radikalt forskjellige, til dels uforenlige. Regelstyringen går jo ut på at det på forhånd lages regler eller forskrifter som sier hvordan resultater skal oppnås, hvordan saker skal behandles. Målstyringen er å sette mål og kontrollere om de blir oppnådd. En effekt av å prøve å kombinere de to logikkene kan derfor gi både forhånds- og etterhåndskontroll. Mange kritikere av den aktuelle reformen innen høyskolesystemet i Norge hevder at det er nettopp denne effekten omleggingen har fått. (Christensen og Lægreid, 1997)
Mål- og resultatstyring er en styringslogikk hentet fra privat sektor som fremmer konkurranse. Introduksjon av markedsliknende løsninger, økt desentralisering og konkurranse som virkemiddel innebærer at
of-fentlig sektor har tatt opp i seg element fra privat sektor. Forskere mener at disse elementene har kommet i tillegg til tidligere styringstradisjoner (Christensen og Lægreid, 1998). Både Hernes-utvalget (NOU 1988:23) i Norge og SOU 1999:63 i Sverige var klare på at utdannings-institusjonene ikke skulle konkurrere. Hovedbegrunnelsen var at en gjennom politisk styring bedre kunne utnytte ressursene og hindre uhemmet konkurranse mellom høgskolene.
Med Mjøs-utvalets innstilling (NOU 2000:14) kom en konsekvent målstyringsideologi inn i norsk høyere utdanning. Nå ble det satt som et klart mål at institusjonene ikke bare skulle konkurrere seg imellom, men også rette seg ut mot det frie markedet, og hente flere av sine ressurser fra salg av egen produksjon. I begge land har universitet og høyskoler blitt mer fristilt statlig styring. Sterkere, eksternt orienterte og mer selvstendige lokale institusjoner tar over ansvaret. OECDs evaluer-ingteam gjestet Norge i 1995 og konkluderte med at norske universitet og høgskoler beveget seg i retning de internasjonale trender for styring: ”The recent legislation has resulted in streamlined governance arrange-ments, greater external participation in smaller governing bodies and increased executive power.” (OECD 1997:19). Det kan synes som norsk høyere utdanning har en struktur som blander administrativ makt og demokratisk tradisjon. (Currie and Tjeldvoll, 2001).
Signalene er likevel motsetningsfylte. Tross i ideologi om friere konkurranse har høgskolene fremdeles mange kompletterende eller like studietilbud, svært mange har tilnærmet likt studieopplegg og graden av markedsretting og salg av tjenester er relativt begrenset. Det fins enda en mengde reguleringer som styrer institusjonene. Samtidig skal flere bes-lutninger skal tas på lavere nivå. Det faglige arbeidet skal ha klarere forrang, og det skal legges mer vekt på grunnforskning og kvalitet. Samtidig blir lederrollen mer og mer rettet mot effektivitet, personalle-delse og markedsorientering, både når det gjelder rekruttering og i for-hold til å lytte til studentenes framtidige arbeidsgivere. Signalene kan komme i konflikt med hverandre og med tradisjonelle verdier som forskningsfrihet, lærefrihet og akademisk autonomi. Slik kan feltet for mulige konflikter mellom ledelse og fagpersoner synes å bli større.
Dette er ikke spesifikt norske og svenske utviklingstrekk, men er aktuelle for lærerutdanningsinstitusjonene i begge land, og vil derfor være en bakgrunn når en skal analysere utviklingen i disse utdanninge-ne. På denne bakgrunnen kan vi se at nye aktører, nye verdier og nye styringsregimer vil utfordre tradisjonene lærerutdanningen har bygd på. Slik vil det bli stadig større behov for å evaluere og synliggjøre kvalitet
og legitimere denne overfor samfunnet og brukerne, blant annet gjen-nom reformer.
