• No results found

Skolan och den radikala estetiken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Skolan och den radikala estetiken"

Copied!
181
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1/2003

Skolan och den radikala

estetiken

Magnus Persson

Jan Thavenius

Skolan och den radikala estetiken

Magnus Persson och Jan Thavenius

”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.” Inför slutredovisningen av uppdraget Kultur och skola ges det ut ett antal del-rapporter. I denna rapport skriver Magnus Persson och Jan Thavenius om några olika vägar som arbetet med Kultur i skolan kan tänkas följa och upp-manar till genomtänkta vägval.

I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas en intervjuundersökning med personer som arbetar på fältet Kultur i skolan. I rapporten Den goda

kul-turen och det fria skapandet (nummer 13/2002 i serien Rapporter om

utbild-ning) diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersökningar av fäl-tet. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/2002) diskuterades några forskningsperspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar

-radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas

lärarutbildning-ens och en skolas arbete med medier.

Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas via http://www.lut.mah.se/publikationer

(2)

Skolan och den radikala estetiken

Magnus Persson

Jan Thavenius

This is not a protest. Repeat. This is not a protest. This is some kind of artistic expression. Over. A call that went out on Metro Toronto police radios on

May 16, 1998, the date of the first Global Street Party. (Naomi Klein, No Logo, 2000, s. 311)

(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö Telefon: 040-665 70 00 Telefax: 040-665 82 25 www.lut.mah.se Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn Layout och omslag Lena Aulin-Gråhamn

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med stöd av Statens kulturråd och ingår som en del i redovisningen av utveck-lingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdeparte-mentet. Rapporten ingår som nummer 1/2003 i lärarutbildningens skriftserie

Rapporter om utbildning

Copyright © 2003 Författaren och Malmö högskola Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003 ISSN 1101-7643

(4)

Innehåll

Förord Jan Thavenius

Yttrandefrihet och offentlighet. Kulturpolitik i skolan 6 Jan Thavenius

Den radikala estetiken 44 Magnus Persson

Marknadsestetiken – vår andra natur? 80 Jan Thavenius

Konstens arv 126 Bibliografi 147

(5)

Förord

I december 1999 fick Lärarutbildningen vid Malmö Högskola ett uppdrag av Utbildningsdepartementet att analysera och ut-reda vissa frågor ”avseende kultur och lärande i skolan”. Cent-ralt i uppdraget var att stödja utvecklingen av estetiska läro-processer och kulturella praktiker som ett led i skol- och sam-hällsutvecklingen. Det ingick också i uppgiften att undersöka vilken betydelse utbildning och kompetensutveckling kan ha.

Uppdraget som vi döpt till ”Kultur och skola” (KOS) kommer att slutredovisas i juni 2003. I slutredovisningen ger vi en översikt över uppdragets centrala frågor och argumente-rar för de förslag vi lägger. Vi ger också ut ett antal rapporter som redovisar de olika undersökningar som ligger till grund för argumenteringen. Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (Rapporter om utbildning nr 1/2002) handlar om ett samarbete mellan Backaskolan i Malmö och lärarutbildningen för att ut-veckla arbetet med film och andra medier. Kultur, estetik och

skola. Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning nr

9/2002) undersöker forskningen och bristen på forskning om kultur, estetik och lärande. Den goda kulturen och det fria

(6)

ska-pandet. Diskurser om ”Kultur i skolan”(Rapporter om utbild-ning nr 13/2002) är en resonerande genomgång av tidigare un-dersökningar av vad det är för föreställningar och värderingar som dominerar på fältet ”Kultur i skolan”. Den här rapporten,

Skolan och den radikala estetiken, ger ett förslag på hur vi kan

se på skolans förhållande till konsten och det estetiska. Två kommande rapporter redovisar dels en intervjuundersökning som vi gjort, dels erfarenheter från estetisk praktik som vi följt under arbetets gång.

(7)

Jan Thavenius

Yttrandefrihet och offentlighet

Kulturpolitik i skolan

Skolan borde vara en vital del av vår kultur. Om det ska vara möjligt, kan vi inte bara betrakta den som en förmedlare av givna kunskaper och värderingar. Men det är dessvärre ett inte helt ovanligt sätt att se på skolan. Jag kommer att ge några ex-empel längre fram. Skolan är inte heller hett stoff i den kultur-debatt där varje betydelsefull del av kulturen borde diskuteras. Skolan har sedan lång tid tillbaka inte bara ett utbildnings-uppdrag utan också en bildningsuppgift. En sida av den upp-giften är att barn och unga har rätt till yttrandefrihet. Men frå-gan är var de ska använda sig av sin rättighet. Jag kommer att föreslå att vi ser på skola och lärarutbildning som resonerande kritiska och konstnärligt gestaltande offentligheter. Det är i de offentligheterna som yttrandefriheten först och främst ska bru-kas. Det är samtidigt ett bud på vad som kan menas med en demokratisk skola.

(8)

Jag kommer att diskutera några olika exempel – lärarut-bildningen, en konstskola i Chicago och NO-undervisningen. Frågan är vad de har med kultur och demokrati att göra. Den frågan försöker jag besvara genom att undersöka vad det är för ämneskunskaper som kunde vara bildande och hur elever och studenter skulle kunna utvecklas som människor och medbor-gare under sin utbildning.

Demokrati, yttrandefrihet och offentlighet hänger samman och förutsätter varandra. Kampen för att få yttra sig fritt och oinskränkt är en helt avgörande del av demokratins växt. Jag vill särskilt framhålla den roll som konsten spelat i kampen för yttrandefrihet och offentlighet. När vi diskuterar ”Kultur i sko-lan” är det en av de viktigaste aspekterna.

*

Den särskilda konvention om barnets rättigheter som under-tecknats av FN:s medlemsländer har spelat en roll i de aktuella diskussionerna om ”Kultur i skolan”. Den statliga arbetsgrupp som under åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny stra-tegi för kultur i skolan” hade konventionen som en av sina grundläggande utgångspunkter. I arbetsgruppens slutredovis-ning lyfte Agneta Sommansson och Hasse Hansson fram kon-ventionens artiklar 12, 13 och 31.

(9)

I artikel 12 står det bland annat att medlemsstaterna ska ”tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet”. Artikel 13 slår fast att barnet ”ska ha rätt till yttrandefrihet”. Denna rätt innefattar frihet att ”söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel”. Artikel 31 talar om barnets ”rätt att fritt delta i det kulturella livet”. Medlemsstaterna för-binder sig att ”respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet” och att ”upp-muntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet”.

Agneta Sommansson och Hasse Hansson tolkar artiklarna som att ”barnet skall ses som en samhällsmedborgare, en indi-vid med rätt att själv uttrycka sina åsikter”. De hänvisar indi-vidare till Barnombudsmannen som hävdat att dessa artiklar måste ges en vid tolkning. Barnens rätt till yttrandefrihet bör inte bara gälla rent personliga förhållanden. Artiklarna ska tolkas som en ”uppmaning att utforma samhället så att även unga människor får makt”.1

Barnkonventionen är en auktoritativ och bjudande röst. Den talar om att visa respekt för barns och ungas åsikter och

(10)

kunskaper. Kombinationen av rätten att yttra sig och att också göra det i konstnärliga former har naturligtvis varit viktig för många förespråkare av en central roll för konst och estetik i skolan. Sommansson och Hansson vill vidga diskussionen till att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De menar att konventionen förändrar synen på ”skolan som social och kulturell arena”.

Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge ele-verna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta an-svar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfter särskilt fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste stän-digt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men ele-verna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna lära sig något i en djupare mening.2

Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet?

(11)

*

Den tredje februari 2001 skrev vår stora frisinnade tidning,

Dagens Nyheter, om skolan på ledarplats. Temat var sedan

länge välbekant för tidningens läsare. Socialdemokratisk ”icke-pedagogik” har, förförd av Jean-Jacques Rousseau, rase-rat kulturarvet, monterase-rat ner kunskapsskolan och avskaffat den välsignade disciplinen. Lorraine Monroe, rektorn från Harlem som DN gjort känd i Sverige, hyllades för att ha kört de falska profeterna på porten och infört disciplin- och kunskapsskolan.

