Examensarbete i idrott och hälsa
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur förstår idrottslärare friluftsliv enligt
grundskolans läroplan?
How do PE-teachers understand friluftsliv according to the
curriculum of the elementary school?
Niklas Einarsson
920630-0650
Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 7-9 270 Högskolepoäng
Slutseminarium 2020-01-15
Handledare: Kutte Jönsson
Förord
Under detta examensarbete har jag haft god kontakt och fått bra hjälp av min handledare Kutte Jönsson och vill rikta ett stort tack till honom. I övrigt vill jag skänka ett tack till de medverkande idrottslärarna för att vi får lov att få en inblick i deras förståelse av läroplanen inom friluftsliv samt hur de arbetar med friluftsliv i undervisningen.
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur idrottslärare på högstadiet förstår
läroplanenavseende friluftsliv samt hur dessa arbetar för att bedöma friluftsliv beroende på de förutsättningar som finns på skolan. Undersökningen är baserad på semistrukturerade
intervjuer vilket är en typ av kvalitativ metod. Uppsatsens teoretiska utgångspunkt tar avstamp i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv samt Göran Lindes teori kring de tre arenorna, formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan. Empirin bygger på sex idrottslärares upplevelser och tankar. Två av dem arbetar på skolor i en mindre ort och fyra på skolor i stadsmiljö. Syftet med detta urval var att visa på eventuella skillnader och likheter och huruvida skolans geografiska plats kan påverka undervisningen i friluftsliv. Resultatet pekar på att idrottslärarna generellt anser läroplanens del gällande friluftsliv vara svårtolkad samt att det spontana friluftslivet är en större utmaning för stadsskolor. Det visar sig också att samtliga idrottslärare använder någon form av friluftsdag vid undervisningen och att detta ofta kombineras med orientering.
Innehållsförteckning
1. Inledning………....6 1.1. Bakgrund………....6 1.2. Syfte………...8 1.3. Frågeställningar……….8 1.4. Disposition……….8 2. Tidigare forskning………9 2.1. Vad är friluftsliv?...9 2.2. Friluftsliv i skolan……….9 2.3. Friluftslivets värde………...11 2.4. Platsresponsiv pedagogik………11 2.5. Geografisk påverkan………...122.6. Friluftsliv i tätortsnära områden………..13
2.7. Rättssäker bedömning……….13
2.8. Vad kännetecknar en god bedömning?...14
2.9. Sambedömning för en likvärdig bedömning……….………..15
3. Kursplanens innehåll………16
4. Teoretisk utgångspunkt………17
4.1. Stoff och arenor………...17
4.2. Kunskap utifrån socialkonstruktionism………..18
5. Metod……….20
5.1. Metodologiska val……….………..20
5.2. Kvalitet i kvalitativ forskning……….20
5.3. Urvalsmetod………21
5.4. Semistrukturerad intervju………22
5.5. Tematisk analys………...22
5.6. Etiska överväganden………...23
6. Resultat och analys………..25
6.1. Läroplanen och hur den tolkas………....25
6.1.1. Stoff och arenor……….………..26
6.1.2. Förståelse utifrån olika kontexter………27
6.2. Undervisning och bedömning av friluftsliv………28
6.2.2. Teoretisk och praktisk undervisning………...29
6.3. Svårigheter och möjligheter med friluftsliv………30
6.4. Likvärdig och rättssäker bedömning………...32
7. Diskussion………...34
7.1. Läroplanens eventuella otydlighet………..34
7.2. Likvärdig och rättssäker bedömning……….………….…….35
7.3. Friluftsdagars vara eller icke vara………...36
7.4. Slutsatser………...………..37
8. Referenser………..39
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Vid studierna till ämneslärare i idrott och hälsa har det uppstått flera intressanta diskussioner under utbildningens gång. En av dessa var under momenten i friluftsliv. Många frågor föddes utan att egentligen få tillräckligt med svar. En av frågorna belyste den eventuella
problematiken om undervisningen i friluftsliv kunde variera beroende på var någonstans en skola befinner sig geografiskt. Detta födde en tanke på huruvida det stämmer eller inte och det var så den första idén till examensarbetet väcktes.
Intresset av friluftsliv och grunden till detta arbete fortsatte efter att ha tagit del av en undersökning från Malmö universitet som undersöker idrottslärares förtrogenhet med bedömning och betygssättningar inom bland annat idrott och hälsa, utförd av Roth,
Gunnemyr, Londos & Lundahl (2016). I deras resultat framkommer det exempel hur lärare på stadsskolor inte värderar praktiska bitar under friluftsliv vilket ledde tankarna vidare till hur idrottslärare tänker kring detta område och vilka faktorer som eventuellt påverkar hur den slutliga undervisningen ser ut.
Med anknytning till detta tillkommer också begreppet likvärdighet vilket är en central del inom skolans värld. Enligt Skolverket (2018 s, 6) och Sveriges Riksdag (2019) innebär det att utbildningen ska ge varje elev förutsättningen att nå upp till de nationella målen. Det vill säga att alla elever som går i den svenska skolan ska ges möjligheten att sträva efter och uppnå ett betyg, oavsett var i landet hen bor eller var i landet skolan ligger geografiskt.
