Stimulans av barns språkutveckling i en förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Stimulans av barns språkutveckling i

en förskola

Hur arbetar pedagogerna?

Stimulation of children’s language development in a preschool

How do the teachers work?

Gülsen Aksoy

Lärarexamen 60 poäng Vårterminen 2007

Examinator: Lars Berglund Handledare: Elna Johansson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2006

Sammanfattning

Aksoy, Gülsen (2007). Stimulans av barns språkutveckling i en förskola. Hur arbetar pedagogerna? (Stimulation of children’s language development in a preschool. How do the teachers work?)

En betydande del av barnets lärande sker i förskolan. Språkstimulerande metoder och förskolans pedagogiska miljö är avgörande för hur väl barnet använder sitt språk senare i livet. Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagogen stimulerar barns språkutveckling i förskolan.

I min undersökning använde jag kvalitativa metoder som observationer, filmning och intervjuer. De tre pedagoger som jag studerade är positivt inställda till min undersökning och de ställde gärna upp för intervjuer.

Sammanfattningsvis visar resultatet av min undersökning att den pedagogiska miljön i förskolan har stor betydelse för barnens språkutveckling, men att pedagogernas arbetsförhållanden påverkas av brist på resurser och tid samt stora barngrupper, vilket gör att de inte alltid kan arbeta pedagogiskt på ett önskat sätt. Pedagogerna har inte heller möjlighet att delta i olika verksamheter utanför skolan för att ta vara på nya kunskaper och hänga med i skolutvecklingen.

Nyckelord: stimulering, pedagoger, samtal, språkligmiljö, interaktion, språklekar, metoder

Gülsen Aksoy Handledare: Elna Johansson

Examinator: Lars Berglund

Förord

Jag vill tacka alla tre pedagogerna som ställde upp för att jag kunde observera deras arbetsmiljö och göra intervjuer med dem. Jag vill också tacka föräldrarna i förskolan för att jag fick tillåtelse att filma deras barn och slutligen min handledare Elna Johansson och alla i min omgivning som stödde och hjälpte mig.

Lund i mars 2007

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

3.2 Samtal, dialog och kommunikation………...12

3.3 Läsning, berättelse och återberättelse………...13

3.4 lekar, språklekar, rim och ramsor och stavelser………..….14

3.5 Läroplan………...16 4 TEORI...17 5 METOD………...19 5.1 Metodval………...19 5.2 Urval………...20 5.3 Genomförande………...21

5.4 Datainsamling och bearbetning………..………...22

5.5 Reliabilitet och validitet...………....23

5.6 Etiska övervägande………...…... ..24

6 RESULTAT………...25

6.1 Intervjuer………..25

6.1.1 Var och i vilka miljöer stimulerar man barns språkutveckling?...25

6.1.2 Hämtar pedagogerna inspiration, nya idéer och teoretiska kunskaper för att utveckla sig?...26

6.1.3 På vilket sätt stimulerar pedagogerna barns språkutveckling, dvs. vilka metoder använder de?...27

6.1.4 I vilken utsträckning arbetar pedagogerna aktivt med barns Språkutveckling?...28

6.2 Observationer………...28

6.2.2 Småbarnavdelningen………...31

6.3 Fysisk miljö………....33

7 ANALYS………...37

7.1 Språksamlingar och metoder...37

7.2 Samtal med barn……….…...39

7.3 Lek med språk……….…....41

8 DISKUSSION……….…...45

9 FORTSATT FORSKNING………...46

10 REFERENSER...………...47 Bilaga A-B

1 INLEDNING

Språkutvecklingen hos små barn är en process som går fort men som ger oss som är en del av barnets omgivning fantastiska upplevelser, vackra minnen och historier. Man följer inte bara barnet som en individ med egen karaktär, man följer även den lilla kroppens omåttliga, energikrävande kamp för att utveckla sin motorik.

Människan utvecklar språket med hjälp av sina gener, men det är inte självklart att hon kan använda språket och formulera sig väl i olika sammanhang. En bidragande orsak till att vissa barn använder språket så väl kan vara en lyckad språkstimulering.

Enligt Läroplan för förskola, (Lpfö, 98) ska alla barn ha möjlighet att utveckla, ett rikt och nyanserat talspråk, förmåga att kommunicera med andra, tankar, ord- och begreppsförråd, förmåga att leka med ord, intresse för skriftspråk och förståelse av symboler samt kommunikativa funktioner. För att möjliggöra detta är det vuxnas uppgift att skapa rikliga tillfällen och ta till vara på situationer där barn kan samtala och utveckla sin språkliga förmåga. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006, s.73) Pedagogernas språkutvecklande arbete i förskolan har stor betydelse för att barnet ska bli en individ som är synlig, en samtalspartner som utvecklar idéer och tankar och framförallt en människa under ständig utveckling. Ämnet som jag ska behandla i mitt arbete är hur pedagogerna i förskolan arbetar för att stimulera barns språkutveckling.

1.1. Bakgrund

Språkutvecklingen hos barn kan variera beroende på deras uppväxtmiljö eller deras sociala och kulturella bakgrund. När variationer visar sig bland barn med nästan identisk uppväxtmiljö eller social och kulturell bakgrund, undrar man varför ett visst barn formulerar sig så väl medan ett annat uttrycker sig kortfattat hela tiden. Språket är ett kommunikationsmedel. För att kommunikationen ska fylla sitt syfte måste den användas ändamålsenligt, dvs. språket måste användas på ett sätt så att motparten i samtalet inte behöver anstränga sig för att förstå vad den andra säger. Ur denna synvinkel kan man fråga sig hur vi pedagoger kan arbeta för att stimulera

barns språkutveckling redan i förskoleåldern så att de senare i livet använder ett rikt och nyanserat språk. ”För att barn skall få kunskap om och förståelse för olika språkformers betydelse och funktion är en process, där barnet som jämbördig samtalspartner aktivt använder sitt eget språk i interaktion med andra, nödvändig [sic!]” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006, s. 74).

Vygotskj menar att barnets förmåga att utveckla talspråket beror bland annat på hur aktiv omgivningen är i den processen. Barnet blir språkaktivt, utvecklar förmågan att formulera sig väl och använder dialogformen som ett kommunikationsmedel genom vuxna i omgivningen som förebilder (Bråten,1998). Därför är det ytterst viktigt att pedagogerna i förskolan lägger stor vikt vid att stimulera, stödja och underlätta barns språkande vid varje uppkommande tillfälle för att vi ska ha en tillfredställande utvecklingsnivå för varje individ i framtidens generationer.

1.2 Syfte

I läroplanen för förskolan står det att ”förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling” (Lpfö 98, s.10) Eftersom det är viktigt att arbeta med barns språkutveckling och att detta förespråkas i läroplanen, vill jag undersöka hur det fungerar i praktiken. Syftet med mitt arbete är därför att undersöka hur pedagogerna arbetar i en förskola för att stimulera barns språkutveckling. För att begränsa mig valde jag endast en förskola för att intervjua pedagoger och observera (genom att filma) deras språkstimulerande arbete med barnen. Det jag ville få svar på i min undersökning är:

• Var eller i vilka miljöer stimulerar pedagogerna barns språkutveckling och hur ser deras språksamlingar ut?

• På vilket sätt stimulerar pedagogerna barns språkutveckling, dvs. vilka metoder använder de?

• I vilken utsträckning arbetar pedagogerna aktivt med barns språkutveckling?