Mitt i denna vid det här laget välbekanta reduceringen av skolans uppdrag till att hålla ordning och förmedla färdiga kunskaper kan man läsa följande mening. ”De välmenande klyschorna om frihet, om att ’arbeta med känslor’ och utgå från barnens erfarenheter – de har inga erfarenheter, det är ju det som skiljer dem från oss! – blev ett vackert smink över en allt torftigare skolmiljö, med disciplinras och lärarflykt.”

Jag trodde att frihet var ett okränkbart värde som man skulle akta sig för att gyckla med. Redan när jag gick i små-skolan, fick vi lära oss att frihet är det bästa ting som sökas kan all världen kring. Sedan dess har jag visserligen lärt mig att det kanske inte var så entydigt. Vems frihet är det som ska sökas och vilken sorts frihet? Är det konkurrensens frihet och marknadens valfrihet?

(12)

Men vi har ju ett stolt arv från den stora revolutionen som band samman frihetskravet med jämlikhet och solidaritet. Är det inte en god idé? Frihet för alla och med hänsyn till alla? Konsten, som spelar så stor roll i Barnkonventionen, har bi-dragit till att utveckla det arvet. Det har den genom att slåss för en yttre frihet från maktens klåfingriga inskränkningar. Kom inte och tumma på vår rätt att säga vad vi vill och sprida det till andra! Det har den också genom att värna om vår inre fri-het att respektera världens oändliga mångfald och komplexitet.

Jag trodde att känslor och kunskap någonstans borde hänga samman. Bara några dagar tidigare hade jag i samma tidning läst en intervju med ekonomiprofessorn och globalise-ringskritikern Samir Amin. Mot slutet berättar han om en hän-delse från sin barndom. Han fick en gång följa med sina för-äldrar på läkarbesök i Port Saids fattigkvarter. Där får han se en pojke i sin egen ålder som rotar bland soporna och han frå-gar föräldrarna vad pojken letar efter. Han letar efter mat. Var-för måste han leta efter mat där, undrar Samir. I stället Var-för att ge mig det gamla vanliga svaret om att fattigdom alltid funnits och att världen är sådan, svarade mina föräldrar att samhället var dåligt. ”Då ska jag förändra det” sa Samir.

Händelsen och hans svar har säkert levt kvar i familjemy-tologin. Det är ju en rörande barnhistoria, nästan en söndags-skolehistoria. Men det viktiga för mig är inte händelsen,

(13)

kom-menterar Amin, utan känslan. Det är känslan han själv minns och det är den som bestämt hans liv – och hans kunskapssö-kande.

Jag trodde att barn och unga människor hade erfarenheter. Jag inbillade mig att det var en föråldrad tanke att barn var tomma käril. Utan kunskaper och erfarenheter. Att förneka de-ras erfarenheter är det inte att förneka dede-ras mänsklighet? De har inte alltid samma erfarenheter som ”vi”. Men jag har inte samma erfarenheter som Jonas Birgersson eller Göran Persson heller. Jag trodde att en av konstens goda sidor var att vi i den kunde möta andras erfarenheter, få perspektiv på våra egna liv och kanske bli en smula klokare.

Det finns mycket att säga om hur en erfarenhetspedagogik borde se ut. Men var hamnar vi om vi inte erkänner att barn och unga har erfarenheter och känslor och att det betyder nå-got för deras liv i skolan?

Har vi ett problem här? De tankar som utvecklats kring barns och ungas yttrandefrihet handlar inte bara om en kon-vention som vi har sagt att vi vill följa. De representerar fram-för allt den stora upplysta tradition som den europeiska huma-nismen i sina bästa stunder förvaltar. Den uppfordrar oss att ge eleverna möjlighet att utveckla yttre och inre frihet och behålla sina känslor och erfarenheter även i skolan. Men finns det en opinion som inte ansluter sig till denna tradition? Anser den

(14)

opinionen att de unga bara kommit till skolan för att lära in färdiga kunskaper under disciplinerande former? Har den i så fall ingen tilltro till att de har något eget att säga och att det är viktigt att de får säga det?

Det finns två motsatta sätt att se på skolan. Det ena repre-senterar ett förfallstänkande. Allt har blivit sämre jämfört med hur det var förr. Eleverna kan ingenting, de lägger inte ner till-räcklig energi i skolarbetet, det är bråk och oordning, mobb-ning, skolk och brist på respekt. Det vore oklokt att förneka att skolan har problem. Skolan och dess lärare har inte längre den auktoritet som en gång var självklar. Ungdomar tänker och känner inte likadant som deras föräldrar gjorde. De sociala problemen ser inte längre ut som de har gjort. Vi lever kort sagt i en ny tid. Det avgörande är hur man ser på detta ofrån-komliga faktum. Betyder det att vi ska försöka tvinga skolan att återvända till gamla ideal och tänkesätt?

Det är självklart att vi måste arbeta med de problem som skolan har därför att den är en del av samhället. Men det kan vi göra samtidigt som vi utforskar de nya möjligheter som den nya tiden rymmer. Det är ett helt annat sätt att se på skolan.

Redan för femtio år sedan skrev den engelske kulturhis-torikern Raymond Williams: ”For we live in an expanding

(15)

cul-ture, yet we spend much of our energy regretting the fact, rather than seeking to understand its nature and conditions.”3

*

Hur ofta engagerar sig ledande kulturpersoner i skoldebatten? Hur vanligt är det att de stora skolfrågorna diskuteras på kul-tursidorna? Jag har ingen statistik och inga säkra belägg, men det är mitt bestämda intryck att skolan befinner sig i kulturde-battens marginal. Däremot är medierna fulla av mer eller mindre välgrundade avslöjanden om den svenska skolan. En ganska instrumentell syn på skolan dominerar. Den kritiseras när den inte levererar rätt ”vara” och när den inte löser pro-blem som samhället skapat. Alltför sällan får vi bilder av sko-lan som en vital del av vår kultur.

Hur annorlunda om vi går tillbaka till 1800-talet. Då följde Tegnér och Agardh, Wallin och Almqvist, Rydberg och Ellen Key skolan på nära håll, satt i utredningar, skrev böcker och debatterade skolan offentligt. Man kan också fråga sig när vi senast hade någon stor skolpolitiker med lite visioner av bild-ningsmål och skolans aktiva roll i samhällsutvecklingen. Detta inte sagt för att försköna det förflutna utan för att peka på en tyngdpunktsförskjutning. Skolan – och utbildningen av dess

(16)

lärare – stod förr mer i centrum för bildningsdebatten och dis-kussionen av centrala samhällsfrågor.

Skolan står i dag mer i centrum för den politisk-administ-rativa styrningen. Inget annat område har under efterkrigstiden varit utsatt för så många reformförsök som den offentliga ut-bildningen.4 Men en administrativ styrning är i och för sig

ing-et unikt. Inom de flesta samhällssektorer har experter och ad-ministratörer kommit att spela allt större roll. Det problema-tiska är att skolan och lärarna är märkligt osynliga i den kultu-rella debatten. Skolan – den största kulturförmedlande och kul-turskapande institutionen i offentlig ägo – är den minst synliga i det demokratiska samhällets offentliga samtal.

I stället för att bli engagerade i skolans och lärarutbild-ningens stora politiska uppgifter snärjs vi av den lilla politi-kens expertkulturer och särintressen. Det är min utgångspunkt och min tes är den följande:

Skolan spelar å ena sidan mindre roll som kulturförmed-lare och kulturskapare i dag än för låt oss säga femtio år sedan – relativt sett. Det hänger samman med de stora förändring-arna i vår kultur.5 Man behöver bara tänka på sådant som

medieexplosionen och det s.k. informationssamhället, på friti-dens, ungdomskulturernas och konsumtionens ökade

4 Lindberg (1999).

(17)

delse, och på skolans förlust av sin självklara och traditions-förankrade auktoritet.