Thornberg & Jönsson (2015 s, 181) förklarar vad en likvärdig bedömning innebär. I grunden handlar det om att den prestation en elev utför ska bedömas på samma sätt oavsett vem som bedömer prestationen, samt att bedömningen ska utgå ifrån det som står i kursplanen för ämnet. Enligt Thornberg & Jönsson (2015 s, 180) har det också framkommit att bedömning i den svenska skolan inte alltid sker på ett likvärdigt sätt, vilket också har visat sig efter granskningar av Skolverket och Skolinspektionen. En bristfällig likvärdighet i bedömningen kan i slutändan leda till problem för enskilda elever då betygen påverkar deras framtid, oavsett om det gäller chanserna att komma in på ett gymnasium eller universitet. För att det ska bli så rättvist som möjligt är det därför viktigt att en bedömning sker på ett likvärdigt vis.
En central faktor kring likvärdighet och hur den uppnås går att finna med koppling till friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa. Skolor runt om i Sverige har olika geografiska
förutsättningar vad det gäller möjligheten att bedriva friluftsliv i naturområden. Friluftslivet är en av de aktiviteter som är specifikt utskrivna i läroplanen för idrott och hälsa på
grundskolenivå, till skillnad från till exempel bollspel. Enligt Skolverket (2018 s, 50) ska undervisningen på högstadiet bland annat ge eleverna kunskap i hur de planerar, organiserar och genomför friluftsaktiviteter, rättigheter och skyldigheter gällande allemansrätten samt vetskap om kulturella traditioner med anknytning till friluftsliv. Eftersom detta är en så
bestämd del av den läroplan idrottslärare på högstadiet ska förhålla sig till är det relevant att ta reda på hur idrottslärare tolkar det som står i kursplanen och vad det innebär för den
undervisning de ska bedriva.
Eventuella skillnader inom friluftsliv har skapat tanken hur idrottslärare förstår och tolkar den kursplan som de ska följa för ämnet. Tolkningen av kursplanen bildar på något sätt den undervisning som elever ska ta del av. Därför är det också centralt att finna kunskap om hur bedömningen av elever inom friluftsliv ser ut. Till följd av idrottslärarens tolkning av kursplanen, finns det någon risk att bedömningen kan skilja sig åt och kan detta bero på hur undervisningen ser ut på specifika skolor? Kan en skola och idrottslärare på skolan oavsett geografisk position, garantera en undervisning inom friluftsliv för eleven som ger möjligheten att nå upp till det betyget hen eftersträvar? Eller är det så att det inte spelar någon roll var skolan ligger geografiskt, idrottslärare arbetar kanske på olika sätt efter att ha tolkat kursplanen utifrån sina och skolans samt elevernas förutsättningar och bedömer eleverna därefter.
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare i ämnet idrott och hälsa förstår och tolkar vad som är skrivet i ämnets kursplan gällande friluftsliv samt hur de arbetar för att bedöma friluftsliv. Arbetet är inriktat till idrottslärare i årskurserna 7–9 då undersökningen baseras på den läroplanen. Syftet är också att få en inblick i eventuella skillnader kring förståelsen av friluftsliv beroende på de förutsättningar som finns på skolan. Det vill säga att få kunskap om hur skolor och idrottslärare i stadsmiljö arbetar enligt de kunskapskrav som finns inom friluftsliv, kontra hur skolor och idrottslärare i en mindre ort arbetar.
1.3 Frågeställningar
För att syftet ska uppnås har en frågeställning formulerats i en huvudfråga med en
efterföljande underfråga. Dessa frågor har sin grund i likvärdigheten inom friluftsliv och är formulerade för att få svar på hur förståelsen av ämnet idrott och hälsas kursplan gällande friluftsliv eventuellt kan påverka undervisningen och bedömningen. För att lyckas med undersökningens syfte har följande huvudfråga formulerats:
Hur förstår olika idrottslärare på högstadiet kursplanens mål gällande friluftsliv inom idrott och hälsa?
Vidare kommer en underfråga finnas för att underlätta för den huvudsakliga frågan, som lyder:
Hur arbetar olika lärare i idrott och hälsa på högstadiet för att kunna bedöma friluftsliv på ett likvärdigt och rättssäkert sätt?
1.4 Disposition
Jag kommer att inleda med att presentera tidigare relevant forskning som en grund för att kunna besvara frågeställningarna. Därefter ges kort inblick i vad som faktiskt står skrivet i läroplanen för grundskolan avseende friluftsliv. Vidare presenteras den teoretiska
utgångspunkten och de metodologiska valen innan den insamlade empirin redogörs i en resultatdel. Avslutningsvis diskuteras hela arbetet och vävs ihop med teori, resultat och undersökningens egna tankar.
2 Tidigare forskning
I denna del av arbetet kommer resultat från tidigare forskning att presenteras. Friluftsliv i olika former kommer att vara ingången i texten. Därefter behandlas begreppet platsresponsiv pedagogik vilket kort innebär att se fysiska platser utifrån flera perspektiv, innan faktorer som påverkar och möjliggör en bedömning avslutningsvis tas upp.