Kent (1993) har illustrert utviklingen av styring i høyere utdanning slik:
1970- og 1980-årene 1990-årene
Rektorer som forhandlere og
makt-utøvere Rektorer som ledere, støttet av eks-perter, og interessert i stabilitet, res-surser og offentlig anerkjennelse
Fagforeninger mobiliserer for
lønnøkninge og innflytelse Ledende vitenskapspersoner og aka-demikere deltar i evalueringer
utik-lingsarbeid, og ressursallokering
Studentgrupper krever fri adgang og
innflytelse Individuelle studenter som klienter,interessert i arbeid
Politiske partier engasjert på
utdan-ningsinstitusjonene Forretningsinteresser og donatorerinteressert i å utvikle samarbeids-prosjekter med utdanningsinstitusjo-nene
Regjeringer som velvillige aktører
interessert i stabilitet Regjeringer som utdeler av ressurserinteressert i økonomisk effektivitet og kvalitet.
Etterspørselsledet ekspensjon regulert
av politisk stabile relasjoner og poli-tisk press
Utgiftsledet og evalueringsorientert
politikk regulert av incentiver og demonstrasjon av resultater.
Reformene i svensk og norsk lærerutdanning
Lærerutdanningen blir i de nordiske land tillagt betydning i offentlige debatter, i politiske beslutningsprosesser og i medias omtale. Det er tradisjon for at lærerutdanningen blir en uttalt del av styresmaktens utdanningspolitiske strategier. Det siste tiåret har internasjonalisering vært et sentrale element i disse strategiene for både svensk og norsk lærerutdanning.Politiske dokumenter, som svenske SOUer og propositioner og nors-ke NOUer og Stortingsmeldinger har som regel et kapittel der den na-sjonale utdanningen sammenliknes med internana-sjonale forhold. Disse sammenlikningene har en tendens til å flomme over av detaljer, slik at helheten kan gå tapt og tendensene bli utydelige. Derfor er det nødven-dig å finne fram forskning som summerer opp fellestrekk og forskjeller landene imellom når det gjelder politiske målsetninger for høyere utdan-ning og spesielt for lærerutdanutdan-ningen.
Internasjonale studier av utdanning viser at det i de fleste land på slutten av 1980-tallet fant sted omfattende samfunnsendringer som krevde reformer innen hele utdanningssystemet. (Steensen, 2002, Karl-sen, 2002). I svært mange land motiveres reformer innen utdannings-systemet med behovet for å bevare og styrke landets konkurransedyktig-het i en globalisert økonomi. I 1988 gikk startskuddet for den store bølgen av utdanningsreformer i norsk høyere utdanning, en bølge som skulle komme til å forandre lærerutdanningen mer enn noe annet i dens 175-årige historie. Signalargumentene var det globale kunnskapssam-funnets behov for økt kompetanse i befolkningen: ”Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av be-folkningen talent. Uten endringer vil (…) bebe-folkningen være underut-dannet for de ytelser som kunnskapssamfunnet vil kreve. Det nasjonale nivå vil ikke nå den standard som må holdes internasjonalt.” (NOU 1988:28).
Utdanningssystemene i Europa er ulike på svært mange måter, men har siden 1980-årene nærmet seg hverandre betraktelig gjennom omfat-tende restrukturering som i særlig grad har påvirket styring, administra-sjon og ledelse av utdanningene (Garm, 2003). Målsetning for reforme-ne på 1990-tallet ble å tilpasse, harmonisere og effektivisere utdanning-ene (Karlsen, 2002). Selv om forskere stiller store spørsmålstegn ved koplingen mellom økt kunnskapsmengde i utdanningene, økt utdan-ningsnivå i befolkningen og økonomisk konkurranseevne, har det likevel
blitt en virksom ”sannhet” at alle må ha mer utdanning. Dette kan ha sammenheng med at ”når det generelle utdanningsnivået øker, vil den enkelte arbeidstaker stille svakere dersom han ikke høyner egen kom-petanse tilsvarende”. (Garm, 2003, s.66)