Å andra sidan borde skolan ha en stor och avgörande be-tydelse för de kulturella förändringar vi lever med i dag. Sko-lan är en värld där unga och vuxna fortfarande kan mötas och samtala med varandra. Informationsflödet ger en mängd kun-skaper utöver skolans kurser. Men dessa kunkun-skaper behöver sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i olika samman-hang. Inte minst blir det allt viktigare att föra värdediskussio-nerna på ett nyanserat och perspektivrikt sätt. Den alltmer på-tagliga kulturella mångfalden måste hanteras på något sätt. Vi måste lära oss att leva med motsägelser och osäkerhet. Inte minst borde skolan och lärarutbildningen ha en mer aktiv roll i demokratins offentliga samtal.6

*

Experter och administratörer har viktiga uppgifter i förnyelsen av skola och lärarutbildning. Det är inte det jag vill ifrågasätta. Men när deras inflytande blir för stort och inte balanseras av övergripande perspektiv riskerar vissa tendenser att bli alltför dominerande. Uppgifter och mål ges en mer formell än inne-hållslig bestämning. Förnyelsen kommer mer att handla om

6 Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor

(18)

strukturella än kulturella förändringar, mer om administrativa än pedagogiska överväganden. Hur eleverna tillägnar sig kun-skap blir viktigare än vad det är för kunkun-skaper och i vilka olika sammanhang den kan användas. Reformernas inriktning blir mer en fråga om att anpassa skolan till samhällets förändringar än att försöka ingripa aktivt i dem.

Låt mig ge några exempel från 2000 års proposition om

En förnyad lärarutbildning. När det gäller riksdagens och

re-geringens styrning av lärarutbildningen, säger propositionen att dess syfte är ”att garantera en likvärdig förskola, skola och vuxenutbildning av hög kvalitet i hela landet” (s. 47). Men be-hovet av styrning får inte ”äventyra högskolans kraft att ut-veckla ny kunskap och nya former för utbildning”. På vilket sätt likvärdighet och kvalitet skulle kunna äventyra utveck-lingen av ny kunskap och ny utbildning, står inte klart för mig. Man anar att konflikten mellan statlig styrning och akademisk frihet döljer sig någonstans i bakgrunden. Men den lyfts inte fram, utan avsnittet rör sig på ett allmänt plan med bestämmel-ser om styrorgan, dimensionering och kvalitetsgranskning.

En mer konkret styrning sker däremot genom att riksdagen ska ange mål för utbildningen och därmed definiera den önsk-värda lärarkompetensen. För att finna ett utkast till sådana mål får man gå till sidan 21. Den blivande läraren ska bland annat kunna ”omsätta goda och relevanta kunskaper”, ”förmedla och

(19)

säkra samhällets och demokratins värdegrund”, ”inse betydel-sen av könsskillnader”, ”åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever”, ”använda IT-hjälpmedel”. Det är allt goda och välmenta mål. Problemet är att de är så allmänna att de blir innehållslösa.

Vad är goda och relevanta kunskaper? I förhållande till vad? Varför bara könsskillnader? Vad med andra skillnader? Finns det någon allmänt accepterad värdegrund att bara för-medla och förankra? Är inte formuleringen av värdegrunden demokratins akuta problem?7 Hur allmänt och vagt

propositio-nen uttrycker sig blir tydligt vid en jämförelse med en resolu-tion som nyligen antagits av en stor amerikansk lärarförening (NCTE).

Föreningen bör enligt den aktivt stödja lärarnas och skol-politikernas möjligheter att motarbeta rasism, sexism, homo-fobi, eurocentrism, ekonomiska och andra sociala orättvisor. Den ska vidare undersöka och ta ställning till dominerande former av språk, kunskap och kultur samt arbeta för en demo-kratisering av dem. Så konkreta mål kan naturligtvis alltid dis-kuteras. Men det är ett värde att de kan diskuteras och att de inte förlorar sig i det alltför allmänna och formella.

(20)

Samhället vilar på en grund av värden och den utgör basen för den pedagogiska verksamheten, skriver propositionens för-fattare. Man skulle tycka att de då borde ägna demokratins och värdegrundens problem en seriös uppmärksamhet. Och att det också skulle vara lärarutbildningens uppgift. Men demokratin och värdegrunden tas för givna som absoluta storheter. De be-höver bara främjas, förankras och respekteras (s. 9). Lärarna ska förbereda de unga ”för ett liv i ett demokratiskt, jämställt och mångkulturellt samhälle” (s. 17). Låt gå för mångkultu-rellt, men demokratin och jämställdheten är inte på samma sätt ett faktum. Eleverna bör väl vara med och försvara och ut-veckla demokratin, och förverkliga allt mer av en bristfällig jämställdhet och social rättvisa.

En viktig fråga är enligt propositionen hur man utvecklar de ungas ”känsla” för demokrati, samhörighet och solidaritet (s. 18). Vore det inte bättre om alla i skolan i stället arbetade för ökad demokrati, samhörighet och solidaritet? Det är kanske vad propositionens författare avser, men det är inte vad de skriver. En annan central fråga är skolans ”samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund” (s. 18). Som exempel på hur den kan behandlas nämns enbart dokument som FN:s Deklaration om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen och RIO-överenskommelsen om den globala miljön. Deklarationer i alla

(21)

ära, men någon fördjupad kunskap om skolans motsägelsefulla samhällsuppdrag skänker de knappast blivande lärare.

Även en så viktig formulering som att de lärarstuderande måste få tillfälle ”att aktivt reflektera över kunskapssyn, kun-skapsinnehåll och kunskapsurval” reduceras kraftigt av tilläg-get ”satt i relation till hur barn och elever lär sig” (s.17). Visst bör de få det och i det sammanhanget kan de pedagogiska ex-perterna utveckla sina motstridiga perspektiv. Men minst lika viktigt är att studenterna får möjlighet att lära sig något om och diskutera vilka sociala och politiska intressen som ligger bakom olika urval och användningar av kunskaper. Och sätta det i relation till expertkulturernas intressen, till mäns och kvinnors olika intressen, till olika sociala gruppers intressen, till de demokratiska och medborgerliga intressena.

Lärarutbildningspropositionens idéer om en förnyad lärar-utbildning illustrerar det dilemma som senmodernitetens skola står inför. Den ska helst förena reproduktion och anpassning med nyskapande och kreativitet. När skolpolitiken ställs inför detta dilemma riskerar det nyskapande och kreativa att bli tomt och innehållslöst, eftersom man inte kan eller vågar ta ställ-ning till någon bestämd inriktställ-ning och visa på en väg till soci-alt och kulturellt nyskapande.

Det är tydligt att det krävs en grundläggande diskussion av de frågor som hänger samman med skolan som en helt central

(22)

del av vår kultur. I det följande vill jag pröva föreställningarna om en gestaltande och resonerande offentlighet som ett sam-lande begrepp för skolans och lärarutbildningens kulturför-medlande och kulturskapande roll.

Enligt lärarutbildningskommittén ska lärarutbildningen ha tre uppgifter (s. 16). Den ska vara:

1. en högskoleutbildning 2. en yrkesutbildning

3. ett medel för statens styrning av skolan

Föreningen av uppgifter rymmer två intressanta motsättningar. 1. Den ena handlar om statens styrning kontra universite-tens autonomi eller självständighet. Den rymmer frå-gor som: Kan man styra skolan via lärarutbildningen? Vad och hur kan man i så fall styra? Hur tillgodoser man den traditionella akademiska friheten? Hur und-viker man att lärarutbildningarna bara blir verkställare av politiska beslut?

2. Den andra motsättningen gäller utbildningen som en verksamhet i sin egen rätt kontra utbildningen som en renodlad förberedelse för ett yrke. Den kan formuleras som en motsättning mellan bildning och mer eller

(23)

mindre instrumentell utbildning. Kritiken av lärarut-bildningen har oftast handlat om att den inte förbere-der tillräckligt bra för läraryrket. Sällan diskuterar man vilka allmänna kvaliteter utbildningen borde ha. Man kan jämföra med den diskussion som förs om den allt längre skoltiden som en värdefull period i de ung-as liv oberoende av dess i snäv mening framtida nytta. Det här är inga absoluta motsättningar. Frågan är snarast hur balansen mellan polerna ska se ut och hur de i praktiken till-godoses? Kanske är det så att den bästa styrningen av lärarut-bildningen är en som skapar förutsättningar för stor frihet och att en bredare bildning bäst förbereder för yrkesverksamheten? Hur som helst lämnar det här resonemanget oss med två frå-gor:

1. Hur ska lärarutbildningen styras?

2. Ska lärarutbildningen bara vara en förberedelse för nå-got annat som är det egentliga målet eller ska den ha ”ett värde i sig” som det brukar heta?