2.1 Vad är friluftsliv?
Enligt Erik Backman (2011 s, 87) är en av grunderna inom friluftsliv att det inte finns några inslag av tävling. Detta styrks av även av friluftsorganisationen Svenskt Friluftsliv (2016 s, 7) som skriver om ett egenvärde inom friluftsliv där själva upplevelsen och avkopplingen i naturen är i centrum. Ytterligare en definition är från Naturvårdsverket (2019) som menar att friluftsliv innefattar ett möte mellan människa och natur där det uppstår individuella
upplevelser. Definitioner av just ordet friluftsliv verkar ofta bygga på att ordet natur är närvarande, vilket också kan ses i formuleringen ”genom undervisningen ska eleverna
utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen under olika årstider och få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv” (Skolverket 2018, s 47). Denna definition av friluftsliv från Skolverket indikerar att friluftsliv åtminstone är något som behöver ske utomhus i naturen under flera tidpunkter på året.
2.2 Friluftsliv i skolan
Friluftsliv som aktivitet har varit en del av den svenska utbildningen i över 100 år. Under denna tid har det varit varierande fokus på detta moment och friluftsliv har tagit olika mycket plats i läroplanen. År 1980 gick det från att vara ett gemensamt ansvar på skolan till att bli idrottslärarens och idrottsämnets ansvar att lära ut. Detta ledde också till en inriktning att lära ut färdigheter inom friluftsliv. Genom åren har också antalet friluftsdagar reducerats till att idag vara helt borttagna från läroplanen (Mikael 2017, s 27–28).
Även Backman (2010, s 34) skriver om fenomenet friluftsdag. Han nämner det som något speciellt för skolor i Sverige, då en hel skoldag går åt till att eleverna ska lära och ägna sig åt friluftsliv. Detta är något som ofta engagerar både elever och lärare på skolan. Tidigare har dessa dagar funnits med för idrottslärarna att planera efter, men idag är det upp till varje enskild skola att bestämma och planera ifall de vill anordna en friluftsdag. Backman (2010, s
friluftsdagar vilket innebär att möjligheten att vara ute en hel dag och ha undervisning i friluftsliv försvinner. I och med att friluftsdagarna har tagits bort på ett nationellt plan betyder det också att det totala ansvaret att lära ut friluftsliv numera hamnar på det idrottsläraren gör under sina lektioner och således påverkas undervisningen av skolans förutsättningar och idrottslärarens erfarenheter.
Ett problem med friluftsliv är att det finns tveksamheter gällande vad eleverna faktiskt ska lära sig. En utmaning för lärare i idrott och hälsa är därför att bedriva en undervisning som faktiskt är utformad i enlighet med det som står i läroplanen samtidigt som det är något eleverna kan ta till sig (Mikael, 2017 s 29). I sin avhandling förklarar också Mikael (2017, s 30) hur friluftsliv inte är lika högt prioriterat som andra delar inom ämnet idrott och hälsa. 212 lärare från hela Sverige hade svarat på denna enkät i hans studie och resultatet pekade som sagt på att friluftslivet generellt sett hade en lägre prioritering.
Forskning visar att det också finns en positiv genusaspekt inom friluftsliv. Backman (2010, s 42–43, 86) presenterar resultat som både tyder på att friluftsliv motverkar det stereotypa sättet att se på kön samtidigt som andra resultat menar att det finns tydliga maskulina normer i delar av ämnet idrott och hälsa. Han diskuterar också att ett rimligt antagande kan vara att
anledningen till hur friluftslivet lärs ut i skolan kan bero på den bakgrunden och de erfarenheter idrottsläraren har. Backman menar dock att det inte finns tillräckligt med
forskning som bygger på hur bakgrunden påverkar samt hur det ser ut när idrottslärarstudenter själva blir utbildade och ifall lärarna på högskolan eller universitetet i slutändan kan påverka den framtida undervisningen. Detta är också anledningen till att könsnormer och idrottslärares bakgrund som detta stycke belyser inte är något som undersökningen kommer baseras vidare på.
Även om friluftsliv har en tydlig plats i ämnet idrott och hälsas läroplan har det visat sig att undervisningen fortfarande domineras av populära idrotter. Bollsporter är ett exempel på en sådan aktivitet, trots att det inte nämns specifikt inom läroplanen för årskurs 7-9 (Backman 2011, s 69). Det finns en del faktorer som kan försvåra för aktiviteten friluftsliv, några av dessa anledningar beskriver Backman (2011 s, 70) som tid, ekonomi, tillgänglighet och gruppstorlek. I sin studie gjord på kvalitativa intervjuer med 12 idrottslärare kom Backman (2011, s 85-86) fram till en intressant aspekt gällande undervisning i friluftsliv. Det handlade om hur mycket kontroll idrottslärare hade över sin undervisning inom friluftsliv i en mer
stadslik miljö. Utan utrustning och större ekonomiska tillgångar kunde flera av lärarna själva forma sin egen undervisning som var mer anpassad efter eleverna så att de fick möjligheten att uppnå de nationella målen.
Det finns flera faktorer som kan vara bidragande till att friluftsliv inte är ett lika högt prioriterat område i ämnet idrott och hälsa. Engagemang hos idrottslärarna nämns som en anledning tillsammans med bristen på naturområden och pengar, vilket innebär att en skolas förutsättningar och tillgänglighet kan skapa svårigheter för undervisningens utformning. Även om friluftsliv skrivs ut på ett tydligt sätt av Skolverket i läroplanen finns det en otydlighet vad som faktiskt ska bedömas. Denna kritik kommer från en studie där resultatet visar att
idrottslärare spenderar mindre tid åt friluftsliv än andra delar i ämnet (Mikael, 2017 s 30). Backman (2011 s, 86) tar också upp faktorer som är krävande för att undervisning inom friluftsliv ska fungera. Han nämner tid, ekonomi och tillgänglighet som några förutsättningar samtidigt som att flera lärare inom övriga ämnen behöver bli involverade.