Det blir i reformene på 1990-tallet stilt krav om at utdanningene skal bli mer fleksible, for på den måten å utvikle befolkningens endringsvilje og læringsevne i et livslangt perspektiv. Derfor blir det en viktig be-grunnelse for endringer i lærerutdanningene å styrke kunnskap, kompe-tanse og læringsevne hos barn og unge. Dette kommer til uttrykk i den norske reformen i Stm 16, (2001-2002). I Sverige får dette sitt uttrykk i rapporten ”Lärarutbildning i förändring” (Ds 1996:16) Her blir det sær-lig lagt vekt på at målstyringen av skolen har gitt læreren et mye større ansvar, men også større frihet til å utforme kursinnhold og undervisning etter egen vurdering og i forhold til den enkelte elevens behov. ”Den målstyrda skolan ställer andra krav på läraranas professionalitet än vad tidigare läroplaner och kursplaner gjorde.” (Ibid. s. 14)
Oversikter som omhandler høyere utdanning blant land i EU og EØS viser et sammensatt bilde med ulike systemer, gradsordninger og inn-hold (Kirstein, 1999). Når det gjelder lærerutdanning, er konklusjonen at det i Europa er svært ulike strukturer, faktisk flere enn det er land. Veie-ne fram til lærerutdanning er altså mangfoldige. Mayer og Ramirez (2000) viser også til at det ofte er svært stor avstand mellom de ulike lands systemer for høyere utdanning og for lærerutdanning. Likevel synes de fleste land å ”kjøpe” den samme retorikken som begrunnelse for endringer. Fra slutten av 1980-årene har reformene handlet om lan-dets gjennomsnittlige utdanningsnivå, om utdanningens kvalitet, om fag-og faktakunnskap, men fag-også om utviklingen av en inkluderende skole. Utdanningspolitisk ser vi at det blir lagt mer vekt på effektivitet, desen-tralisering og deregulering. For eksempel gis det større mulighet for etablering av privatskoler.
Også verdiforankringen til utdanningene forandres: Framtids-samfunnet trenger kreative, fleksible, selvstendige og samtidig kunns-kapsrike elever. Et slikt verdisystem støttes i dag av internasjonale orga-nisasjoner og samarbeidsavtaler, som Bolognaerklæringen, som Norge undertegnet juni 1999. Den innebærer at lærerstudentene skal tilbys et læringsmiljø som stimulerer til selvstendige valg og legger et grunnlag for livslang læring. I 1996 konstaterte nederlandske myndigheter at informasjonssamfunnet måtte innebære at ”lærerutdanningens oppgave er å utdanne lærere som er eksperter i å lede læringsprosesser, og også skaper og tar ansvar for sine egne læringsprosesser.” (COMMITT 1996, p. 2)
Kreftene bak denne utviklingen er en markedsstyrt økonomi, de store verdensorganisasjonene og en generell globaliseringsbølge. Inter-nasjonale samarbeidsprogram, kvalitetsundersøkelser og evalueringer gjør inntrykk på de nasjonale strateger innen utdanningspolitikken og blir et argumentativt grunnlag for å iverksette reformprosjekter. Denne effekten viste seg i Norge med full tyngde da OECDrapporten om den siste PISA-undesøkelsen kunne påvise at norske barn ikke hadde den lesekompetanse som vi forventet, at prestasjonene var ”midt på treet” tross store investeringer i skole og lærerutdanning. Resultatene fra denne undersøkelsen ble brukt som en begrunnelse for konkrete omlegginger i norsk lærerutdanning høsten 2003. En slik kobling til internasjonale trender og analyser har lett for å gi reformene en uangripelig legitimitet og immunitet overfor kritikk. Hvem vil ikke hevde seg i den internasjo-nale konkurransen, hvem vil ”henges ut” i internasjointernasjo-nale tester og analy-ser? (Eritsland, 2003b)
Alle land i OECD har det siste tiåret gjennomført omfattende refor-mer innen lærerutdanningene. Et klart fellestrekk er at landene har gjen-nomført en desentralisering av myndighet fra statlig nivå til institusjons-nivå, kombinert med nye former for kvalitetskontroll og evaluering. Dette ses på som et uttrykk for New Public management, som en mar-kedsorientert styringslogikk for å modernisere offentlige tjenester, der høyere utdanning, og ikke minst lærerutdanning, er et viktig element. Lærerutdanningene får større frihet til selv å utforme sine studiepro-grammer. Dette er også et fellestrekk ved de svenske og norske refor-mene.