• Hämtar pedagogerna inspiration, nya idéer och teoretiska kunskaper för att utveckla sig själv?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

”Kunskap är inte något som passivt ärvs; kunskap konstrueras genom aktiv handling i en social miljö. Därför måste barns lust att utforska uppmuntras genom lämpliga pedagogiska aktiviteter”(Hagtvet, 2004, s.7). Hagtvet (2004) menar att bristfälliga satsningar av samhället på barnen kan ge negativa konsekvenser för deras emotionella, sociala, språkliga och intellektuella utveckling i förskolan. Barnens lust och nyfikenhet kan förvandlas till kunskap genom pedagogernas aktiva stimuleringar. Utan någon aktiv språklig stimulans i barnaåldern skulle talet och tänkandet vara bristfälliga förmågor hos individen. Talet och tänkandet utvecklas genom stimulans, lek, kreativitet, skaparlust och erfarenheter. I den process där barnen i förskolan utvecklas språkligt är en pedagogisk miljö nödvändigt. I denna miljö ska de kunna föra ett samtal, använda ett rikt och nyanserat språk, bli uppmärksamma om språkets byggstenar och ha grundliga kunskaper i att kunna lära sig att läsa och skriva. Miljön i pedagogiska verksamheter utgör en viktig del av lärandet. Pramling, & Sheridan (2006) skriver om den pedagogiska miljöns utformning som stimulerande och utmanande. Barnet i den pedagogiska miljön måste ha tillgång till en fysisk miljö, där olika fantasifulla material och ett pedagogiskt utformat rum inspirerar barnet att utvecklas kreativt. Barn måste stimuleras i tidig ålder att lära sig kommunicera, utrycka sina tankar och förmedla sina idéer. Språkstimulerande aktiviteter är betydelsefulla i förskolan. Stimulering av språkutvecklingen sker genom samtal, dialog, kommunikation, läsning, berättelser och återberättelser av sagor, rim och ramsor, stavelser, lek med språket, sånger, rytmer och språksamlingar, m.m. (a.a. 2006)

3.1 Miljö

Hagtvet (2004) talar om en miljö där inte någon aktivt kommunicerar med barnet är en allvarlig riskfaktor. Barn som i en social miljö upplever brister i den tidiga stimuleringen och är utan känslomässig uppskattning under sina första levnadsår, kan sannolikt utveckla ett bristande språk. Förskolans miljö har en förmåga att

kompensera för brister i barnens uppväxt, speciellt om åtgärder sätts in tidigt. Barns förmåga att kommunicera mer nyanserat, att använda språket för att lösa problem och uttrycka sig oberoende av situationen påverkas av miljön. Förskolans uppdrag är att främja läroprocesser och ge barn upplevelser, och den pedagogiska miljön bör utformas så att barnens allsidiga utveckling främjas genom ett lustfyllt lärande, lek, kreativitet och skaparlust. Barn har rätt att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar och att se sig själva som skapande och kommunicerande individer. Den pedagogiska miljön är ett begrepp som innefattar miljöns fysiska utformning, materialet, samspelet mellan barn och vuxna och barn emellan samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. Och den ska kunna användas och förändras på ett flexibelt sätt beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnet eget lärande. Pramling (2006) säger att den pedagogiska miljön bör utformas så att barnet ges möjligheter att utforska och upptäcka saker. Den måste ge barnet inspiration och väcka dess intresse för sitt

3.2 Samtal, dialog, kommunikation

Att behandla barnet som en jämbördig individ under samtal skapar självförtroende, öppenhet och kreativitet hos barnet. Talspråkets utveckling är beroende av samspelet med omgivningen, vilket förutsätter att barn i förskolan omges av vuxna. Samtal där barnet bemöts som en jämbördig samtalspartner är den viktigaste nyckeln till en positiv språkutveckling. Samtal inleder en dialog. Barnet lär sig utbyta tankar och idéer genom dialog och språklig kommunikation. En viktig aspekt av språkets sociala roll är utvecklandet av dialogen. Söderbergh (1979) betonar dialogens vikt i barnens språkutveckling. Hon menar att vuxna med sitt berättande, beskrivande och förklarande språk bäddar för barnets bidrag till dialogen. Även Hagtvet (2004) menar i sin bok vikten av dialogen mellan vuxen och barn. För att en dialog ska vara givande för barnet måste det känna sig sett och känna närvaron och intresset av den vuxna samtalspartnern. En dialog mellan vuxen och barn där den vuxna personen har tid och förmåga att lyssna aktivt och ge ordentliga svar, ökar lusten att samtala hos barnet och leder till en god språklig

utveckling. Barnets kommunikationsförmåga växer genom dialog. Barnets förmåga att utveckla ett bra språk, kunna formulera sig väl i olika språkliga sammanhang och kunna lösa problem genom kommunikation hänger samman med tidig stimulans att föra ett samtal och inleda en dialog.(a.a.)

3.3 Läsning, berättelse, återberättelse

Läsandet skapar, när man erbjuder barnet att prata om innehållet i boken, möjligheter att få barnet att delta i kommunikation och förvandla bilden i sin hjärna till ord. Detta ger barnet en känsla av att medverka i läsandet. Hagtvet (2006) skriver om återberättelsens pedagogiska möjligheter när det gäller stimulering av språkutvecklingen hos barn. Som pedagogisk aktivitet har återberättandet många variationsmöjligheter. Det kan handla om återskapande och återberättande av vitsar, sagor eller berättelser – gärna i dramatisk form med hjälp av handdockor, fingerdockor eller teaterspel. Genom stödfrågor kan man stötta barnen att fylla texten. Den vuxne kan också bygga upp själva textstrukturen genom frågor. Detta stimulerar barnets medvetenhet om att en text har en plan och en struktur, där saker och ting händer i en bestämd ordning, att handlingar har en orsak och en verkan, som måste göras tydlig i texten samt att en berättelse har en inledning, ett händelseförlopp och ett slut. Återberättandet ger barnen möjligheter till kreativ språklig formulering. Eftersom innehållet är känt kan uppmärksamheten riktas mot den språkliga formen.

Liberg (2003) skriver i sin bok om lässamtal att barn genom olika aktiviteter som läs- och skriv- samtal, språklekar och samtal om skriften kan upptäcka vad man kan läsa och skriva om och varför man gör det. Lässamtal handlar ofta om vad man gör precis här och nu. Tillsammans med en vuxen går barn in i skriftspråkets värld. Förskolepersonalen samtalar om de texter de läst, t.ex. skyltar, etiketter och böcker. Den vuxne och barnet kopplar det lästa till egna erfarenheter. Liberg (a.a.) menar att läsandet av t.ex. böcker ingår i vardagsrutiner i förskolan och barn får en mjuk start som läsare och skrivare. Slutligen lär barn sig att samtala om vad som står i böckerna och förstå hur de kan utvecklas tankemässigt genom att umgås med böckerna.

3.4 Lekar, språklekar, rim och ramsor, stavelser

Leken är enligt Vygotskj (Hagtvet, 2004) den ledande utvecklingskällan i förskoleåldern. Leken förebådar någonting nytt med förmågan att handla och producera betydelser i en tänkt situation. Leken befriar barnet från att vara bundet av en omedelbart given situation. I leken börjar barnet frikoppla betydelsen från själva föremålen. Just denna frikoppling av betydelsen från föremål och handlingssituationer kan utvecklas vidare av pedagogen för att stimulera barnens språkutveckling.

Knutsdotter (1987) talar om att barn använder språket för att berika och förtydliga leken för sig själva och för sina lekkamrater. Språket blir på så sätt ett redskap i leken. Språklek börjar med ljud och tonfall och fortsätter med ord och meningar i alltmer avancerat lekande och ordvrängande. Språklek är inte bara en rolig utan också en nyttig lekform för samvaro med barn och mellan barn.

Språklig medvetenhet utvecklas hos barnet genom bland annat rim och ramsor. Barnet börjar leka med språket eller skapar nya ord genom språkliga lekar. Hagtvet skriver ”att barn blir alltmer uppmärksamma på och medvetna om det språk de använder och hör är en viktig sida av språkutvecklingen. Det språkligt medvetna barnet kan förhålla sig till språket som till ett objekt genom att uppleva språket utifrån, som en observatör” (Hagtvet, 2004, s.57).

Arnqvist (1993) skriver om att ”erfarenheter från ett antal vetenskapliga studier visar att det är möjligt att förbättra den språkliga medvetenheten hos förskolebarn med hjälp av språklekar med rim och ramsor” (s.75). Språklig medvetenhet hos barn betyder att de kan uppmärksamma den språkliga formen, dvs. det skrivna ordet, ord i meningar, rimord, stavelser och enskilda språkljud. Barn med förmågan att vara uppmärksamma på språkets form har lättare att lära sig att läsa och skriva. Arnqvist (1993) tar upp olika sorters språkmedvetenhet:

Fonologisk medvetenhet

Genom att leka med språkliga lekar kan man stimulera barnens fonologiska utveckling att rimma, identifiera ljud i orden, räkna ljud i ord och bilda ord med ett specifikt ljud.

Syntaktisk medvetenhet

Barnet kan via lekarna göras medvetet om språkregler och hur ord sätts ihop till betydelsebärande meningsled och meningar.

Semantisk medvetenhet

Barnet reflekterar över språket, tillägnar sig betydelsen av ord och språkliga satser. Ord pekar mot föremål, personer, händelser, tankar och känslor i den verkliga världen. För att kommunikation människor emellan ska fungera väl, måste man ha innehållsförståelse på flera nivåer.

Morfologisk medvetenhet

När det gäller att konstruera och böja ord kännetecknas utvecklingen i tre- till femårsåldern av en stark ökning av användningen av böjningsändelser och grammatikaliska ord. Språklekar är ett utmärkt medel för att stimulera barns morfologiska medvetenhet. Lekar där barnen ska identifiera ord i satser, hitta på egna ord, sätta samman två ord till ett ord (jul-gran) eller vända på sammansatta ord, ta bort delar av sammansatta ord, identifiera stavelser i orden samt ta bort eller lägga till stavelser i ord stimulerar den morfologiska medvetenheten.