2.3 Friluftslivets värde
Enligt Backman (2011 s, 97–98) innehåller momentet friluftsliv olika värden som inte
uttrycks i kursplanen för idrott och hälsa på grundskolenivå. Miljömässiga, sociala, mänskliga värden som tillsammans med en mer lekfull inställning till aktiviteter skapar den grund som friluftslivet vilar på. Backman (2011 s, 87) skriver också om kärnan i friluftsliv som bygger på att det inte ska finnas med någon tävlingsaspekt.
I Backmans (2011 s, 85) avhandling diskuteras hur kursplanen har tolkats av olika
idrottslärare och vilka aktiviteter det vidare har lett till. Resultatet visade sig vara orientering och förmågan att välja rätt kläder efter väder. Trots att naturmöten nämns i kursplanen och att ekologiska perspektiv samt hållbar utveckling nämns i den övergripande läroplanen var det sällan förekommande i resultatet. I nästa stycke kommer det ekologiska perspektivet och hållbar utveckling att förklaras och sättas in i ett sammanhang med hjälp av Jonas Mikaels avhandling.
2.4 Platsresponsiv pedagogik
Mikael (2017 s, 68-69) diskuterar fenomenet och begreppet platsresponsiv pedagogik och hur det går att använda sig av denna typ av pedagogik vid ett lärande i friluftsliv. Det handlar helt
enkelt om att all undervisning i skolan ska innehålla ett hållbarhetsperspektiv och att se fysiska platsers förutsättningar utifrån perspektiv som kultur, historia och ekologi. Dessa perspektiv ska, enligt läroplanen, genomsyra hela den svenska skolan vilket därmed även innefattar idrottsämnet. Mikael (2017, s 29) menar att hållbarhetstänket är en viktig del i skolans arbete och genom att ge eleverna kunskap och förståelse kring detta inom till exempel friluftsliv kan de även sätta in kunskapen i ett större sammanhang.
En jämförelse till ovanstående går att göra med Backmans (2011 s, 97–98) diskussion att friluftsliv vilar på miljömässiga, sociala och mänskliga värden som tillsammans med en mer lekfull inställning till aktiviteter skapar det grundläggande inom detta område.
Ett resultat från Mikaels (2017 s, 72) avhandling visar att friluftsliv ofta ses som en fysisk aktivitet utomhus och att det är just det fysiska samt rekreativa som är i fokus istället för det pedagogiska. På så vis premieras lärandet av fysiska färdigheter och inte friluftsliv som ett kunskapsområde. Efter en analys av Skolverkets kursplan för idrott och hälsa 7–9 och bedömningsstöd för idrott och hälsa visade det sig att friluftsliv och fysisk aktivitet utomhus var väldigt nära besläktat med varandra. Författaren menar att det inom friluftsliv kan vara problematiskt att endast utgå ifrån den fysiska aktiviteten utomhus då pedagogiken kan gå miste om de övergripande hållbarhetsperspektiven som tidigare nämnts. I Mikaels (2017 s, 69) studie gjord med svenska idrottslärare visade det sig att användandet av en platsresponsiv pedagogik vid undervisning i friluftsliv gav lärare och elever möjligheten att arbeta med övergripande perspektiv från läroplanen. Till exempel att lärare kunde få in etiska inslag i undervisningen på ett bra sätt. Mikael (2017 s, 69, 71) skriver även att en platsresponsiv pedagogik tillsammans med färdigheter inom friluftsliv kan utveckla förhållandet mellan människa och natur. Genom att se landskap och platser utifrån deras miljömässiga, kulturella och historiska förutsättningar kan det också bidra till ett bättre lärande inom friluftsliv i skolan då läraren är kapabel att läsa av platsen eller landskapet hen befinner sig och att se platser utifrån flera perspektiv.
2.5 Geografisk påverkan
Enligt Roth et als (2016, s 62–63) undersökning baserad på lärares förtrogenhet med
betygsättning inom bland annat idrott och hälsa finns det exempel på hur lärare på stadsskolor inte värderar praktiska bitar tillräckligt högt under området friluftsliv. Detta gick att jämföra med en annan idrottslärares uttalande som arbetade på en skola som befann sig i vad
undersökningen nämner som en förortskommun. Som detta arbete förstår det menar
författarna att skolan är placerad utanför en stad i en lite mindre ort. Läraren i fråga berättade att det fanns tydliga ramar inom undervisningen i friluftsliv, med både teoretiska prov inom allemansrätten samt praktiska aktiviteter som utfördes utomhus i en liten skog (Roth et al. 2016, s 62–63). Vidare berättar samma lärare från den mindre orten om de praktiska bitarna eleverna övade på. Dessa var att slå upp vindskydd, göra knopar och träna på att laga mat på stormkök vilket även var de moment som var med i själva bedömningen och utgick ifrån läroplanens kunskapskrav gällande friluftsliv. Läraren menade också att undervisningen som bedrevs var ett bra stöd och ett bra material för den efterföljande bedömningen (Roth et al. 2016, 63).