”Kvalitetskontroll” var det store moteordet på 80 og 90-tallet. Nå er den nye åpenheten overfor samfunnet knyttet til kravet om ”accountabi-lity”, resultatframvisning. Fremdeles er motivet en tro på at åpenheten skjerper innsatsen og fremmer kvaliteten. Ekstern evaluering er en an-nen form for åpenhet som etter hvert brukes mye i høyere utdanning.
Utdanningene åpnes altså for omverdenen når det gjelder å gjøre rede for resultater og dokumentere kvalitet, men også på andre måter. Det blir utviklet systemer for mer dynamisk og gjensidig samarbeid med institusjonene i yrkesfeltet. Dette skjer for eksempel ved å fornye rela-sjonen til skoler og barnehager gjennom ulike partnerskapsavtaler (England, Sverige, Norge).
I Skandinavia blir lærerutdanningen som nevnt tillagt en sentral rolle i utdanningsolitikken. At de tradisjonsrike institusjonene som forvaltet yrkeskvalifiseringen av blivende lærere på 1990-tallet ble innlemmet i nye strukturer, kan vi se på som ett av endepunktene for den moderne kulturepoken. De frittstående institusjonenes og denne utdannings-kulturens dannelsesoppdrag var på viktige punkt ført til ende.
Når lærerutdanningen i Malmö i 1998 blir innlemmet i Malmö hög-skola, skjer det i en situasjon med omfattende fusjoneringer og alminne-liggjøring av lærerutdanningen over store deler av den vestlige verden. Denne fusjonsbevegelsen fikk ulike uttrykk i de nordiske land. Struktu-ren i Sverige og Norge ble likevel temmelig lik, med framvekst av pro-fesjonsrettede høgskoler som snart fikk større faglig tyngde, og som etter hvert gav seg utrykk i universitetsambisjoner. Ett eksempel på en slik utvikling ser vi i Malmö, der høgskolen alt har levert sin søknad om akkreditering til universitet.
Da Gudmund Hernes ble minister for skole og utdanning i november 1990, startet han straks med å iverksette et storstilt endringsprogram. Målet var å fornye og yrkesrette utdanningene og skape sammenheng i utdanningsløpet ”fra vugge til disputas”. Han var sentralist, tilhenger av statlig regulering og ideologisk stod han fast ved nasjonsbyggingen. Slik ble hans reformer en underlig blanding av nytenkning og anakronisme. Vi har da også sett at mye av hans idégrunnlag ble forkastet av de som tok over etter han. Ved reformen av lærerutdanningene i 2003 har vi distansert oss fra sentralismen og regelstyringen, og erstattet disse med en liberal markedsorientering som begrunnelse for endringene. Men innen lærerutdanningen fantes også andre begrunnelser: raske endringer i samfunnet og skolens utvidede oppdrag.
Skolens endrede oppdrag
krever endret lærerutdanning
Et felles argument for omorganiseringene av lærerutdanningene i Sveri-ge og NorSveri-ge er kritikken om manglende relevans. ManSveri-ge kritikere mente at utdanningen ikke hadde tatt opp utfordringen fra en skole i rask ut-vikling. Høgskolenes utdanninger syntes å være for bundet til en tradi-sjonell forståelse av fag, skole og læring. Kritikken kom fra forskere, pedagoger, ledere og skolepolitikere.