Pragmatisk medvetenhet

Lekar som att gissa gåtor och berätta vitsar ökar barnets pragmatiska medvetenhet om hur man använder språket i olika sammanhang och enligt sociala krav och förväntningar.

Söderbergh (1979) skriver om små barns tidiga läsning med helordsmetoden. Små barn stimuleras att upptäcka skriftspråket genom att använda ordlappar och lek. Barnen har egna ordlappar och känner igen orden. Med hjälp av ordlappar kan barnen lära sig läsa i tidiga åldrar. Den tidiga läsningen leder till spontant skrivande och ger en rik utveckling, där språket i tal och skrift får integreras i barns lek och skapande.

Lundberg & Häggström (1998) säger, ”att bli läskunnig innebär sannerligen en mental revolution i barnets liv. Skriften öppnar en helt ny värld av kunskap, fantasi

och möjlighet” (s.6). Barns språkliga medvetenhet bör stimuleras innan de börjar skolan. Han har arbetat med Bornholmsmodellen som är en färdig metod som stimulerar språklig medvetenheten. Metoden innehåller daglig språkträning med språklekar i grupper. Variationen av lekar gör att barnen leker sig in i språket på ett lustfyllt sätt. Barnen lyssnar och inriktar uppmärksamheten mot ljud och rimmar och delar korta och långa meningar i leken. Man kan utveckla fonemisk medvetenhet hos barnen genom den här metoden och närma sig till skriftspråket under förskoletiden.

3.5 Läroplan

Läroplanen (Lpfö 98) ställer tydliga krav på läraren att barn ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att reflektera och upptäcka, utrycka sina tankar och påverka sin situation.

Förskolan ska stimulera och uppmuntra barns språkutveckling på alla plan. Barnen ska utveckla sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och uttrycka sina uppfattningar. De ska utveckla ord- och begreppsförråd samt förmåga att leka med ord. Deras intresse för skriftspråk ska tas till vara, och de ska uppmuntras till att förstå dess funktion i kommunikation.

”Alla som arbetar i förskolan ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö s.13). Hela arbetslaget har ansvar för arbetet i barngruppen, ett arbete som bland annat omfattar att stödja barns språk- och kommunikationsutveckling.

4 TEORI

Mitt arbete bygger på Vygotskjs interaktionsteori. Vygotskjs teori (Svensson, 1998) visar att människan som en individ har ett nära samband med sociala, kulturella och historiska sammanhang. Vygotskj menar att människan tänker verbalt och formar sitt inre beteende genom tänkandet. Barnets språk är från början socialt och inriktat på kommunikation.

Enligt Vygotskj (Hagtvet, 2004) uppstår barnets logiska tänkande och viljemässiga kontroll av det egna handlandet från egna inre erfarenheter. Inre erfarenheter skapas av yttre påverkan i en social och kulturell miljö. I denna miljö övergår barnet från enkla funktioner till komplexa funktioner som att tänka och handla logiskt och blir som en individ i en social gemenskap. Språket är barnets viktigaste verktyg i alla dessa utvecklingsskeden.

Vygotskj menar att ”varje färdighet och kunskap i barnets utveckling uppträder två gånger: först på ett socialt plan och senare på ett individuellt plan. Först mellan människor (interpsykiskt) och senare inom barnet (intrapsykiskt)” (Hagtvet, 2004, s.25).

Begreppsutvecklingen är enligt Vygotskj avgörande för barns språkutveckling, och ”utvecklingen av begrepp är en aktiv del av de intellektuella processer som äger rum genom kommunikation, förståelse och problemlösning” (Bråten, 1998, s.84).

”Vygotskj såg två utvecklingsstadier, den föregående nivån (den aktuella utvecklingsnivån) och den potentiella nivån, dvs. den nivå barnet kan nå med hjälp av en vuxen eller någon annan kompetent person”(Hagtvet, 2004, s.40).

Vygotskj menar att den potentiella nivån uppnås genom att barnet deltar i kulturellt betingade verksamheter och där med vuxnas hjälp leds till att öka sin tankeförmåga i sociala sammanhang. Genom samspel och dialog med vuxna överförs strategier för lärande till barnet.

5 METOD

Metoddelen är indelad under sex olika rubriker: 5.1 Metodval, 5.2 Urval, 5.3 Genomförande, 5.4 Datainsamling och bearbetning 5.5 Reliabilitet och validitet samt 5.6 Etik.

1. Metodval

Man använder sig av olika metoder vid undersökningar. Metoden måste vara lämplig för den aktuella problemformuleringen. Med den kvalitativa metoden går man på djupet och använder sig bland annat av observationer och intervjuer i en begränsad miljö. Med det menas att man är nära de personer och den miljö som undersöks. I min undersökning har jag valt att använda kvalitativa metoder som observationer och intervjuer, Eftersom jag tänkte göra en undersökning om pedagogernas arbetssätt för småbarns språkstimulering i en begränsad miljö och med få personer, i det här fallet med pedagoger som arbetade tillsammans med både små och stora barn i samma förskola, kändes valet av metoder som ett bra alternativ för att uppnå mitt syfte. Enligt Repstad (1988) bör man kombinera olika metoder för att kunna få ett bredare dataunderlag och säkrare grund för tolkning. Det är möjligt att jag hade kunnat använda fler metoder, som t.ex. att använda frågeformulär till flera pedagoger och därmed få en säkrare grund för tolkning, men eftersom jag ville studera pedagogerna och miljön i praktiken, tror jag att de valda metoderna var lämpliga för min undersökning.

I min undersökning använde jag mig dels av observationer genom att göra videoinspelningar på språksamlingarna, dels av att anteckna och ha informella samtal med personalen i deras vanliga arbetsmiljö. Syftet med observationerna var att se vad som sker i språkliga miljöer och hur pedagogerna arbetar för barnens språkutveckling. Den största fördelen med denna form av observationer är kanske att man själv befinner sig i den miljö där handlingen sker och därmed kan gå igenom hela händelseförloppet och hitta relevanta svar på egna frågeställningar. Repstad (1998) säger: ”Det värdefulla med observation är att den ger forskaren

direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (s.17). Nackdelen med observationen är att respondenters beteende förändras under studier och att de ”rättar till” sitt uppträdande så att det påverkar undersökningen. Jag använde informella samtal, vars syfte var att samla kompletterande data för mina frågeställningar.

Målet med intervjuerna av pedagogerna var att samla data om hur de arbetar för att stimulera barns språk utveckling. Johansson och Svedner (1998) skriver att ”i den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp” (s.44). I intervjuerna hade jag mina frågeställningar som huvudfrågor. Till huvudfrågorna kopplade jag efter hand i intervjuerna relevanta stödfrågor. Mina stödfrågor anpassades så att de intervjuade fick möjlighet att ta upp allt. Den stora svårigheten vid intervjuer är att svaren verkligen avspeglar den intervjuades inställning och erfarenheter. Johansson och Svedner (1998) betonar att för att den intervjuade ska berätta så mycket som möjligt om sitt synsätt och erfarenheter, ska intervjutillfällen ske i en dialog där den ena repliken ska ge den andra.

Genom intervjuerna med pedagogerna försökte jag få en klarhet i hur pedagogerna arbetar för att stimulera barns språkutveckling. Jag ville undersöka eventuella likheter och olikheter i deras syn på språkstimulering samt undersöka deras erfarenheter och egna uppfattningar.

5.2 Urval

Tidsaspekten och begränsningar av mina kontaktnätverk ledde till att jag valde en förskola för min undersökning. Förskolan, en kommunal sådan, ligger i ett naturskönt område i en lantlig miljö. Runt omkring det lilla centret, som består av en pendeltågsstation och en ICA-affär, som tagit på sig uppgiften att fungera som postkontor, bank och systembolag, finns hyreshus och villor. Utanför centrat finns det många enfamiljshus med stora tomter. Det är ett område som ger stora arbetsmarknadsmöjligheter på bekväma pendlingsavstånd, vilket bidragit till den

stora befolkningsökningen på senare år och att flera barnfamiljer har valt att bo i den byn. Invånarna är män och kvinnor i jämn fördelning; medelåldern ligger på 33 år. Antalet barn med annat modersmål än svenska är mycket lågt.

Förskolan har tre avdelningar, två för små och en för stora barn. Personalen

består av tre förskollärare och sex barnskötare. Att jag valde de tre förskollärarna (de tre pedagogerna) som min undersökningsgrupp beror bland annat på att det är de som har ansvaret för språkliga aktiviteter i skolan.