(24)

Rubriken på DN Debatt den 11 augusti 1999 löd ”Nyutbildade lärare är för okunniga”. Det var folkpartiets ledare Lars Lei-jonborg och dess skolborgarråd i Stockholm Jan Björklund som kommenterade förslaget till ny lärarutbildning. Lärarna har redan nu för dåliga ämneskunskaper och de blir ännu säm-re med lärarutbildningskommitténs förslag, var deras budskap. Med ämneskunskaper menade de uppenbarligen poäng i uni-versitetskurser. Några dagar senare intervjuades Per Unckel i samma tidning. Bland annat påstod han att skola är ett föråld-rat begrepp. Skola kommer i framtiden att ersättas av indivi-dualiserade lärogångar.

Det första är ett av kulturkonservatismens vanligaste svar på styrningsfrågan. Ämnet – som det ser ut på universitetet – ska styra utbildningen. Det andra är marknadsliberalismens svar. Det individuella valet ska styra utbildningen. Inget av svaren ger utrymme åt någon kvalificerad bildning. Båda sva-ren förefaller dessvärre ha god förankring i dagens skola och lärarutbildning.8

Jag kunde tänka mig att hävda att lärarna i framtiden kommer att behöva bredare och mer kvalificerade ämneskun-skaper än dem som Leijonborg och Björklund förmodligen tänker på. Och att allt lärande är och bör vara socialt, något

(25)

man gör tillsammans med andra. Jag vill konkretisera dessa påståenden genom att berätta om en konstskola i USA.

”School of the Art Institute of Chicago” rymmer tjugotre olika avdelningar. En del av dem är specialiserade inom olika konstnärliga uttrycksformer som exempelvis måleri, teckning, skulptur, film, video, ”performance”, datorkonst, mobil konst, holografi, skapande skrivning. Andra avdelningar har mer övergripande inriktning mot bland annat konstpedagogik, konsthistoria, kulturstudier, teori och kritik, konst och tekno-logi, administration.

Vad har vi för tankar, när vi varje år släpper ut hundratals blivande konstnärer, frågar sig skolans rektor Carol Becker. Kulturarbetsmarknaden är inte precis lysande och den offent-liga sektorn utsätts hela tiden för nedskärningar. För det första, svarar hon, vill vi utbilda våra studenter till att bli konstnärer inte bara specialister som målare, filmmakare eller video-konstnärer. Med konstnärer menar hon personer som utvecklar en ”kreativ hållning till den komplexa verkligheten och som löser de problem de ger sig i kast med genom ett visuellt me-dium vilket som helst”9.

Skolan uppmuntrar därför en rörlighet mellan olika avdel-ningar. Ingen elev är bunden till det ena eller andra

(26)

rådet. Alla har rätt att söka det medium som de anser passar bäst för just deras syften. Inget hindrar för övrigt att de ut-vecklar helt nya uttrycksformer. Vad skolan vill uppnå med detta är att utbilda självständiga konstnärer som kan bryta ner gränserna mellan olika konstformer och vara med om att nyskapa konsten. Idealet är att konstnärerna tillsammans inte bara ska forma konstens utan också konstskolornas framtida utveckling.

Samtidigt som skolan vill ge eleverna kunskaper om olika uttrycksformer och en fri och skapande hållning till dem, är den också angelägen om att de ska få en solid grund i kultur-analys och konsthistoria. De ska ha förmågan att diskutera och förklara sina verk men också kunna se och förstå sig själva i ett historiskt sammanhang. Traditionellt har konstelever bara utbildats i konsthistoriens i och för sig viktiga men begränsade värld. ”Vi försöker hjälpa studenterna att se sig själva som medborgare i världen – inte bara konstvärlden” menar Carol Becker10. Det är den svåraste uppgiften, tillägger hon, och den

möts alltför ofta av mycket liten förståelse.

Naturligtvis är det inte hennes mening att konstnärerna ska bli partigängare eller slagsordsfabrikanter. Tvärtom! De ska helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra

(27)

att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kultu-rella offentligheten på allvar. Det innebär att de inte förblir bundna av en bestämd fond av kunskaper eller en strängt av-gränsad disciplin. I stället bör de vara beredda att korsa grän-ser och kritiskt reflektera över den egna verksamheten.

Ett preliminärt svar på de två frågorna skulle mot den här bakgrunden kunna vara:

1. Lärarutbildningen borde styras för att öppna för olika möjligheter, olika perspektiv inte för att slutas om-kring ett enda alternativ.

2. Lärarutbildningen borde ha ett värde i sig i den me-ningen att studenterna har chansen att utvecklas brett som människor och medborgare inte bara snävt som blivande yrkesutövare.

*

Vad kan man mena med bredare och mer kvalificerade ämnes-kunskaper? För att få en föreställning om vad det skulle kunna betyda, ska vi kasta en blick på NO-undervisningen. Den kommer att visa att ingenting är givet på förhand; inte ett visst

(28)

innehåll eller en viss metod, inte det övergripande perspekti-vet, inte ”positioneringen” av eleverna som passivt motta-gande eller aktivt reflekterande människor. NO-undervis-ningen varierar beträffande synen på naturen, människans för-hållande till naturen och den samhällsroll undervisningen till-delar eleverna.11

Ingenting är entydigt, allt kan bli föremål för val. Man kan välja att dölja mångfalden genom att ansluta sig till naturve-tenskapernas dominerande sätt att se på naturen, samhället och människan. Eller man kan välja att utgå från den moraliska och politiska problematiken för att avgöra vilka kunskaper som är viktiga för att förstå olika frågor där naturvetenskap och teknik är inblandade.

I Gunnar Sundgrens bok Kunskap och demokrati är hu-vudföremålet för hans kritik ”det tekniskt-vetenskapliga för-nuftet”. Det har regerat skolan under de senaste hundra åren och hindrat utvecklingen mot en mer demokratisk skola. Det är hans tes. I en demokratisk skola borde i stället ett ”prak-tiskt-socialt förnuft” dominera. Elevernas delaktighet och makt över det egna lärandet borde spela mycket större roll. Han me-nar att den härskande formen av pedagogisk rationalitet

(29)

tad från naturvetenskapligt tänkande lagt sin hand över det mesta som sker i skolan:

Undervisningen är till stor del uppbyggd av den typ av nog-grant differentierade begreppshierarkier, ordnande efter ab-strakta principer, som dominerar det vetenskapliga tänkandet. Skolproblem har en given lösning, en fråga har ett givet svar och mål är i regel separerade från medlen att uppnå dem. Och – inte minst – värderingar skall så långt möjligt undvikas och

neutraliseras.12

NO-undervisningens uppgift i skolan har ingående behandlats av en norsk naturvetare, Svein Sjøberg, i en bok med den ta-lande titeln Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk

ämnesdidaktik. Hans utgångspunkt är att:

när man accepterar att naturvetenskapen är skapad av männi-skor och inte bara är universell, neutral och höjd över värde-ringar, samhälle, språk och kulturer, då öppnar man också för en lång rad nya problem, problem som naturvetare ofta inte har satt sig in i. Man är faktiskt tvungen att sätta sig in i de so-ciala och kulturella sammanhang som vetenskapen opererar

inom.13

12 Sundgren (1996) s. 72.

13 Sjøberg (2000) s. 55. Ett aktuellt svenskt exempel på kritisk

(30)

Gunil-Sundgrens och Sjøbergs perspektiv delas av Leif Östman i av-handlingen Socialisation och mening. NO-utbildning som

po-litiskt och miljömoraliskt problem. Den är en del av ett större

projekt som bland annat undersöker vilka olika synsätt som skolans ämnen har representerat, men också vilka de skulle kunna representera. Det är med andra ord ett historiskt inriktat projekt. Men det vill också gripa in i dagens diskussion och det har en konkret förändringsdimension. Men det är också ett praktiskt projekt som siktar till att skapa en karta över de val av innehåll och metod som lärare har möjlighet att göra. Inom projektet undersöker man därför hur olika ämnesuppfattningar ger olika mening åt tillvaron.

Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda tänkbara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet innehåll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi har för oss själva och andra, samhället och naturen.

En viktig fråga är om naturen är till för människan eller om människan bara är en del av naturen och därför har ett an-svar för hela naturen. När det gäller frågor av den typen, talar

la Molloy svenskämnets och främst litteraturläsningens bildande och demokratiska möjligheter.

(31)

Östman om miljömoral. Den dominerande synen i de läro-böcker han undersökt är att naturen är till för människan.

Den jaguppfattning som de företräder beskriver Östman som att ”jag” äger naturen och kan använda den för ”mina” materiella behov; ”jag” är kulturell och inte formad eller på-verkad av naturen. Motsatsen till den människa som inte be-traktar sig som avhängig av naturen kallar han den naturenliga människan. Hon ser sig själv som en del av naturen och natu-ren både begränsar och erbjuder möjligheter för skapandet av ett jag. Valet mellan dessa två sätt att förhålla sig till naturen är ett moraliskt val.

En annan viktig fråga är vilken typ av politiska principer som utbildningen tar ställning för. I vilken utsträckning kan medborgarna delta i beslut som har med miljön och naturen att göra, och i vilken utsträckning är de hänvisade till att under-kasta sig experter? Lärobokstexterna framställer enligt Östman naturvetenskaperna som sanna, användbara för praktiska lös-ningar och som en säker grund för moralen. Naturvetarna till-delas en gynnad ställning i förhållande till andra människor och de placeras i en auktoritativ och inflytelserik ställning i samhället. Om eleverna införlivar det här synsättet, kan det få konsekvenser för hur de uppfattar sig själva som medborgare. Eftersom de kan mindre än experterna, har de ingen anledning

(32)

att blanda sig i diskussioner och beslut som rör t.ex. miljöfrå-gor.

Med någon förenkling kan man skilja mellan två ytterlig-heter i NO-undervisningen. Den ena är en variant av det som kallats en vetenskapligt rationell uppfattning av skolans ut-bildning. Den utmärks av stor tilltro till vetenskapen som sam-hällets problemlösare, och därför också av en nära koppling mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen.

Den positivistiska vetenskapssynen i denna utbildnings-uppfattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervis-ningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt, eftersom de förbereder för yrken som anses vara särskilt bety-delsefulla för samhällsekonomins utveckling. Demokratin uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.

Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildnings-uppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att förbe-reda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet, inte minst det i snävare bemärkelse politiska livet. Konflikter och motsättningar ska vara en del av den demokratiska

(33)

utbild-ningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska syn-liggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den självklart värdefullaste kunskapen. ”Även här är konflikper-spektivet närvarande i uppfattningen att det finns, både utanför och inom vetenskapen, konkurrerande kunskaper om ett och samma ting.”14

Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund för NO-undervisningen under 1980-talet? Om man får tro Östmans analyser av läroböcker och läroplaner råder det inte någon tvekan om svaret. Det är det vetenskapligt rationella synsättet.

Man kan konstatera att ämnet inte har någon fast identitet. Skolämnet ”naturkunskap” har alltid varit en kulturell kon-struktion, resultatet av val mellan olika möjligheter. Det har konstruerats inom olika kulturer. Under 1800-talet var det inom en religiöst-kyrklig kultur och en mer naturfilosofisk fö-reställningsvärld, under 1900-talet har det varit inom en veten-skaplig eller en demokratisk kultur. Ämnet är därför en del av skolans kulturförmedling och kulturskapande. När man lär in vetenskaplig kunskap lär man sig också något om samhället och sin egen plats i samhället.

(34)

Svaret till våra politiker får bli att bredare ämneskunskaper är: 1. Kunskaper i ett ämne eller kunskapsområde.

2. Kunskaper om hur ett ämne eller kunskapsområde vuxit fram och vilka olika, motstridiga perspektiv som det rymmer.

3. Kunskaper om hur ämnet möter eleverna och eleverna möter ämnet men också om olika sammanhang som ämneskunskaperna kan användas i och vilka intressen de gynnar eller missgynnar.

*

Men vad ska vi svara de politiker som menar att skola och lä-rarutbildning bör vara individuella projekt?

Om ingenting inom skolans väggar är givet eller redan på förhand bestämt av någon överallt accepterad auktoritet, om utformningen av skolans verksamhet alltid är resultatet av val grundade på värderingar – vad får det för konsekvenser för skolan?

(35)

Den dominerande traditionen inom skola och lärarutbild-ning är monokulturell.15 Det innebär med en viss förenkling: Skolämnena representerar den enda kunskapen inom ett fält. Eleverna är visserligen olika men de förutsätts ha samma be-hov och intresse av denna kunskap. Skolan har valt ett språk, standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Skolan har valt en kultur, den s.k. högkulturen, som den enda godtagbara kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, konflik-ter är över huvud litet. Skolans mål är enhetlighet och konsen-sus, kort sagt homogenitet.

Kulturen å andra sidan är grundläggande heterogen. Det innebär exempelvis: Frågorna om de oförenliga intressen och behov som olika sociala klasser har, som kvinnor och män har, som olika etniska grupper har, är inte avgjorda. Det finns ing-en ing-entydig veting-enskaplig grund – inte ing-ens naturveting-enskaplig – som skolan kan bygga på. Gränsen mellan högkultur och låg-kultur är i dag långtifrån klar och tydlig. Demokratin är inte en gång för alla avslutad, den är ett konfliktfyllt projekt under ut-veckling16.

Hur ska skola och lärarutbildning ställa sig till kulturens grundläggande heterogenitet? Antingen kan de fortsätta att försöka förtränga olikheterna eller också släppa in dem. Om de

15 Sundgren (1996) s. 69 ff.

(36)

förtränger heterogeniteten, snöper de samtidigt kunskapsut-vecklingen, skapar en fattigare kultur och gör ingenting vä-sentligt för att vitalisera demokratin. Men om de ska släppa in skillnaderna, olikheterna och konflikterna, i vilken form kan det ske? Vad ska vi använda för begrepp för att forma nya tan-kar om skola och lärarutbildning?

Ska vi tänka på utbildning som en myndighet där tjänste-män förverkligar statens syften? Ska vi tänka på utbildning som en yrkesutbildning, en mästarlära för gesäller? Ska vi tän-ka på utbildning som en vetenstän-kapligt intellektuell träning? Naturligtvis ska vi tänka på utbildningen som det allmännas tjänare, som en förberedelse för kommande yrkesverksamhet och som en intellektuell verksamhet.

Men jag skulle vilja förslå att vi först och främst tänker på skola och lärarutbildning som resonerande och – i Carol Beck-ers mening – konstnärligt gestaltande offentligheter. Det skulle vara den överordnade modellen som i sig omfattar de andra.17

En sådan plats för tanke- och yttrandefrihet är inte bara en in-dividuell rättighet utan framför allt en gemensam nödvändig-het som Raymond Williams skriver: ”The practical liberty of

17 Giroux & Shannon (1997) särskilt avdelningen ”Education and the

(37)

thought and expression is less a natural right than a common necessity.”18

Vad är en offentlighet? En offentlighet bör som ett mini-mum vara öppen för alla och styras av regler som man kommit överens om och som kan ändras och byggas ut. Den är per de-finition social till sin karaktär. Där bör man kunna möta olika ståndpunkter och lösningar och själv pröva olika idéer. De gemensamma diskussionerna ska ge perspektiv på de egna fö-reställningarna och diskussionerna som form är viktiga läro-processer. En demokratisk offentlighet vilar på grunden att olikhet ska få finnas men också att vi måste komma överens om vissa grunder för att dialogen ska kunna fortsätta.

Jag har valt begreppet offentlighet, eftersom det har sina rötter i en social och politisk form som varit avgörande för tillkomsten av de moderna demokratierna. En resonerande of-fentlighet är något som växer fram under 1700-talet – både som begrepp och realitet. Det är om man så vill en social utopi om förnuftets och konstens arena för fritt tankeutbyte, förut-sättningen för gemensamt handlande genom garanterad öp-penhet och frihet från auktoritär maktutövning.