På oppdrag for Högskoleverket gjorde Thomas Englund i 1996 en evaluering av 12 institusjoner for lærerutdanning i Sverige. Når han omtaler Lund/Malmö er det med meget kritisk blikk. Han peker særlig på mangler når det gjelder å utvikle lærerutdanningens didaktiske kom-ponenter, altså utdanningens yrkesretting og relevans. Hans sentrerings-punkt i denne analysen er didaktisk forskning. Det er uvanlig klar tale når har sier at han i lærerutdanningsmiljøet finner ”i viss mån även av-ståndstagande från didaktisk forskning,” (…) ”Lärar-utbildarkompetensen inom den praktisk-pedagogiska utbildningen är
ojämn och det förekommer inget samlat kompetensutveklings-program”. (…) ”Ingen framträdande allmändidaktisk och ämnes-didaktisk forsk-ning av problematiserande innehållskaraktär har utveklats, utan praktik-baserad lärarkun-skap.” (Högskoleverket, 1996, s. 53-54)
Kritikken som i mange land ble rettet mot lærerutdanningen gikk på at den ikke fylte sin oppgave som yrkeskvalifiserende opplæring i for-hold til en endret lærerrolle. Kritikken ble rettet stadig sterkere mot utdanningen for ikke å gi lærerne faglig basis nok til å undervise i ”kunnskapssamfunnets skole”. Lærerutdanningen ble derfor utvidet over hele Vest-Europa, slår forskerne fast (Karlsen, 2002). Men der er verdt å merke seg at den delen av utdanningen som utvides, er ikke den pedago-giske og praktiske kvalifiseringen, men opplæring i fag.
Lærerutdanningen i våre to land ble også kritisert for ikke å forbere-de stuforbere-dentene på forbere-de nye krav til klasseleforbere-delse og individualisering som det flerkulturelle samfunnet og integrering av elever med særskilte be-hov stiller til skolen (Haug, 2000). Det rettes kritikk fra ulikt hold om at utdanningen ikke gjør studentene til funksjonsdyktige lærere i en skole full av informasjonsteknologi, med større valgfrihet og større ansvar for den enkelte, med verdimessig pluralisme der elever fra flere kulturer skal lære å samarbeide.
Det ble stilt spørsmål som ”I hvilken grad og på hvilken måte forbe-reder lærerutdanningen for yrket?” Mange forskere har studert denne problemstillingen ut fra den nyutdannede lærerens synsvinkel. Jordell (1986) oppsummerer sin oversikt over denne forskningen med denne konklusjonen: Om lærerutdanningen er god eller dårlig vil etter denne forskningen være mindre avhengig av studentens vurderingsresultat i enkeltemne eller fag, men heller i hvilken grad disse kunnskapene er lært på en måte som gjør dem slitesterke og motstandsdyktige i møtet med en dominerende, eller sågar invaderende yrkeserfaring. Hans av-handling peker derfor på den praktiske delen av lærerutdanningen som svært viktig for utdanningens seinere ”omdømme” hos den enkelte læ-rer.
I Sør-Sverige synes kritikken mot lærerutdanningen å ha vært særlig hard. ”Schools and local authorities – that is teachers, headteachers, politicians – point out that teacher education is too weak when it comes to giving students practical skills useful in the classroom. (...) We had to do something about it, had to bring Teacher education in closer contact with schools, had to start to cooperate in a more serious way.” (Holm-berg, 2003)
Mens kritikerne spurte etter sterkere yrkesmessig kvalifisering og relevans, ble svaret fra lærerutdanningen midt på 1990-tallet heller å styrke akademiseringen gjennom utviding av fag og forsterking av kunnskapsinnholdet i fagene. Dette skulle naturlig nok ikke dempe kri-tikken, heller forsterke den. Det er på denne bakgrunnen vi må se beho-vet for sterkere didaktisering av fagstudiet og ønsket om et fornyet og dynamisk forhold til yrkesfeltet, til skole og førskole, slik dette kommer til uttrykk i reformene like etter tusenårsskiftet både i Sverige og Norge.
Å styrke relevansen gjennom
fornyet forhold til yrkesfeltet
I begge våre land representerer de siste års reformer et brudd med statlig regelstyring av undervisningssektoren. Dette betyr at bare den lokale skolen og dens lærere kan avgjøre hvordan opplæringen skal organiseres for å svare på enkeltelevenes læringsbehov. Grunnlaget for virksomhe-ten er lærernes profesjonelle vurdering og prinsippet om tilrettelangt opplæring for alle. Dette er et perspektivskifte i den praktiske lærergjer-ningen som stiller nye krav til lærerutdanlærergjer-ningen. Ut frå innsikten om at god undervisning kan organiseres på ulike måter skal studentene utvikle kunnskap om hvordan de selv kan skape gode forutsetninger for enkelt-elevens læring. En slik innsikt innebærer blant annet at også læreutdan-ning kan organiseres på ulike måter. Dette øker også kravet om større selvstendighet for institusjonene, mer individuell oppfølging av den enkelte student, mer vekt på praksis, veiledning og vurdering.