De tre pedagogerna har alla fast tjänst på förskolan. Eftersom jag har valt att hålla undersökningspersonerna anonyma har de fått fingerade namn: P1, P2 och P3. Här följer en presentation av dem. P1 är 53 år och fick sin förskollärareutbildning i ett annat nordiskt land. Hon har arbetat som förskollärare i 29 år och har bott i Sverige 20 år. Hon arbetar på avdelningen för stora barn, en avdelning med sammanlagt 21 barn i åldern 3-5 år. På avdelningen arbetar förutom P1 en barnskötare och en förskollärare, P2, som är 58 år, har arbetat som förskollärare i ca 21 år. Hon är både utbildad barnskötare och förskollärare. P3 är 40 år och har arbetat som förskollärare i ca 18 år. Hon arbetar på en av de två småbarnsavdelningarna. På denna avdelning består barngruppen av sammanlagt 14 barn i åldern 1-3. Förutom P2 arbetar två barnskötare på samma avdelning.

5.3 Genomförande

Jag är medveten om att min undersökningsgrupp inte är representativ. Det var inte fråga om att välja undersökningsgrupp, utan jag använde mig av mina enda kontakter för att förverkliga undersökningen. För att genomföra undersökningen kontaktade jag den pedagog som jag kände sedan tidigare och fick genom henne kontakt med de andra pedagogerna. När jag berättade muntligt om undersökningen tyckte alla tre att det skulle bli spännande att bli intervjuade.

Jag informerade också om hur undersökningen skulle gå till och vad den handlade om. Enligt överenskommelse med personalen skickade jag en anhållan till föräldrarna om att få deras tillåtelse att observera och då också filma deras barn. (Se bilaga A) Vi planerade tider för intervjuerna och vilka dagar jag skulle delta i och filma deras samlingar. Allt gick inte planenligt eftersom pedagogerna hade

brist på tid och var ganska pressade av andra aktiviteter. Men vi löste detta med hjälp av lite kreativitet och flexibilitet från pedagogernas sida. Tidpunkten för intervjuerna skapade liten spänning hos en pedagog, som var stressad under intervjutillfällena. En annan ändrade sitt schema för språksamlingen; mellan två aktiviteter som pedagogen planerat fick jag möjligheten att intervjua henne.

5.4 Datainsamling och bearbetning

Undersökningen gjordes genom observationer (filmning), intervjuer och informella samtal under en vecka. Alla tre pedagogerna deltog i undersökningen. Jag gjorde först observationerna för att sedan kunna använda dem som underlag för intervjuerna.

Observationerna gjordes genom att jag deltog i alla språksamlingarna, dvs. i två för åldersgruppen 3-5 år och en för åldersgruppen 1-3 år. Jag videofilmade båda samlingarna med de stora barnen. Att använda filmning var av stor betydelse för min observation och för att jag skulle kunna fånga upp både verbal och icke-verbal kommunikation. De små barnen föredrog jag att inte filma på grund av barnens låga åldrar, eftersom de kunde bli störda och ge sin uppmärksamhet till filminspelningen i stället för samlingen. Jag observerade varje språksamling ca 25-30 minuter. Genom anteckningar fick jag fram kompletterande fakta. (t.ex. om språkbyrån)

Intervjuer gjordes i personalrummet under olika dagar. Intervjuerna, som spelades in med ljudband, tog 55 minuter (P1), 37 minuter (P2) och 47 minuter (P3). Att använda ljudinspelning vid intervjuer är mycket praktiskt därför att man då inte behöver anteckna. I stället kan man koncentrera sig på vad respondenten säger, lätt förbereda sig med att formulera nästa fråga och komplettera med stödfrågor. Vad jag förväntade mig var att samla detaljerade data om pedagogernas syn på och teoretiska kunskaper om språkstimulering.

Jag bad, innan jag gjorde intervjuerna, om lov att få genomföra informella samtal med pedagogerna efter intervjutillfällena. Dessa informella samtal gav mig ännu mer kunskap, vilket jag tror beror på att de skedde under mer avslappnade former

och med direkta frågor om objektiva situationer kopplade till både mina och deras funderingar om miljö, olika metoder och teoretiska kunskaper i ämnet.

Allt material samlades. Inspelningen av både filmning och intervjuerna skrevs ner.

Oväsentliga delar av arbetet sorterades bort och kompletterades med informella samtal och observationer, för att bearbetas och analyseras i enlighet med arbetets syfte. När jag gick igenom det jag filmat kunde jag klart och tydligt se hur pedagogerna arbetade med språkstimulering, om de hade ett mål med det vad gäller barnens språkutveckling och vilka metoder de använde i samlingarna. Jag gick igenom filmerna många gånger och tyckte mig på så sätt få en mycket klar bild av helheten För att identifiera viktiga svar och brister lyssnade jag på bandet flera gånger efter intervjuerna. Jag noterade skillnader och likheter i pedagogernas arbete och deras svar på mina frågor. I analysen som bygger på undersökningsresultatet och litteraturen, bearbetade jag i form av beskrivningar och tolkningar från pedagogerna. Slutligen jämförde jag och diskuterade studiens resultat med litteratur och tidigare forskning.

5.5 Reliabilitet och validitet

”Reliabilitet syftar på mätnoggrannheten hos de intervju- och observationsmetoder man använt” (Johansson & Svedner, 1998, s.85). Jag har i insamlingen av material försökt vara så noggrann som möjligt men är medveten om att resultatet av en upprepad undersökning kanske inte skulle bli exakt det samma. Till stor del har materialet i min undersökning samlats in på samma sätt. Det finns variationer i hur observationerna gått till, men intervjuerna har i det närmaste genomförts på samma sätt. Ett problem var intervjufrågorna, vilket har att göra med min egen brist på erfarenhet av att göra intervjuer. Frågorna hade kunnat formuleras annorlunda. Några frågor upplevdes som för svåra, för teoretiska, av förskolelärarna. Under den första intervjun insåg jag att ämnet språkstimulering är stort, och jag märkte mina brister både i ämnet och som intervjuare. Under de andra intervjuerna försökte jag, även om frågorna var de samma, göra frågorna mindre teoretiska och få intervjun att bli mer som en dialog.

Språkstimulering är ett stort ämne och kan uppfattas på olika sätt i olika skolor och av olika pedagoger. Förskolelärarna fick information om innebörden av begreppet språkstimulering innan själva undersökningen påbörjades. Men var och en är som Johansson & Svedner (1998) skriver ”fast i sitt eget tänkande” (s.86). Det är inte säkert att man tänker på samma sätt om ett ord. Förskolelärarna utgick från praktiken medan jag utgick från litteraturen. Från början kändes det som att vi inte tänkte samma om ordet språkstimulerings innebörd, men efter hand förstod jag att vi menade samma sak, fast vi använde olika ord för att beskriva det. Validiteten i min undersökning bör med andra ord vara ganska hög. Men stimulering av barns språkutveckling omfattar ett mycket stort område och kan utforskas med många olika problemställningar. Bristen på tid och arbetets omfattning gör att både fält- och datainsamling har begränsats. Resultatet av min undersökning kan på grund av undersökningens begränsade omfattning inte generaliseras i någon högre grad. Urvalet av dessa förskolelärare (och förskolan) bygger dessutom på personliga kontakter. Vidare speglar pedagogernas arbete för det mesta deras uppfattningar på en individuell nivå, och de använder metoder som passar bäst i enlighet med deras personliga övertygelse. Vad gäller den pedagogiska miljön på den undersökta förskolan är den troligtvis inte heller representativ för alla förskolor. Det är alltså nödvändigt att understryka att mitt arbete bara belyser en ytterst liten del av förskolevärlden.

5.6 Etiska övervägande

Det gavs information om att alla intervjupersonerna och skolan skulle vara anonym. Vidare informerades respondenterna att de skulle få läsa resultatet av intervjuerna och ge sitt samtycke innan jag skickade in mitt arbete. De fick också veta att jag skulle radera all datainsamling, från filmning och intervjuer, om de så önskade, efter att jag blev klar med mitt arbete. Jag nämner inte källan till informationen om förskolan av forskningsetiska skäl.

6 RESULTAT

Resultatet redovisas under följande rubriker: 6.1 Intervjuer, 6.2 Observationer och 6.3 Fysisk miljö.

6.1 Intervjuer

Resultatet från de intervjuer som jag har genomfört med P1, P2 och P3 har jag sammanställt under rubrikerna: 6.1.1 Var och i vilka miljöer stimulerar man barns språkutveckling?, 6.1.2 Hämtar pedagogerna inspiration, nya idéer och teoretiska kunskaper för att utveckla sig själv? 6.1.3 På vilket sätt stimulerar pedagogerna barns språkutveckling, dvs. vilka metoder använder de? Och 6.1.4 I vilken utsträckning arbetar pedagogerna aktivt med barns språkutveckling? (De fullständiga intervjufrågorna finns i bilaga B).