2.6 Friluftsliv i tätortsnära områden
I en studie jämfördes två geografiska områden i hur ofta de vistades ute i naturen. Resultatet visade en stor skillnad i hur många besök som gjordes i närnaturen. Området som
undersökningen beskrev som socioekonomiskt svagare visade upp markant färre besök. En relevant aspekt med koppling till denna undersökning var dock hur skolan fungerade som en utjämnande faktor i den skillnad det fanns mellan områdena. En lärare från det området med minst antal besök sa sig känna ett ansvar att presentera naturens möjligheter för dessa barn vilket gjordes genom undervisning utomhus. Läraren i det andra området kände däremot inte samma ansvar eftersom hen menade att eleverna redan hade denna erfarenhet med sig
hemifrån (Andersson, Sandberg & Öhman 2013 s, 123). Boman et al (2013 s, 142) skriver också att antalet besök i den närliggande naturen är starkt förknippat med tillgängligheten som finns vilket oftast brukar förklaras som avstånd från bostad till platsen för
utomhusvistelsen.
Nästa del av den tidigare forskningen kommer att behandla bedömning av friluftsliv samt de olika faktorer som gör att en bedömning kan anses likvärdig och vad Roth et al (2016, s 87– 88) nämner som rättssäker.
2.7 Rättssäker bedömning
Rättssäkerhet kring bedömningen handlar enligt Roth et al (2016, s 87–88) om hur väl kopplad bedömningen är till de styrdokument varje lärare har som uppgift att följa och om bedömningen går att motivera till de kunskapskraven som aktuella vid en uppgift. För att ett
betyg ska vara rättssäkert ska det bland annat finnas en bredd i elevens kunskap samt stämma överens med det som sammanfattas i kunskapskraven.
Enligt Roth et al (2016, s 87-88) finns det inom ämnet idrott och hälsa vissa moment som väger tyngre än övriga. Författarna förklarar det som att det finns en del tveksamheter när det kommer till hur betygssättningen speglar det som faktiskt står i kunskapskraven för ämnets läroplan. Här nämns att friluftsliv inte har samma prioritering i betygssättningen till skillnad från olika rörelsekvalitéer och träningslära. Hur en lärare väljer att vikta olika frågor kan ses som en anledning till att en elev får ett specifikt betyg. Till exempel kan lärare anse att vissa delar inte är lika viktiga som andra delar och då kommer också betyget vara mer riktat åt de delarna som anses väga tyngre. För att en bedömning ska bli rättssäker måste en lärare också kunna se förbi ovidkommande faktorer (Roth et al 2016 s, 87-88).
2.8 Vad kännetecknar en god bedömning?
För att en bedömning ska vara likvärdig och rättssäker och på så vis resultera i ett rättvist betyg finns det två begrepp att ta hänsyn till. Dessa är validitet och reliabilitet och går att förklara som att en bedömning är giltig och relevant samt noggrann och pålitlig (Skolverket 2012, s 3).
Gällande validiteten i bedömningen handlar det helt enkelt om att bedöma det som verkligen ska bedömas. Faktorer som inte är listade inom ett ämnes kursplan ska inte heller viktas på något sätt i själva bedömningen. Därför är det viktigt att en idrottslärare i det här fallet är tydlig i de uppgifter som delas ut till eleverna och att bedömningen stämmer överens med det som står skrivet i kunskapskraven för ämnet idrott och hälsa. På så vis kan en bedömning av specifika uppgifter blir mer valida. För att bli så rättssäker som möjligt i bedömningen kan en lärare planera sin bedömning och ha en tydlig plan gällande hur och när olika kunskapskrav ska bedömas för att vara så förberedd som möjligt på detta (Skolverket 2012 s, 4).
I Skolverket (2012 s, 4–5) tas reliabilitet upp i samband med exemplet att planera och
genomföra friluftsliv. För att en bedömning av detta mål ska bli tillförlitligt krävs det att flera olika lärare kan återge samma svar på vad som faktiskt ska bedömas. Här nämns kollegiala samtal som en lösning för att åstadkomma en reliabilitet i bedömningen, samt att samma mål bör bedömas flera gånger och på olika sätt genom både teoretiska och praktiska moment. Ett
sätt som nämns för att få fram bedömningar som är både valida och tillförlitliga nämns av Thornberg & Jönsson (2015 s, 184) som sambedömning vilket nästa stycke kommer belysa.
2.9 Sambedömning för en likvärdig bedömning
Thornberg & Jönsson (2015 s, 180 & 194–195) diskuterar förutsättningar för att uppnå en mer likvärdig bedömning. De nämner sambedömning som ett tillvägagångssätt vilket innebär att lärare genomför bedömningen tillsammans. Flera lärares insyn i en bedömning kan leda till en bättre diskussion och att fler blir eniga om en specifik elevs betyg. Resultatet från en
litteraturstudie gjord av redan nämnda författare visade hur en sambedömning kan leda till ökad likvärdighet eftersom lärare tillsammans tolkar både styrdokumenten och kunskapen från eleverna, samt att det kan generera större kunskap hos lärarna genom diskussion och reflektion. Den gemensamma tolkningen och sambedömningen bidrar till att göra
bedömningen mer likvärdig inom en skola vilket i slutändan kan skapa bättre förutsättningar för en elev att få det betyg hen förtjänar. En bedömning behöver utöver likvärdigheten också vara giltig, det vill säga att om en idrottslärare ska bedöma en elevs genomförande av
friluftsaktiviteter behöver undervisningen också bedrivas i en lämplig miljö för det, vilket går att styrka i Skolverkets bedömningsstöd för idrott och hälsa som skriver att ”bedömningar som görs stämmer överens med kunskapskraven” (Skolverket 2012, s 4).