Kritikken om å være for fjern i forhold til virksomheten i barnehage og skole førte som nevnt til innsikt om at fornyelsen av lærerutdanning-en må skje i samvirke med yrkesfeltet. Det er jo i det daglige arbeidet i klasserommet og i samarbeidet mellom kollegene at nye arbeidsformer og nye lærerroller blir utviklet og utfolder seg. Derfor må studentene bringes i nærere kontakt med denne virkeligheten.
Samtidig innså man at kravet til lærerens faglige kunnskaper stadig øker og endrer seg. Derfor ville en ikke ta sjansen på å bryte med de sterke, tradisjonelle miljøene for kunnskapsutvikling. Fagstudiet ble fortsatt forankret i både vitenskaps- og skolefag. Dette kan vi se ved at det i lærerutdanningene i Sverige og Norge ikke har skjedd noen rase-ring av de vitenskapstilknyttede fagstudiene. Men vitenskapelig-heten hadde fått en ny ramme, og et nytt siktemål.
Det ble søkt etter nye former for samvirke mellom fag og praksis, nye svar på ett av de ”evige spørsmål” innen yrkesutdanningene: ”(…) we must also be more theoretical, more active seeking for theories that can explain what happens in school and in learning processes. Perhaps the teacher education is too abstract – and ought to be more theoretical – and more practical!” (Holmberg, ibid) Til sammen blir dette en søking mot det Ole Brumske: ”Takk, begge deler!” En ville både ha en sterkere yrkesretting og en sterkere teoretisering. Var det mulig?
Både i Sverige og Norge ser vi at arbeidet med å fornye
sammen-knytningen mellom studiet av fag og opplæring i praktisk lærerkunnskap
(”läreri”) blir en stadig mer sentral del av utdanningsreformene. I siste del av 1990-tallet ble det i begge land iverksatt store utredningsarbeid som skulle legge grunnlaget for denne nyorienteringen mange mente var nødvendig.
I Sverige ble det i 1997 nedsatt et stort utvalg av Utbildnings-departementet, kalt Lärarutbildningskomittén (LUK). Komitéen hadde som mål å fornye styring, modell og innhold for lærerutdanningene. Med utgangspunkt i ”den kritik som framkommit i flera utvärderingar” (SOU 1999:63, s. 9), og en analyse av skolens og lærerens nye oppdrag, ville de erstatte regelstyring med mål- og resultatstyring, gjøre utdan-ningen mer fleksibel, styrke både kunnskapsinnholdet og det didaktiske elementet. Det innebar blant annet et forslag om at det innenfor en me-get vid studiemodell ble gitt større rom for studentenes valg og institu-sjonenes profilering.
Forholdet til yrkesfeltet var et annet område komiteen mente det burde gjøres store forandringer. Også på dette området hadde sentral styring etter hvert hadde vist seg lite fruktbart. ”Det krävs en bättre sam-verkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildningen som verksamheten i förskola/förskole-klass/skola/fritidshem/vuxenutbildining skall utveklas.” (ibid. s. 15) Likevel, lærerutdanningen skal være et statlig ansvar og regulert av staten for å sikre en ”nationellt likvärdig skola” (ibid. s. 16).
I Sverige hadde man tidlig på 1990-tallet slått til lyd for en ny di-daktisering av studiefagene. Evalueringer hadde påvist at den fagdidak-tiske innsatsen ikke hadde svart til forventningene (Högskoleverket, 1996). De håp om en omfattende didaktisering av studiefagene man så på 1980-tallet var bare til en viss grad oppfylt. Didaktikken har i stor grad blitt ”’strimmor’ vid sidan om den rena ämnesutbildningen” (Holmberg, 1997, s. 12).