6.1.1 Var eller i vilka miljöer stimulerar man barns språkutveckling?

P1 säger att språkstimuleringen sker genom samlingar, lek, samtal och dialog med barnen. För att göra det måste man dela barnen i små grupper. Man kan ta upp ett samtal, ställa lite frågor, så man får igång en dialog för att barnen ska lära sig att kommunicera och uttrycka sina tankar och idéer. Man får med detta i olika sammanhang, t.ex. i en samling eller vid matbordet. Det är viktigt att leda dem, prata med dem och förklara. Kanske man sätter sig med dem i leken eller sätter sig med dem när de t.ex. pysslar. Det är också en pedagogisk fråga hur mycket man ska vara med och styra barnen. Men man måste arbeta med barns språk hela dagen, man kan inte bara sätta sig ner och göra vissa saker i en samling.

P2 säger att språksamlingar är grunden till barns språkutveckling i förskolan. Men som stimulerande miljö, är samtal med vuxen mer betydelsefullt för barns upplevelser av språk. Jag samtalar mycket med barnen, vid måltiderna försöker jag samtala med varje barn. En språkstimulerande miljö är den miljö där barnen har tillgång till böcker, där deras uppmärksamhet riktas till språkliga former och de leker med språket. Vi har rimramsor, sjunger, klappar stavelser och jag läser

mycket sagor för dem. Man gör det på ett pedagogiskt sätt. Som pedagog känner jag själv att jag tar barnen till mig.

P3 menar att miljön är viktig för språkstimulering. Det är viktigt att man har en lugn och trygg miljö samt god kommunikation med barnet, så har man också bra språkstimuleringsmöjligheter. Språksamlingar är jätteviktiga men inte det viktigaste. Det vardagliga språket är lika viktigt. Vi pratar väldigt mycket med barnen. Vi pratar hela tiden och förklarar och vi försöker få ett svar av dem som kan, så att man kan få en dialog med barnet. Vad kan man göra mer med barnen som är små för att få en språklig miljö? Barnen tycker om när man ljudar och leker med språket. Man sitter och leker med dem och förklarar samtidigt. Ibland är vi med och styr leken för att kommunicera med dem. Men det är lika viktigt att de får leka och fantisera själva också.

6.1.2 Hämtar pedagogerna inspiration, nya idéer och teoretiska kunskaper för att utveckla sig?

P1 säger att det är svårt att bedöma, för hon är inte så duktig på att prata så teoretiskt. Man kan ha många tankar och idéer, ha lust att göra många saker och läsa och förbereda sig för språkliga aktiviteter. Men jag tycker mycket hänger på att inte ha för många barn i grupperna, tiden räcker inte till. Det är glapp mellan teori och praktik i arbetet. Man har inte tid att reflektera över praktiska arbeten som är tillämpad till teorin.

P2 säger att man kan ge barn förutsättningar för deras lärande. Detta gör man genom att söka nya teorier. Det behövs mer kunskapslyft. Det är väldigt inspirerande om man har varit på en kurs. Om jag kan gå en utbildning om det här med språkpåsarna… en fantastisk kurs. Hon tycker att man inte har den tiden att göra det i skolan i dagens läge. Då får man sitta och göra det hemma men det orkar man inte efter en lång arbetsdag. Man behöver ha mer planeringstid och fortbildning för att kunna utveckla sig. P2 önskar jobba med nyutbildade pedagoger som har fräscha idéer och teoretiska kunskap.

P3 säger att man har en arbetsplan som är kopplad till läroplanen och utifrån den gör man olika teman/arbetsområden. Man observerar och testar barn för att se deras förutsättningar. På det här sättet skapar man grunden för utvecklingsarbetet.

Genom olika föreläsningar eller böcker blir man nyfiken på nya saker, som väcker lust och inspiration hos en. Sist fick de en föreläsning om att man kunde använda tecken för att förstärka språket med gester. Hon tycker att det är ett bra hjälpmedel för språkstimulering och det skulle vara så roligt att lära sig att arbeta med det, om det finns tid.

6.1.3 På vilket sätt stimulerar pedagogerna barns språkutveckling, dvs. vilka metoder använder de?

P1 säger att metoden måste utgå från barnens behov. Hon har alltid varit intresserad av barns språk, men tror sig inte ha någon speciell metod, även om hon har gått en projektledarutbildning och studerat hur man kan hitta en metod för att jobba med barnspråk. Till slut gjorde hon tillsammans med några andra den här ”språkbyrån” som bara är en del utav barnets språkliga vardag. En metod måste utgå från verkligheten och jag tror på dialogpedagogiken. Rim och ramsor, eget tillverkat material, lek och vardaglig, språklig kommunikation är det mest relevanta.

P2 säger att hon har samtal med barnen, läser mycket böcker för dem, dramatiserar, har språkpåsar på samlingen. Jag har rim och ramsor, rörelse, rytmik, och associationskort men jag har ingen speciell metod.

P3 säger att hon pratar med barnen i alla situationer, att hon sjunger mycket med dem, läser och berättar sagor som de sedan återberättar. Det tycker hon är en metod. De har ju t.ex. sagopåsar, material som symboliserar en saga. Sedan kan man säga till barnen att nu får ni försöka berätta. I samlingarna sjunger de och förklarar samtidigt.

6.1.4 I vilken utsträckning arbetar pedagogerna aktivt med barns språkutveckling?

P1 svarar att pedagogen är viktig, bra språk är en förebild. Hon försöker att använda sitt språk så bra som möjligt och prata med barnen, inte till dem och om hon är alert själv så kan hon få fler barn att vara aktiva. Om hon mår dåligt blir

kanske samlingen också dålig. Det går ju utöver barnen lite om pedagogen inte mår bra. Det är synd om barnen som man då inte klarar av att fånga.

P2 svarar att genom möten med barnen skapar man språkliga aktiviteter. Att prata med dem hela tiden och försöka locka osynliga barnen till aktiviteter är pedagogernas ansvar. Man ska vara tydligt i sin lärarroll och förmedla kunskapen till barnen. Att lära barn vänta på sin tur, ta sin plats i gruppen ingår i sociala arbetet.

P3 svarar att barnen blir språkmedvetna genom att umgås med medvetna vuxna. Vuxna är jätteviktiga. Vi som är förebilder. Man ska vara lyhörd och skapa trygghet i barngruppen.

6.2 Observationer

Jag redovisar här sammanfattningen av observationerna, som består av tre språksamlingar.

6.2.1 Stora barnavdelningen

P1 och P2 arbetar med en åldersgrupp mellan 3-5 år. Gruppen består av 21 barn, och alla har svenska som modersmål. Barnen delas i två åldersindelade grupper i den vardagliga verksamheten. P1 har äldre barngruppen. P2 har yngre barngruppen. En gång i veckan, torsdagar, har de språksamlingar. Språkliga aktiviteter och övningar anpassas efter barngruppernas sammansättning.

Språksamling med P1:

När de yngre barnen går ut med sin lärare kommer de äldre barnen i åldern 4-5 in med P1. Läraren går igenom vad som ska göras och talar även om att det är väldigt viktigt att lyssna noggrant, men att de redan är duktiga på det. Hon tar fram små vita burkar som ger ifrån sig olika ljud. Det går ut på att barnen genom att lyssna och koncentrera sig ordentligt ska lista ut vilka sådana vita saker som ger ifrån sig samma ljud. På så sätt testar P1 barnens förmåga att lyssna noga och hur mycket de kan koncentrera sig. Då säger ett av barnen:

”Man måste vara tysta så de andra kan koncentrera sig.”

”Precis A.”, svarar läraren. ”Vilket fint ord du har lärt dig”, säger hon. Sedan går hon igenom vad att koncentrera betyder för de andra barnen. ”Va ni är duktiga på det här”, säger läraren uppmuntrande.

Hon går över från sina kunskapslekar till diskussion. En av pojkarna som tidigare fick följa med till biblioteket får chansen att berätta vad han fick göra och vad han har lärt sig där. Sedan får barnen tillsammans testa rimma. Läraren visar hur de ska göra och barnen härmar. Hon säger:

”Först ska vi städa väggarna, insidan av munnen med tungan. Sedan ska man tvätta uppe i taket, då tar vi uppe i gommen. Därefter ska insidan och utsidan av tänderna tvättas, av tungan”, avslutar hon med.

Alla barn gör likadant som P1 gör.