Enligt Thornberg & Jönsson (2015 s, 181–184) innehåller en likvärdig bedömning flera olika steg innan en elev får sitt slutgiltigt betyg. Dessa steg handlar om att tolka läroplanen och kursplanen till sitt specifika ämne, som i sin tur ska anpassas till den undervisning som ska bedrivas i olika klasser. Därefter ska prestationerna eleverna utför tolkas till en bedömning för att slutligen vävas samman till ett betyg eller omdöme. För att detta resultat ska räknas som likvärdigt bör flera olika lärare kunna komma fram till samma slutprodukt hos en elev. Författarna menar att dessa leden av tolkningar kan innebära en större risk för att
likvärdigheten i bedömningen går förlorad och för att undvika detta menar de att en samsyn i vardera tolkningsled kan leda till att lärare tillsammans analyserar samt värderar elevernas kunskaper på ett mer likvärdigt vis.
Oavsett de förutsättningar som en enskild skola ha ska en rättssäker och likvärdig bedömning anspela på allt som står i kunskapskravet, och då ska en elev ha de kunskaper som behövs inom friluftsliv. I kommande text kommer kursplanens innehåll presenteras för att få en tydlig
3 Kursplanens innehåll
För att ge en mer konkret bild av vad som faktiskt är centralt inom friluftsliv väljer denna undersökning att presentera ett stycke med det viktigaste kring friluftsliv utifrån Skolverket (2018 s, 47 & 50). Syftet med friluftsliv är att undervisningen ska utveckla elevers förmågor att vistas utomhus och i naturen under olika tider på året. Som tidigare nämnts i texten ska undervisning i friluftsliv ge en elev möjligheten att lära sig planera, organisera och genomföra friluftslivsaktiviteter. Utöver detta ska undervisningen i friluftsliv och utevistelse även ge eleverna kunskap om:
• att orientera sig i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering, såväl med som utan digitala verktyg.
• rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten • kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse
• badvett och säkerhet vid vatten vintertid. Hantering av nödsituationer i och vid vatten med alternativa hjälpredskap enligt principen för förlängda armen (Skolverket 2018 s, 50).
Dessa riktlinjer är vad som står skrivet i syftet och det centrala innehållet i ämnet idrott hälsa. Angående hur kunskapen bedöms inom friluftsliv står det att en elev som slutar i årskurs 9 ska kunna planera och genomföra friluftsaktiviteter anpassat till olika förhållanden, regler och miljöer. Eleven ska även kunna orientera sig i okända miljöer med hjälp av karta eller något annat redskap. Detta bedöms utifrån en viss, relativt god eller god anpassning för att nå upp till betygen E, C eller A (Skolverket 2018, s 51-53).
4 Teoretisk utgångspunkt
Teori inom forskning eller uppsatsskrivande är det som ”bidrar med begrepp och modeller för att kasta ljus över vad som händer i det empiriska material som presenteras i uppsatsen” (Alvehus 2013 s, 26-27).
För att förklara hur idrottslärare arbetar med friluftsliv kommer denna undersökning utgå ifrån en teoretisk utgångspunkt vilket förklarar kunskap som något konstruerat samt en teori om olika steg en slutgiltig undervisning går igenom innan den faktiskt ser ut som den gör. Enligt Alvehus (2013 s, 27–28) behöver begreppen och modeller som används sättas in i en kontext och anpassas till just denna undersökning för att kunna förklara den insamlade empirin, vilket också kommer att göras.
Angående valet av teori har undersökningen fokuserat på att hitta tankar och begrepp som går att anpassa till frågeställningarna och syftet. Vad som menas med det är att det ska vara enkelt att se sambandet mellan empirin och de teoretiska valen. En medvetenhet finns att det inte är någon av de större eller mer kända teorierna som har valts utan undersökningen väljer istället att kalla valet av teori för en teoretisk utgångspunkt eftersom det bättre beskriver vad som har blivit använt i detta arbete.
4.1 Stoff och arenor
Till att börja med kan det vara bra att ha förståelse om vad begreppet stoff innebär. Kortfattat beskrivs det som ett urval av den kunskap skolan vill förmedla vidare (Linde 2012 s, 64–66). Detta stoff bildar den läroplan som lärare idag ska förhålla sig till, men bara för att läroplanen ser likadan ut innebär det inte att all undervisning ser ut på samma sätt. Det finns några olika arenor innan ett stoff blir till undervisning och det sker olika typer av tolkningar eller
transformeringar som gör att lektionsinnehållet ser ut som det gör. Detta kommer förklaras tydligare i nästa stycke gällande olika arenor inom i skolans värld.