Drivande i offentlighetens utveckling var konsten. Den lösgjorde sig från sina instrumentella uppgifter av

(38)

tiv karaktär i kyrkans och furstarnas tjänst och kom i stället att betraktas som en självständig eller autonom del av samhället. Den tyske samhällsteoretikern Jürgen Habermas gav i ett stort arbete från 1962 en inflytelserik framställning av dessa föränd-ringar. I Borgerlig offentlighet, som hans bok heter på svens-ka, skildrar han framväxten av ett forum för samhällsdebatt och granskning av statsmakten, den politiska offentligheten. ”Denna process” skriver han ”fortlöper som en omfunk-tionering av den litterära offentligheten, som redan försetts med publikinstitutioner och diskussionsplattformar.”19

Den litterära – senare konstnärliga – offentligheten ut-vecklar redan från tidigt 1700-tal egna normer och värderingar och egna institutioner. Den försöker tillskansa sig en särskild frihet och ett visst oberoende av den religiösa, politiska och ekonomiska makten – och lyckas delvis. Konstens frihet har överlevt som ett juridiskt fredat rum där mycket kan passera med hänvisning till konstnärliga syften som inte annars skulle vara tillåtet. Detta fredade rum representerar också en sida av oberoendet av den offentliga och privata makten. Det är ett så-dant fredat rum jag tänker på när jag skriver om skolan och lä-rarutbildningen som offentligheter.

(39)

Under flera decennier har man diskuterat den samtida fentlighetens förfall. De gamla idealen om en resonerande of-fentlighet har ställts mot aktuella analyser av en medieoffent-lighet som blivit alltmer manipulerande och styrd av vinstin-tresse och konsumtionsideal.20 Public choice har ersatt public

service, så har det sagts. Självklart kan detta diskuteras, men

man kommer knappast ifrån att idéerna om det offentliga sam-talets helt avgörande betydelse för ett samhälle som vill kalla sig demokratiskt är trängda från olika håll i dag.

Detta har aktualiserat krav på förnyelse av offentligheten. Man har diskuterat de politiska partierna och de traditionella formerna för det politiska livet. Det har hävdats att unga män-niskor visst är intresserade av politiska frågor, men att de kan-ske vill ägna sig åt dem i öppnare och mer aktivt deltagande former. Även svenska kyrkan medger att den inte kan repre-sentera Sanningen för alla människor. Men den anser däremot att den har en viktig uppgift i människor aktiva sökande inför livsfrågorna.

På liknande sätt skulle skola och lärarutbildning kunna spela en aktiv roll i den nödvändiga vitaliseringen av offent-ligheten. De skulle kunna vara offentligheter i sig själva och som sådana förbereda elever och studenter för en förnyad och

20 Det finns anledning att stryka under ideal. Offentligheten har alltid

(40)

vitaliserad offentlighet. Därför kan de inte enbart vara indivi-duella projekt.

Det är först och främst i klassrummets, skolans och utbild-ningssamhällets offentligheter som elever och studenter ska använda sin yttrandefrihet. Detta är svaret på frågan hur vi ska praktisera Barnkonventionens tal om ”lämpliga och lika möj-ligheter för kulturella och konstnärliga verksamheter”.

*

Kultur är viktigare än struktur och det är viktigt att uppfinna nya sätt att föreställa sig utbildning. I ett förändringsarbete borde med andra ord nya sätt att föreställa sig utbildningen fö-regå de strukturella reformerna.21 Om man kort skulle

sum-mera svaret på de två frågorna om utbildningens styrning och självständiga värde, så handlar det om:

1. att skola och lärarutbildning borde styras bort från var-je ensidig vetenskapsfixering – men däremot mot mera teori i möte med praktiken;

2. att de borde styras bort från varje ensidig praktikfixe-ring – men mot mer av reflekterad praktik;

(41)

3. och bort från en allmänt utslätad monokultur – men mot möjligheter att hantera den faktiska kulturella he-terogeniteten;

4. att utbildningen borde styras för att förverkliga en öp-pen debatterande offentlighet inom skolan och lärarut-bildningen.

Slutorden får bli Gunnar Sundgrens. I Kunskap och demokrati argumenterar han utifrån delvis andra utgångspunkter för att: ”Kunskap och demokrati i skola och undervisning är en fråga om att erbjuda eleverna tanke-, yttrande- och handlingsfri-het”22. Han kräver därför att vi tillsammans ger skolan ett nytt

uppdrag:

En skola som utgör en central offentlighet, ett rum för erfa-renhetsutbyte, åsiktsbildning och förberedelse till handling, där dialogen om världen kan föras mellan elever, lärare och med den etablerade vetenskapen, liksom med samhällets fö-reträdare. Modern demokratitolkning betonar dialogens, de inre och yttre överläggningarnas, betydelse för demokratin.

(42)

Skolan borde vara en given plats för sådana överläggningar. Men för att skapa en sådan skola krävs att vi som medborgare, elever lärare, skolledare och politiker, ger den det uppdraget,

formulerar ett nytt fördrag om skolan.23

Litteratur

Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund: Studentlitteratur.

Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och ut-veckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet

(SOU 1999: 63).

Becker, Carol (1997), ”The Artist As Public Intellectual”,

Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. &

Shannon, Patrick, New York & London: Routledge. Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge: Polity Press.

Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig

lärarutbild-ning, Uppsala: Pedagogiska institutionen.

(43)

En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition

1999/2000:135.

Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick eds. (1997), Education

and Cultural Studies, New York & London: Routledge.

Habermas, Jürgen (1984), Borgerlig offentlighet, Lund: Arkiv. Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens

asplöv. En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet.

Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna

sam-hället, Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Owe (1999), ”Lärarutbildning mellan omstrukture-ring och nytänkande”, Utbildning och demokrati 2. Molloy, Gunilla (2002), Läraren, litteraturen, eleven. En

stu-die om läsning av skönlitteratur på högstastu-diet, Stockholm:

Lärarhögskolan i Stockholm.

Sjøberg, Svein (2000), Naturvetenskapen som allmänbildning

– en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur. Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor

(1998), Stockholm Lärarförbundet.

Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997), slutbetänkande av Skolkommittén (SOU 1997: 116).

(44)

Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Lund: Stu-dentlitteratur.

Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen, Stockholm & Stehag: Symposion.

Utbildning och demokrati 3, 1998: Didaktiska perspektiv på de

naturorienterande och naturvetenskapliga ämnena.

Utbildning och demokrati 1, 2000: Högre utbildning och

de-mokrati.

Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Har-mondsworth: Penguin.

Östman, Leif (1995), Socialisation och mening. NO-utbildning

som politiskt och miljömoraliskt problem, Uppsala

(Upp-sala Studies in Education): Almqvist & Wiksell Interna-tional.

(45)

Jan Thavenius

Den radikala estetiken

Nyligen lade Utvecklingsdepartementet ut ett utredningsupp-drag om kulturens roll i skolan. Det är Medelhögskolan i Ska-ra-Vänersborg som fått det och Institutionen för hälsa, lek, estetiskt görande och entreprenörskap. Det heter ”Kultur och samhällsförbättring i skolan” och förkortas KOSING. Det har tre huvudsyften:

1. Uppdraget ska komma med förslag på hur skolan ska föra kulturkampen, stödja den goda kulturen och motarbeta den dåliga. Hur ska den försvara erkända konstformer samtidigt som den utvecklar strategier för att konkurrera med kulturindustrin? Vad kan skolan göra för att tillgodose medelklassens kulturbehov på en alltmer expansiv kultur- och fritidsmarknad? 2. Det andra syftet handlar om att öka skolmotivationen.

Hur kan skolan stimulera skoltrötta elever med kultur och bli mer konkurrenskraftig gentemot den levda kul-turen? Hur kan lärarutbildningen stödja kulturprojekt

(46)

som terapi och problemlösare i en alltmer globaliserad värld?