Sedan börjar pedagogen läsa en rimsaga och barnens uppgift är att säga vilka ord som rimmar och fylla i det rimord som passar in i sagan, som exempelvis:

”Nu ska vi ha fest, sa en häst, vilka ord rimmar?

Barnen lyssnar och säger vilka två ord som rimmar i meningen. P1 fortsätter att säga en mening, men nu svarar hela gruppen tillsammans, vilket visar att de kan hela sagan.

Språksamling med P2:

Samlingen börjar med en sång som heter ”Vilken dag är det idag”. Då vet barnen att det är det språksamling. Läraren har en stor låda med sig och sätter igång att berätta vad det finns i lådan. Hon börjar med att säga:

”Här finns paket till alla barnen, men det ska bara öppnas ett paket per dag.”

Då rusar barnen fram till läraren som håller i lådan för att för att se vad som finns i. Så säger ett av de barnen:

”Jag vet vad det finns i de raka paketen!”

”Nej, men det vet man aldrig”, svarar läraren. ”Det kan vara en annan sak som ser likadan ut”, fortsätter hon”.

Sedan ber hon barnen att gå och sätta sig och börjar därefter prata med dem igen:

”Eftersom det bara är vi som är här nu så ska vi kolla på almanackan,” viskar hon. ”Vem ska få dra idag? Frågar ett av barnen”.

”Det ska jag själv göra hade jag tänkt”, svarar läraren. ”Men då kan vi ju få lapparna”, säger pojken tillbaka.

Läraren låtsas som ingenting och fortsätter att gå igenom. Eftersom de inte har rivit bort dagarna på ett tag berättar läraren vilken dag det är idag och vilken dag almanackan visar. Hon tar också upp vilka som har namnsdag idag. Sedan frågar hon barnen:

”Är det någon av er som känner någon som heter Barbro eller Barbara? I så fall får ni säga grattis.”

”Nää, ingen”, svarar ett av barnen.

”Skulle jag kunna få lapparna, från almanackan som du rev?” frågar en av pojkarna. ”Men de har jag redan slängt i papperskorgen”, svarar läraren.

”Men det är inte lönt,” svarar pojken tillbaka.

Läraren säger åt barnen att sitta ned och vänta. Hon ber ett av barnen att passa ljuset under tiden som hon själv går ut ur rummet för att hämta en sak. När hon är tillbaka placerar hon om vissa av barnen för att det ska vara mer ordning och reda runt ringen. Sedan talar hon om för barnen vad som ska göras, de ska ”klappa efter deras namn”. Hon börjar med en pojke. När man säger hans namn klappar man i två takter. Sedan går hon över till en flicka. Det blir tre klappar. Hon frågar henne hur många det blir, men kompisen bredvid får svara åt henne istället. Sedan fortsätter leken med klapparna.

Efter det går hon över till en annan lek. Det går ut på att läraren säger ett ord som barnet sedan ska repetera. Hon ber flickan att säga symaskin. Det blir lite för svårt så någon annan får ta över ordet. Sedan går läraren över till en pojke. Hon ber honom att uttala telefon.

”Telefon, lätt som en plätt”, säger han tillbaka.

Sedan fortsätter läraren att gå runt med ord till barnen. Efteråt startar hon på en ny lek. För att testa deras färgkunskaper har hon nallar som har kläder i olika färger på sig. Hon ber ett barn att gå fram och ta nallen med den färg som läraren sagt. Sedan får barnen själva hänga upp nallarna på väggen för att öva prepositioner, t.ex. bredvid, under, över eller på. Efter det får de flytta om nallarna på väggen efter färgerna som läraren talar om för dem.

6.2.2 Småbarnsavdelningen

P3 arbetar med en åldersgrupp på barn mellan 1-3 år. Barngruppen består av 14 barn. På småbarnsavdelningen har man språksamlingar tre gånger i veckan. Pedagogen berättar att man brukar ha sångsamling tillsammans med hela barn- gruppen, men när det är språksamling eller mattesamling då delar man barnen i smågrupper.

Språksamling med P3:

P3 har samlat ihop fem dagisbarn för att lära dem umgänge och kunskap genom kunskapslekar. Hon förklarar för barnen hur leken går till. Det går ut på att läraren väljer ut ett av barnen. Barnet får då säga sitt förnamn och efternamn. Därefter ska gruppen klappa händer efter hur många stavelser som finns i hans/hennes förnamn. Sedan P3 har förklarat leken frågar hon pojken bredvid sig med grön tröja vad han heter.

”J A,” svarar pojken med den gröna tröjan.

”A! Men det var J du hette väl?” frågar pedagogen och fortsätter: ”Då klappar vi och upprepar barnets namn, allihop”, slutar hon med. ”Jag vill inte ha denna tröja på mig”, säger en av flickorna från gruppen.

Då går läraren fram till flickan och hjälper henne med att ta av tröjan.

”Det är väldigt varmt här inne”, säger pedagogen. ”Jag har kortarmad tröja under”, svarar en av pojkarna.

Pedagogen sätter sig igen och frågar en gång till pojken med den gröna tröjan vad han heter. När han återigen upprepat sitt namn sätter de igång leken.

”Hela gruppen säger ’J’ och så klappas det två gånger.”

”Hur många gånger klappade vi, hörde ni det?” frågar pedagogen. ”En gång”, svarar en av flickorna.

”Då testar vi en gång till, tycker jag”, säger pedagogen.

När barnen har klappat en gång till med namnet J frågar pedagogen hur många gånger det blev.

”Två gånger”, svarar flickan lite tveksamt.

”Två gånger, ja!” säger pedagogen tillbaka och fortsätter:

”Och nu ska ni få resa er upp lite, så ska jag visa er något, så ska vi se om ni vet

vad det är för en grej”, säger pedagogen och tar fram en bild. ”Vet ni vad bilden föreställer?” frågar hon sedan.

”Ett spöke”, svarar barnen tillsammans. ”Finns det några spöken?” frågar pedagogen. ”Nää”, svarar barnen.

”Nä inte på riktigt”, svarar pedagogen.

”Men i natt kunde jag inte sova, för det fanns farliga mostrar”, avbryter en av flickorna.

”Då drömde du det”, säger pedagogen tillbaka.

”Monster, spöken och troll och så vidare finns ju inte på riktigt, bara i sagor och i tv”, berättar pedagogen.

”Häxor?”, frågar en av pojkarna.

”Nä det finns inte heller på riktigt”, svarar pedagogen. ”Men jag kan inte sova i alla fall hemma”, upprepar flickan.

”Men det är för att du ligger och bara tänker. Då kan du kalla på mamma/pappa eller någon vuxen som kan prata med dig, hålla dig i handen så kanske du kan somna”, säger pedagogen till flickan.

”Mm”, svarar flickan tillbaka.

”Nu ska jag lära er en ramsa som handlar om denna spöket”, berättar P3 och håller upp bilden på spöket. ”Jag vet att L, I och A kan denna ramsan men det är inte säkert att LE och J kan den men vi får lära dem den,” förklarar hon.

”Då gör vi så här”, säger pedagogen och visar de hur de ska göra.

”Tjock och smal, liten och stor, långt där nere spöket bor. Är han farlig, säg! Nej nej, han ville bara baheeej”, säger barnen tillsammans med P3.

”Vad bra. Nu kan ni sätta er igen”, säger P3 till barnen.

P3 säger bravo till barnen och talar om att de är duktiga. Sedan talar hon om att hon ska avsluta med en saga, tar fram en sagopåse och börjar berätta för barnen.

6.3 Fysisk miljö

Enligt pedagogerna påverkar en fysisk miljö som är välorganiserad barns utveckling positivt. Den fysiska miljön bör utformas så att barnen har tillgång till varierande material med betydelse för deras språkutveckling. En välorganiserad verksamhet bidrar till ordning och reda också i tankarna. Här presenteras språkstimulerande material dels från avdelningen för stora barn, dels från en av avdelningarna för små barn.

Stora barnavdelningen:

I det stora rummet har de satt upp planscher på alfabetet med både stora och små bokstäver och bilder på väggen. De har en skrivhörna där barn får sitta och skriva när de vill. De har ordlappar och siffror på inredningen. Olika material är samlade i olika lådor och korgar. Spel och böcker finns till hands. Pedagogerna säger att de ofta byter materialet och tar fram nya saker som väcker lust och nyfikenhet hos barnen. Man har ganska mycket egentillverkat material, t.ex. ordlådor och sago- påsar.

P1 har egentillverkad språkbyrå, som all personal har tillgång till. Hon presenterar sin språkbyrå så här: Språkbyrån är en modell för hur man kan stimulera barns språkliga medvetenhet innan läs- och skrivinlärningen börjar.