Den första av dessa arenor kallas formuleringsarenan vilket Linde (2012 s, 64) förklarar som den fas där läroplanerna bildas. Det är också i denna arena det redan nämnda stoffet bildar de läroplaner Skolverket och skolorna utgår ifrån. Nästa arena benämns som
transformeringsarenan. Där tolkar skolans aktörer det som står skrivet i läroplanerna och de som är mest aktiva i transformeringsarenan är lärarna, som på något sätt ska ta läroplanens
innehåll och transformera om det till sin egen undervisning utifrån de förutsättningar som finns. Till sist når lärarnas tolkade innehåll realiseringsarenan som bildar det som faktiskt händer i klassrummen eller i det här fallet undervisningen i friluftsliv. Ekberg (2009 s, 74–75) diskuterar de olika arenorna och menar att den slutgiltiga undervisningen i realiseringsarenan också kännetecknas av det som eleverna faktiskt lär sig. Linde (2012 s, 64) menar att dessa arenor gör att innehållet av stoff förändras vilket kan förklara varför en undervisning ser ut som den gör.
Elever, lärare, skolor, staten, skolledare och det civila samhället nämns alla som anledningar som kan påverka hur ett innehåll av kunskap ser ut. Samtliga av dessa grupper har på något sätt tankar och krav om hur undervisningen ska se ut utifrån det redan utvalda stoffet och sätter således begränsningar på hur stoffet ser ut. Det viktigaste att tänka på med koppling till redan nämnda arenor är hur ett innehåll av stoff genomgår en transformering eller en tolkning i olika steg innan det leder till realiserade situationer i en undervisningssituation. Dessa aktörer är som sagt aktiva inom varje arena och även om det ursprungliga stoffet går igenom liknande processer kan slutprodukten variera väldigt mycket (Linde 2012 s, 66). Ett citat som är relevant att ta med sig från Lindes teorier om de olika arenorna är att ”varje
undervisningsförlopp har sin egen historia om hur det realiserade stoffurvalet har kommit till, vilka faktorer som spelat roll och hur de slutliga avgörandena har skett” (Linde 2012 s, 65). Detta citat ger en förståelse att all undervisning på något sätt är unik och att det finns flera olika faktorer som påverkar varför den ser ut som den gör vilket också kan påverka likvärdigheten vid en jämförelse mellan skolor.
Användandet och förståelsen av hur stoff blir till genom de olika arenorna ger denna
undersökning en god möjlighet att besvara hur olika lärare i idrott och hälsa tolkar läroplanen och hur det faktiskt visar sig i deras slutliga undervisning i friluftsliv. Uppenbart verkar det ske olika tolkningar samtidigt som olika faktorer påverkar i samtliga tre arenor. Dessa faktorer är också intressanta att ha i åtanke och vilken påverkan de kan ha på
lektionsinnehållet. Genom att använda och förstå innebörden av de nämnda arenorna kan det ge denna undersökning möjlighet att se bakomliggande orsaker till att idrottslärares
4.2 Kunskap utifrån socialkonstruktionism
Quennerstedt (2006 s, 25) skriver om socialkonstruktionismen och hur verkligheten utifrån den teorin ses som konstruerad på ett socialt sätt. Språket är en viktig mittpunkt inom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv vilket innebär att en människas verklighet är skapad genom kommunikation, på grund av språket. Språket sätter både gränser och ger möjligheter för hur saker och ting kan förstås utifrån olika perspektiv. Det fungerar som ett instrument som skapar förståelse för olika ting, oavsett om de är fysiska eller abstrakta. Eftersom språket ger människor olika typer av förståelse går det inte heller att se en specifik kunskap som en självklarhet hos individer. Människor förstår saker på olika sätt och kunskap uppkommer som en konstruktion när interaktion och kommunikation sker mellan personer i deras dagliga liv. Quennerstedt (2006 s, 25-26) diskuterar vidare att en viktig aspekt när det kommer till socialkonstruktionsimen är frånvaron av en absolut sanning eftersom kunskapen kan ses som föränderlig och relativ beroende från person till person. Inom socialkonstruktionsminen nämns begreppet diskurs vilket kan förklaras som en kontext. Gällande kontexter påverkas de av människor beroende på vilket sammanhang de befinner sig i. Därför ses vissa saker som sanna och relevanta i vissa personers sammanhang samtidigt som det kan ske en annan
tolkning av en kunskap beroende vilket sammanhang som den människan befinner sig i. Även Burr (1995 s, 3) skriver om detta och om kunskapen som kontextbunden, det vill säga att det konstrueras en kunskap efter det sammanhanget man lever i.
Med detta perspektiv och denna syn på hur kunskapen kan ses som relativ vill denna undersökning belysa hur en förståelse av kursplanen i idrott och hälsa kan ses utifrån olika perspektiv och att kunskapen därefter kan ses som något konstruerat. En tolkning av hur friluftsliv beskrivs i läroplanen kan leda till en varierande undervisning som skiljer sig åt mellan olika idrottslärare. Detta kan förklaras utifrån tanken om att det inte finns en definitiv sanning om kunskap samt hur olika sammanhang eller diskurser kan påverka vad som anses som kunskap av olika människor, i det här fallet idrottslärare. Eventuell anpassning av undervisning som bygger på en tolkning av kursplanen görs utifrån den kontext en
idrottslärare befinner sig i vilket kan baseras på de förutsättningar som finns för hen själv och undervisningen. Detta går att koppla samman med tankarna från det socialkonstruktivistiska perspektivet gällande synen hur kunskap är konstruerad genom olika människors påverkan.