3. Slutligen handlar uppdraget om att öka elevernas kva-lifikationer för den nya ekonomin. Hur kan skolan med hjälp av kultur och IKT främja nyskapande och konkurrenshöjande kvalifikationer? Hur bör skolans samarbete med näringslivet fördjupas i ett genusper-spektiv? Hur ska skolan kunna nyttiggöra sig den snabba ekonomins samhällsförbättrande potential? Samarbete ska upprättas med Vadstena Akademi för eldsjälar och esteter (www.eldsjalar.se) och Stiftelsen Barn ska lära för livet (www.laraforlivet.com). Uppdraget ska föreslå riktade insatser för smidigare kundrelationer och ökad egentillsyn. Särskild uppmärksamhet bör ägnas utvecklingen av metoder för utvecklingsdialog i ett multietniskt samhälle och internet-baserade resultatinformationssystem.

Är det sant? Nej, inte vad jag vet. Men man kan aldrig vara riktigt säker. Det som är tänkt som satir överträffas ofta av verkligheten. Den gycklande konsten har det inte alltid så lätt.

Frågan är om man får använda konstens metoder i arbetet med ”Kultur i skolan”. Det beror väl på vilka metoder man

(47)

använder, förmodar jag. Inte för radikala grepp, lite mer mo-desta passar nog bättre. Eldsjälar och esteter visar sig ofta vara mimosor.

Tillåt mig spola tillbaka och börja om från början. Glöm bara inte att estetik kan betyda olika saker och användas för olika ändamål. Det kommer nämligen det följande att handla om.

*

En enkel men i det här sammanhanget användbar åtskillnad är den mellan en allmän och en specifik betydelse av ordet este-tik. Om jag säger att estetiken är viktig i ungdomskulturerna, använder jag ordet estetik i en bred och allmän betydelse. När jag däremot talar om konstnären Dan Wolgers estetik, tänker jag mer specifikt på den estetik som hör ihop med konsten. Det betyder inte att ungdomskulturernas estetik saknar konst-närliga kvaliteter eller inte har mer eller mindre starka förbin-delser med etablerad konst.

Skillnaden handlar om det vardagliga språkbruket och dess uttryck för gängse sätt att tänka. I skolsammanhang betyder estetik oftast något som hör konsten till, den etablerade s.k. höga konsten. Om man vill överskrida föreställningen att bara konstens estetik är av intresse för arbetet med ”Kultur i sko-lan”, har man användning för denna enkla åtskillnad.

(48)

Den här distinktionen kan problematiseras och komplice-ras. Nyligen såg jag en bioreklam för Play Station som an-vände sig av ett religiöst formspråk. Den skapade en samman-satt väv av betydelser. En analys av en sådan reklam borde som ett minimum ta hänsyn till formspråket, innehållet, syftet och användningssammanhanget. Men för det fortsatta resone-manget räcker den enkla distinktionen mellan estetik inom och utanför konstinstitutionen.

*

I skolan har det estetiska med undantag av litteraturen ständigt befunnit sig i marginalen. Det har alltid funnits viktigare saker – fostran, fasta kunskaper, kärnämnen och liknande. Företrä-darna för de s.k. praktisk-estetiska ämnena har fått tala för döva öron. När de stora starka tagit för sig, har det inte funnits mycket över för estetiken. Så har det varit. Men kommer det att förbli så?

Estetiken har fått en ny betydelse i den medie- och kon-sumtionskultur som breder ut sig i samhället. Estetiken är en vara. Det finns stora pengar att tjäna på estetik. Den spelar dessutom en större roll än kanske någonsin för våra drömmar och våra föreställningar om oss själva och världen. Varför skulle inte skolan påverkas av detta?

(49)

Det finns en historisk parallell. För hundrafemtio år sedan frågade industrin efter estetiskt utbildad arbetskraft. I en hård-nande konkurrens mellan nationerna blev industriell formgiv-ning allt viktigare. Det gick att massproducera varor billigt. Men det mesta ansågs fult jämfört med det gamla hantverket. På de stora världsutställningarna jämförde länderna sina indu-striprodukters estetiska kvaliteter. Man talade om en fredlig tävlan som skulle avlösa de väpnade konflikterna mellan na-tionerna. Vem var bäst på att framställa vackrare vardagsva-ror?24

Det blev nu som det blev med krigen. Men industridesign hade kommit för att stanna. En del ansåg att skolan borde ut-bilda blivande arbetare för de nya behoven. De estetiska äm-nena fick ett visst uppsving och man talade om nödvändighe-ten av smakfostran. Det startades en del lärlingsskolor med konst och formgivning på schemat. Men de konstfostrande rö-relser som uppstod i Europa runt förra sekelskiftet lämnade inte några djupare spår i skolan. Industrin tillgodosåg själv sina behov.

Kommer samma sak att upprepas nu? Det är inte särskilt troligt. Vi har bakom oss hundra år av accelererande varueste-tik. Reklam och förpackning betyder ofta mer än produkternas

(50)

bruksvärde. Med butiksvarorna köper vi inte bara saker utan hela livsstilar. Men framför allt har estetiken blivit viktigare på ett vidare fält. Medieindustrin, konsumtionskulturen och livs-stilsproduktionen lever till stor del på estetiken. Allt esteticeras i tidigare okänd omfattning: politiken, krigen, våra kroppar, maten, sexualiteten.

Det är en svårfångad utveckling. Den förefaller gränslös. Konsten glider över i reklam, trendsättning i människors iden-titetsarbete, fiktiva verkligheter i verkliga fiktioner. Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling inbegriper följande ”kulturella” verksamheter när den satsar på ”upplevelseindu-strin”: arkitektur, dator- och tv-spel, design, film, författarskap och publicering, konst, medier, mode, musik, PR, kommuni-kation och reklam, scenkonst, turism, utbildning och edutain-ment.

”Ung kultur råvara i framtidens industri” läser jag i en tid-ningsrubrik25. Artikeln visar sig handla om en ”Culture Action

Village” – ett medie- och underhållningscentrum – som ska skapas i Skärholmen och Kungens kurva söder om Stockholm. Där finns redan ett kommersiellt upplevelsecentrum. Henric Zethelius – festglad företagsekonom och f.d. bartender och festfixare – och Fredrik Helgöstam – senaste jobb att köra

25 Dagens Nyheter 020322

(51)

yacht åt Libanons vice statsminister – basar för verksamheten som ännu bara handlar om stora planer och en tom lokal. Fir-ma Zethelius & Helgöstam håller på att upphandla fritids-gården. Där finns kreativiteten, känslan, den nya industrins rå-vara.

Nu behövs ett mer lustfyllt innehåll för framtidens mobil-telefoni, säger Gösta Sundberg i samma artikel, vd för Elec-trum Education och en av initiativtagarna till nätverk Sydväxt, en kombination av musik, underhållning och en dramaturgi hämtad från etablerade konstformer. Bland intressenterna finns också Karolinska institutet (projektet Sambandet design och hälsa), KTH, Musikhögskolan, IKEA, SF och Heron City.

En annan rubrik fångar min uppmärksamhet: ”Konstbyrå bygger varumärken”26. Linda Nordefors, konstnär och vd i

konstbyrån Reflection Company säger: ”Vi ger företag en möjlighet att kommunicera med konst, vilket nästan inte sker i dag.” Byrån arbetar med ”varumärkesbyggande konst för att öka reflektionen kring för kunden angelägna ändamål.” Linda Nordefors poängterar att det är företaget som blir avsändare av konsten inte konstnären.

Nyligen ordnade KK-stiftelsen en upplevelsedag på Lilje-valchs konstsalong i Stockholm kring sin nya satsning på

(52)

levelseindustrin. Där tänktes alla rymmas under samma tak, turistchefer och konstnärer, företagsledningar och journalister. Lars Linder på Dagens Nyheter var på plats och kommente-rade:

ett samhälle är ju inte minst sina motsättningar, och tvärs ge-nom denna upplevelseindustri går faktiskt en av de djupare i dagens samhälle. Poängen med brinnande och konstnärligt kreativa människor är ju att de brukar vilja något helt annat än allt det där som går att göra lönsamt och massproducera. Allt-så gör de motstånd, är dissidenter, skapar fiender. Är med andra ord så främmande som tänkas kan för den leende mana-gementkultur och väloljade pr-anda som låg som en

parfyme-rad dimma över Liljevalchs.27

*

Låt mig ge ett lite utförligare exempel på den estetik som lig-ger utanför konstens område. Det handlar om den politiska maktens estetik.28

Två veckor före de första flygräderna mot Bagdad publice-rade den franske sociologen Jean Baudrillard artikeln ”Gulf-kriget kommer inte att äga rum”. Han följde upp med

27 Dagens Nyheter 011008

(53)

riget – äger det verkligen rum”, när vi andra satt och stirrade på smarta bomber och kirurgiska operationer.