Byrån består av sex olika lådor. Lådorna har olika färger. Målet med är att man ska fylla sin byrå med innehåll som passar en själv och barngruppen och förnya innehållet. För det mesta har man egentillverkat material i lådorna. Med byrån undersöks språkliga formler ur olika perspektiv som bildar barns språk.

I den orange lådan har man rimsagor, en rimlåda med rimkort, påse eller ask med föremål som rimmar, ramsor med klapp och olika ljudstyrka, fingerlekar med rörelser, t.ex. fem små apor. Genom att använda rim och ramsor gör man barnen

uppmärksamma på ljudstrukturen i språket. Med ramsor stimulerar man barns motorik, artikulation och rytmik.

I den röda lådan har man ljudburkar. Man samlar olika ljud i burkar, samma ljud i två burkar. Pedagogen frågar vilka som låter lika eller olika. I lådan finns också ljudband och äggklocka. Det finns Instruktionslekar, t.ex. flaskleken. Man snurrar flaskan och barnen får olika uppmaningar.

I den gröna lådan finns ord och meningar: Ordlådor, varje barn har sin egen låda med ordkort. Man kan använda stora eller små bokstäver på kortet efter barnens egna mognad eller vad som är mest naturligt. Man börjar med barnets namn på kortet. Sedan bestämmer varje barn själv vilka ord han eller hon vill ha i sin låda. Meningsbyggnad: pedagogen säger en mening som inte är klar, barnen ska göra meningen färdig, t.ex. Anna sparkar på en ……och frågar hur många ord som finns i meningen. Barnen klappar, hoppar eller stegar antalet ord i en mening. Sammansatta ord, t.ex. bilder på bur och kanin. Ordet blir kaninbur.

Den blå lådan innehåller stavelser: klappa barnens namn, alla i gruppen säger sitt namn, efter varje namn klappar alla tillsammans lika många klappar som namnet har stavelser. Stavelseboll: En mjukboll, pedagogen säger ett ord, t.ex. i-gel-kott med en halv sekunds mellanrum och kastar bollen till ett barn, barnet svarar igelkott och kastar bollen tillbaka. Påse med saker: samla olika saker i en påse eller i en ask. Ett barn tar upp ett föremål och säger vad det tagit upp ”jag har en igelkott”, klappa ordet tillsammans i-gel-kott. Man frågar hur många gånger man klappade? På detta sätt utvecklas förmågan att dela upp ord i stavelser.

I den lila lådan finns språkljudsövningar som t.ex. Gissa namnet läraren säger, gissa vems namn tänker jag säga nu? Pedagogen ljudar ganska tydligt bara första ljudet i ett av barnens namn. Påse med saker, fröken lägger tre saker åt gången i en påse. Två av de sakerna ska börja på samma ljud. Ett barn får känna på sakerna och gissa vad det kan vara och tar sedan upp dem ur påsen. Alla säger då vad det är för något och jämför det första ljudet i de tre olika orden.

Ett skepp kommer lastat, barnen sitter i ring och väljer ett ljud, som blir begynnelseljudet i de ord som barn lastar skeppet med. Hitta saker, barnen söker efter saker i rummet som börjar på samma ljud. Barnen börjar leta efter saker och talar sedan om vilka saker de har funnit. Ta bort eller lägg till ljud, t.ex. spotta -

potta, råtta - åtta. För att stimulera den fonologiska medvetenheten och göra barnen uppmärksamma på språkljud kan man leka språkliga lekar där barnen ska identifiera ljud i ord.

I den gula lådan finns artikulationsövningar. Det är övningar för munmotorik som blås-, sug-, andnings-, läpp- och tungövningar. Man har mungymnastik som storstädning eller gumman i munnen, olika ramslekar som lejonjakten och sånger med överdrivna munrörelser, t.ex. vi leker träd. På ett lekfullsätt visar man barn hur man använder olika ljud i munnen.

Småbarnsavdelningen:

Verksamheten har planerats så att barnen kan ta för sig själva av material. De har tillgång till pekböcker och lite enklare böcker samt pussel, både lättare och svårare. Det finns också böcker högre upp på hyllan som personalen tar ner och läser för barnen ur. Ordlådor (bilder med ord) eller sagopåsar plockas fram när det behövs. I påsarna finns olika saker, t.ex. bilder av djur eller frukter. I småbarnavdelningen använder man också språkbyrån.

7 ANALYS

I analysen, som bygger på undersökningsresultatet och litteraturen, går jag på ett jämförande sätt igenom respondenternas arbetssätt och synpunkter samt deras upplevelser kring små barns språkstimulering. Jag har delat upp analysen i olika delar: 7.1 Språksamlingar och metoder, 7.2 Samtal med barn och 7.3 Lek med språk.

7. 1. Språksamlingar och metoder

Intervjupersonerna anser att språksamlingen som språkstimulerande miljö är en viktig del av barnens språkutveckling i deras verksamhet. Man skapar kommunikation och begreppsutveckling i samlingen. Samtidigt styr man utvecklingen hos barnen. Samlingen är en aktivitet, där man skapar samspel mellan barn och vuxna. Enligt min uppfattning var samlingarna välorganiserade och pedagogerna hade olika aktiviteter, vars mål var att göra barnen hörda och uppmuntra dem att samtala och reflektera. I samlingarna fick barnen möjlighet att leka med ord, ljud, rim och ramsor. Pedagogerna hjälpte barnen att sätta ord på sina upplevelser.

På grund av stora barngrupper och tidsbrist planerar lärarna språksamlingarna efter gruppens behov, trots att det står i läroplanen att man ska utgå från varje barns behov. Hagtvet (2006) säger att allmänt kan man säga att samlingen inte är bra för lärande. Hon menar att individualisering kan göras i dialogform eller i en mindre grupp där barnen deltar aktivt. Men samtidigt kan vi inte bortse från att individuellt lärande behöver en grund, i detta fall i en grupp, för att identifiera eller karakterisera sig. När man ger uppmärksamhet till ett barn i en grupp förstärker man barnets identitet. Därför ska samlingen eller grupparbetet hjälpa individen att identifiera sig med sin grupp. Hagtvet (2006) betonar att klappa stavelser i olika takt i en grupp kan vara båda underhållande och stimulerande. Men det är inte under sådana stunder de stora framstegen görs i lärande på områden där barnen har olika stimuleringsbehov; speciellt inte om barnen upplever samlingen som

långtråkig. Enlig min tolkning var samlingarna för långa, och pedagogerna hade en för central roll. På grund av den stora samlingsgruppen ägnade de sig ibland åt styranderollen i stället för att vara aktiva lyssnare och sätta barnen i centrum. Pedagogerna anser att det är viktigt att man har samlingar med mål, ram och deltagande på individuell nivå med gemensamma upplevelser. Pramling (2003) säger att om man ska arbeta med målet, att barn ska utveckla ord- och begreppsförråd, förmåga att leka med ord, intresse för skriftspråk och för förståelse av symboler samt kommunikativa funktioner, krävs det att man som pedagog har funderat över vad detta betyder för den barngrupp och de enskilda barn man arbetar med.

P1: ”Mitt mål är att skapa ett nyanserat språk hos barnen, att de ska kunna

kommunicera med varandra och med mig… människor emellan. Det behöver inte vara verbalt, det kan vara kroppsligt också.”

P2: ”Målet för mig på samlingarna är att barnen ska tycka det är roligt, för tycker de det

så lär de sig”.

P3: ” Jag försöker ha samla barnen i mindre grupper och ha en röd tråd och följa den

och liksom att man börjar och slutar på samma sätt. Att man varvar aktiviteter med vila. Att man inte kan sitta 20 minuter och bara samtala med de här barnen.”

Alla tre tycker att den röda tråden måste hållas kvar under samlingen. Man använder sin egen röst i olika sammanhang. Röstens styrka och rytmen i språket har stor betydelse. Man måste koncentrera sig och vara med i sin egen samling. Den metod som pedagogen använder i samlingen måste vara väl genomtänkt och anpassad till alla barn som bildar gruppen.

Trots att P1 har en språkbyrå som i stort sett är inspirerad av Bornholms- och Helordsmodellen, säger både P1 och P2 att de inte arbetar särskilt metodiskt eller använder utarbetade metoder. Pedagogerna använder mest vardagliga situationer för att träna barns språkutveckling. Lärarna läser för barnen, dramatiserar, sjunger, diskuterar och rimmar med barnen. De låter barnen berätta vad de gjort dagen innan och leker med ordkort.