Baudrillard menar att det i verkligheten aldrig utspelade sig något krig. Det gamla ”hederliga” kriget har gjort sorti och Gulfkriget var i själva verket ett ”icke krig”. Det gavs aldrig någon krigsförklaring, det som utspelade sig var avgjort på förhand, det fanns inga direkta konfrontationer. Det var en straffexpedition förvandlad till krig. Det som utspelade sig i medierna producerades av militärernas informationsenheter och PR-byrån Hill & Knowlton.

Eftersom kriget har dött, måste det leva upp i det hyperre-ella. Det hyperreella kriget är ren estetisk form utan någon verklighet som det refererar till och kan jämföras med. Det är Baudrillards tes. Det simulerade kriget spelades upp för att dölja att det inte fanns något krig i gammal mening.29

I takt med att mediebevakningen blivit intensivare och fått möjligheter att sända live från vilken plats som helst, har poli-tikernas och militärernas behov av att på förhand ta kontroll över bilderna ökat. När en död amerikansk soldat släpades i smutsen längs Mogadishus gator 1993, var det en katastrof för Clintonadministrationen. Efter en sån händelse handlade det inte om att bara undvika negativa fakta, skriver freds- och

(54)

fliktforskaren Wilhelm Agrell, utan om att ”ta kontrollen över skapandet av det mediala symbolspråket, bilderna som görs till vinjetter och för alltid etsar sig fast”.30

Bilderna kom först i Gulfkriget, de var redan framställda i politikernas och militärernas ”tankesmedjor”. Tony Blairs råd-givare i mediefrågor, Alastair Campbell deklarerade öppen-hjärtigt: ”Presentationer, inte blott prestationer, är vad som räknas. Det var av största vikt att hålla allmänhetens intresse uppe, och på våra villkor.”31

Kriget mot Irak var lika mycket en kulturell som en militär händelse, skriver mediesociologen Douglas Kellner. Bushad-ministrationen och Pentagon genomförde ”den framgångsri-kaste PR-kampanjen i modern historia”. Kellners artikel har rubriken ”Reading the Gulf War. Production/text/reception”. I den gör han också estetiska och berättartekniska analyser. Tex-ter handlar inte bara om vad som berättas utan lika mycket om hur det berättas.

Ett grundläggande drag i Gulfkrigets text är berättelsens avslutade och entydiga karaktär. Kriget hade en början, en mitt och ett (lyckligt) slut. Det som berättades var med andra ord insatt i en klassisk berättarform och inte i ett stycke historisk process utan egentlig början eller slut. Förhistorien var alltför

30 Agrell (1998) s. 144.

(55)

komprometterande, eftersom Saddam Hussein en tid varit USA:s allierade i området. Slutet har vi inte sett än. Fortfa-rande pågår s.k. ”övervakning”. Under 1999 genomförde USA över 20.000 flyganfall mot det tättbefolkade södra Irak.

Det finns ett begrepp, ”instant history”, för den typ av ”hi-storieskrivning” som det här rör sig om. Sociologen George Gerbner skriver att det förflutna, nuet och framtiden nu kan förpackas och frysas i minnesvärda och gripande bilder. Det är vinnaren som skriver manuskriptet till historien, gör rollbe-sättningen, regisserar och producerar den – och vinnaren utses på förhand och för säkerhets skull skrivs manuskriptet i förväg Gerbner sammanfattar lärdomarna från det som utspelade sig i medierna i en makaber handledning för en framgångsrik strategi. Den andra punkten handlar om iscensättningen av krigsdramat:

Iscensätt huvudhändelsen med populärmediernas framställ-ningssätt och andra tecken och symboler. Uppfinn kodnamn och en terminologi som passar scenariot, demonisera fienden och svep in de chockerande realiteterna i lekfulla eufemismer. Integrera positiva och stödjande inslag med vardagliga hän-delser som sportevenemang och reklam. [–––] ”Instant

(56)

his-tory” kräver en total uppbackning med reportage, bilder,

prat-shower, slogans och andra känslomättade manifestationer.32

*

Det är inget alltför djärvt påstående att våra föreställningar om det estetiska inte bara formas av konsten. Vad som är vackert, vilken estetik som ger mening, som är användbar, som säger något om verkligheten, som är inne, som man kan leka och la-borera med – svaren ges också inom andra sociala sfärer än konstens. Jag kommer att kalla den estetik som formas och ut-vecklas i sammanhang som är nära knutna till makt- och kapi-talintressen för marknadsestetik.33

Marknadsestetiken är ett komplext fenomen som det gäller att ha ett nyanserat och motsägelsefullt förhållande till. Det sträcker sig från ungdomskulturernas aktiva användning av populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest cyniska utnyttjande av människors behov.

Den är enligt min mening den dominerande kraften på es-tetikens område, vilket kanske inte heller är ett alltför djärvt påstående. Den handlar om ett medvetet formande av

32 Gerbner (1992) s. 247 f.

33 Se Magnus Perssons uppsats i den här rapporten; andra intressanta

diskussioner finner man bl.a. i Björk (1999), Balkema & Slager (2000), Brand (2000), Klein (2000), Lasn (2000), Lindsjöö (2001).

(57)

ter men också av människor. Bilder av den verklighet vi lever i och föreställningar om oss själva och världen skapas i sällan skådad omfattning. Och de som har störst politisk och ekono-misk makt dominerar denna utveckling. De har tillgång till de stora kanalerna som når alla människor.

Marknadsestetiken har både pengarna och fascinations-förmågan. Den kommer att erbjuda en lockande arbetsmark-nad och dess attraktion på unga människor får inte underskat-tas. Skolan ska naturligtvis inte okritiskt syssla med sådant som intresserar de unga, men den måste vara medveten om att situationen påkallar en kraftfull och nyanserad hantering av denna estetik vars fascinationskrafter alltid är närvarande i klassrummen.

Hur kommer då skolan att ställa sig till denna mångskif-tande marknadsestetik? Två hållningar tror jag kommer att dominera, om skolsamhället tillåts reagera oöverlagt och ore-flekterat. En bakåtblickande traditionalism har av hävd haft en stark ställning i skolan. Det är knappast obefogat att anta att ett försvar för traditionella estetiska värderingar och konstformer fortsatt blir en vanlig hållning till det nya.

Men skolan har under efterkrigstiden också visat en för-bluffande förmåga att okritiskt anpassa sig till ”samhällsut-vecklingen”. Man kan anta att det andra sättet att förhålla sig blir att lägga sig platt för utvecklingen. Om nu

References

Related documents

Ett tredje syfte är att visa på andra länders erfarenheter från omriktningen till frivillighet av soldatyrket, peka på de fällor som Försvarsmakten bör undvika och vilka

Utifrån syftet avsåg undersökningen finna svar på följande frågor; vilka skillnader finns mellan kvinnliga och manliga lärare ifråga om deras relation med eleverna, samt hur blir

Från och med v 18 har Kaskad nya öppettider Måndag: 13.00–20.00 Tisdag: 10.00–21.00 Onsdag: 07.00-–20.00 Torsdag: 10.00–21.00, relaxkväll 19.00–21.00 Fredag:

För att säkerställa att alla får plats kom- mer detta hållas på Mor Kerstins Torg i Kinna som även är anpassat för denna typ av arrangemang. Alla är varmt

IOP innebär att kommunen kan samverka med en idéburen organisation om en specifik verksamhet som vänder sig till invånarna i Marks kommun och är till nytta för samhället.

Frivilligverksamhetens gym för äldre på Solgård i Fritsla, dagcentralen i Öxabäck samt på Olof Markusgården i Kinna kommer att stängas från och med den 6 juni och över

Ett familjehem tar emot ett eller flera barn i sitt hem för boende, vård och omsorg. Vi söker alla slags familjer som kan ta emot barn både för längre och

I fråga om hur dessa relationer kan komma att påverka elevers möjligheter till lärande uppger en klar majoritet av de intervjuade lärarna att den relation som de har till