P1: ”Jag kan inte påstå att jag jobbar metodiskt. Jag försöker hitta nya saker och inte

bara använda min språkbyrå. Byrån är ett stöd … alltså i mitt arbete och i den byrån finns det ju så mycket, det finns saker som man vill gå till och fundera mer på som man annars kan ha problem med. Det kan vara ett stöd t.ex. ifall man inte kommer på vad man ska göra.”

P2: ”Nej, jag har ingen speciell metod. Att prata med barnen är viktig. Man sjunger

mycket med dem och läser, berättar sagor som de sedan återberättar. Det tycker jag är en metod. Vi jobbar ju mycket med rim och ramsor, sånger, sagor och bilder.”

.P3: ”Att vi pratar med barnen i alla situationer, man sjunger mycket med dem och

läser, berättar sagor som de sedan återberättar. Det är ju en metod!”

Svensson (1998) hävdar att metoder, t.ex. Bornholms- och Helordsmetoden, kan ha gynnsam effekt på barn som saknar tillräcklig stimulans i sin miljö. ”När pedagogen använder metoden som ett redskap för att skapa gynnsamma betingelser i form av motivation, entusiasm eller i form av allmänt välbefinnande. Det innebär att pedagogen inser att dessa metoder enbart hjälper barnet med det som metoderna tränar och inget annat” (s.164).

7.2. Samtal med barn

Pedagogerna anser att samtal är en metod för språkutveckling och lärande. Att tala med barnet om vardagshändelser så ofta som möjligt är viktigare än allt annat. Barnen lär sig att kombinera sitt intresse för saker med en social kommunikation. Barnen behöver hjälp att sätta ord på vad de varit med om. Det viktigaste för barns språkliga utveckling är samvaron med en stimulerande vuxen. Enligt Söderbergh (1979) har det sociala samspelet stor betydelse för barnens förståelse av språket. I en bra språklig miljö kan barnet intressera sig tidigt för läsande och skrivande.

P1: ” (…) ett verbalt språk. Jag är själv glad för att prata. Samtal med barnen, vara med

barnen, prata med dem, inte till dem. Vi är viktiga! Bra språk är ju en förebild.”

P2: ”Det är så att i alla situationer pratar vi mycket med barnen, man lyssnar på barnen,

mycket diskussioner och prat med barnen. Det är vi som pratar och pratar med dem. Det är viktigt att vi nämner ord korrekt och använder ett vårdat språk.”

P3: ”Jo, vi pratar ju väldigt mycket med barnen och vi förklarar och vi försöker få ett svar av dem som kan, så att man får en dialog med barnet. Vad kan man göra för de barn som är så små för att få en språklig miljö? ”

P1 och P2 betonar att om man stimulerar barns sinnen genom att tala mycket med dem, lär de sig att tala såväl med ord som med kroppsspråk. Detta stämmer med vad Vygotsky (Hagtvet, 2004) menar är pedagogens uppgift, nämligen att ”vägleda barnet mot detta mål genom att genomföra projektet tillsammans med barnet där dialog, handling, tänkande och reflektion kommer att ingå som viktiga ‘stimuleringsstrategier’”. (s.41)

Om behovet att ha en vuxen närvarande som samtalspartner hos barnen tycker lärarna att tiden inte räcker till när grupperna är stora. Stora och växande barn- grupper innebär trängsel, en hög ljudvolym och framförallt tidsbrist.

P1: ”Sällan, sällan kan man hinna sitta och prata med ett barn, i alla fall den tiden jag

skulle vilja sitta och prata med dem. Man kanske hinner en stund och så är det någon som kallar och då bryts det och man måste gå till det andra barnet. Det är för mycket barn och tiden räcker inte.”

P2: ”Nej! Som pedagog känner jag bara ”tyvärr”. Man borde ha mindre barngrupp, då

hade man hunnit med.”

P3: ”Jag känner att vi hinner prata och vi gör det så mycket. Det tycker jag till 95 %

procent, men man kan ibland säga ’sen kan vi prata’ ”.

Genom att samtala och hjälpa barnen under hela dagen lägger man en bra språklig grund. Barnen behöver möjligheter att diskutera sina upplevelser. Alla intervju- personerna betonar att måltider ger den bästa stunden för att samtala med barnen. Där gäller det pragmatiska perspektivet. Barnen lär sig många olika färdigheter och får förståelse för olika saker. Hagtvet (2004) säger att bordsamtalen är dagens sociala höjdpunkt och kan vara ett kraftfält för utveckling av språklig och social kompetens. Ofta utvecklas ett samtal till en dialog, och barnen lär sig en tydlig turtagning. Det är också ett bra tillfälle att föra samtal med varje barn individuellt men samtidigt i grupp.

P1: ”Måltiden är det bästa tillfället att prata med barnen vid, där har man chansen att

uppmuntra barnen, att smaka på orden. Man ska använda sig av korrekta meningar.”

P2: ·”(…) vid måltiderna försöker jag samtala med varje barn. Vissa barn pratar ju mer,

men jag försöker ju… Jag kan ju säga att vid mitt bord, D pratar inte mycket. Jag försöker ändå samtala med henne.”

P3: ”T.ex. vid matbordet får barnen lära sig vänta på sin tur, .. det är bra tillfälle att

prata med barn och förklara för dem ”

Samtal och förklaringar kan bidra till att barnens erfarenheter bearbetas på ett medvetet sätt. Vygotskj menar att vuxnas sätt att tala med barn senare bearbetas och utvecklas av barnen och blir barnens egna strategier (Hagtvet, 2006).

7.3 Lek med språk

”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.” (Läroplan 98, s.9) Det är viktigt att pedagogerna tillsammans med barnen leker språklekar. Liberg (2003) anser att barn kan göra olika upptäcker om skriftsystemet genom att samtala om hur man gör när man skriver och genom att leka i språket. Att leka med rim och ramsor är sådana upptäcker. Vygotskj betonar vuxnas undervisande roll, att barnen deltar i aktiviteter som de inte klarar av att genomföra själva. Tillsammans med en som redan kan, kan barnen klara det. Detta samarbete utgör sociala stödstrukturer som utvecklar barns lärande av läsning och skrivande på egen hand (a. a. 2003). Lärarna i min undersökning är överens om att lekar gör barnen språkmedvetna på olika sätt och skapar kontakt och gemenskap mellan dem. Man har lekar vid samlingar och olika gruppaktiviteter. Lärarna menar att om barnen får olika möjligheter att leka med språket kommer de att intressera sig för skriftspråket. ”Barn, som fått tillfälle att på ett lekfullt sätt upptäcka språkets formsida och fått lära sig att känna igen rim och allitterationer, att dela upp ord i beståndsdelar, att sätta samman ord av olika delar etc. tycks få ett mjukare möte

med skriftspråkets avkodningskrav när de kommer till skolan” (Lundberg, 1998 s.11).

P1: ”Det är väl så att man kanske sätter sig med i leken, eller sätter sig med när de t.ex.

pysslar. Vägleda dem, prata med dem förklara och ställa frågor. Ja, sen har vi språklekar i samlingen och i skogen pratar vi om vad vi ser.”

P2: ”Jag tycker om rim- och ramslekar, som är en bra språkstimulerande metod. Daglig

språkträning är bästa sättet att förebygga läs- och skrivsvårigheter.”

P3: ”Färg-, rim- och ramlekar och olika språklekar i samlingen.”

Med tanke på lekens betydelse för barn är det vuxnas uppgift att skapa en kontinuerlig miljö som stimulerar till lek med innehållsrika processer. Att vara nära barn när de leker är viktigt, tycker alla tre pedagogerna. Utan vuxnas närhet eller lyhördhet avbryts barnens lek ofta, och det kan skapas konflikter.

Knutsdotter (1987) säger att det är förskolan som skapar språkliga miljöer, där barn dagligen omges av det lästa och skrivna språket. Hon menar att barn leker med språket, som de leker med saker. De byter bokstäver och ändrar ordens betydelse samt utnyttjar ljud och ord som närvarande leksaker. P1 påpekar att barnen inte ska hinna glömma vad man gjorde vid senaste tillfället. Språklekar ingår i vardagen.

P1: ”Jag föredrar mest språklekar… som t.ex. det finns ju ”ett skepp kommer lastat”

som vi brukar leka …ett barn sitter och leker med lera, så gör man en snigel av leran och sjunger ”lilla snigel”. Det är viktigt vi kommunicerar med varandra och det finns ju lekar som man kan använda händerna med för att fånga uppmärksamhet.”

P2: ”Sist på leken har jag börjat plocka fram gamla lekar, och vi har börjat med dem på

gården och det är så roligt för alla. De lär sig mycket och där sjunger man ju och det gjorde man ju i de gamla lekarna. Vi har använt bollar, hoppat hage, där kommer ju matematiken in också.”