5 Metod
I detta avsnitt kommer valet av forskningsmetod och övriga metodologiska val att presenteras samt förklaras tillsammans med de etiska överväganden som varit i fokus under
forskningsprocessen.
5.1 Metodologiska val
Bland insamlingen av empiri finns intervjuer, observationer och analys av texter.
Bearbetningen av empirin i denna undersökning kommer ske på ett kvalitativt vis genom intervjuer. Enligt Hassmén & Hassmén (2008, s 106–107) används det inom en kvalitativ intervju så kallade respondenter som ger information om sina egna känslor och tankar. Ofta strävar intervjuaren efter djupa och givande svar från ett mindre antal deltagare.
En kvalitativ intervju är vald i samband med undersökningens syfte och frågeställningar då avsikten är att ta reda på vad idrottslärare tänker om och hur de tolkar kursplanen avseende momentet friluftsliv. För att få fram så mycket fakta och för att få så rikliga svar som möjligt kommer det vara lämpligt att vända sig till ett få antal idrottslärare. Därför passar sig den kvalitativa intervjumetoden bra in i denna undersökning eftersom det är just djupet och eftertänksamheten i svaren undersökningen vill komma åt. Bryman (2012 s, 413) styrker detta och skriver att kvalitativ forskning med intervjuer är fördelaktig när det handlar om
frågeställningar gällande personers uppfattningar och synsätt.
5.2 Kvalitet i kvalitativ forskning
Brinkjær & Høyen, (2013, s 107–108) diskuterar kriterier för att det ska finnas en kvalitet inom den kvalitativa forskningen. De tar bland annat upp Steinar Kvales förslag som grundar sig i att det ska finnas en validitet i forskningen, det vill säga att den ska vara giltig. En del av validiteten ska ses utifrån själva forskningsprocessen, hur arbetet ser ut och hur det
genomförts. En viktig aspekt är till exempel att överväganden som görs i undersökningen inte ska grunda sig i ensidiga tolkningar för att på så vis framhäva något specifikt. Gällande tolkning av insamlad empiri och hur det används inom kvalitativ forskning skriver Alvehus (2013 s, 22) att det inte handlar om att den som själv gör undersökningen ska förstå. En tolkning av insamlad empiri är till för att bidra med en bredare allmän förståelse av ett fenomen.
Brinkjær & Høyen (2013 s, 108–110) redogör ytterligare förslag för att få till kvalitet i kvalitativ forskning. Dessa är från Lars Bo Henriksen och han menar också att det ska finnas en transparens i ett forskningsarbete. Som läsare ska du kunna följa processen från start till mål och förstå motiveringen av metoder och andra överväganden i arbetet. Den sista av Henriksens förslag som också kommer nämnas i detta arbete handlar om hur dialogen ser ut med de personer som kommer vara delaktiga i undersökningen, det vill säga respondenterna i intervjuerna. En god dialog är nödvändig för att förstå varandra. Genom att kontrollera att ens egen uppfattning stämmer överens med vad de har att säga ställer man sig även ödmjuk inför uppgiften vilket är ett krav för att intervju som metod ska fungera.
För att återkoppla till denna undersökning och användandet av kvalitativa intervjuer går det att konstatera att tolkningar av respondenternas svar är något som kommer vara aktuellt. Dessa svar kommer från enskilda individer och ett sammanhang som de befinner sig i, vilket gör att empirin måste läsas igenom flera gånger för att skapa en god förståelse för vad som faktiskt sägs. Genom att utgå ifrån Kvales och Henriksens nämnda förslag gällande kvalitet i kvalitativ forskning försäkrar sig denna undersökning som ett arbete med hög validitet.
5.3 Urvalsmetod
Enligt både Hassmén & Hassmén (2008 s, 108–109) samt Alvehus (2013 s, 69) kan behovet av antalet respondenter skilja sig åt efter arbetets gång, beroende på hur mycket information varje enskild deltagare delar med sig av. Därför är det svårt att säga exakt hur många
intervjuer som behöver genomföras för att en undersökning ska bli lyckad. Kvalitativa intervjuer är en tidskrävande process och alla svar som samlas in ska transkriberas innan informationen börjar sättas in i olika kategorier för att sedan kunna analyseras (Hassmén & Hassmén 2008 s, 107).
Gällande urvalsprocessen skriver Alvehus (2013, s 66) om strategiska urval, det vill säga att vid en intervjustudie är det viktigt att respondenterna ska kunna svara och förhålla sig till de frågor som ställs. Med koppling till denna undersökning kan ett strategiskt urval vara att få till intervjuer med idrottslärare i både stadsskolor och skolor i en mindre ort för att jämföra deras svar och därmed kunna se eventuella tendenser utifrån syfte och frågeställningar. Då denna undersökning utförs ensam är tiden en begränsande faktor för hur många intervjuer som har varit möjliga att genomföra. Efter att ha träffat sex idrottslärare går det att konstatera att
slutsats. Fyra av dessa idrottslärare arbetar på skolor i en stadsmiljö och två stycken är verksamma i mindre orter utanför Lund och Malmö.
5.4 Semistrukturerad intervju
För att lyckas samla in tillräckligt med empiri är det av största vikt att formulera frågor som gjort detta möjligt. Genom att utgå ifrån undersökningens syfte och frågeställningar skapades olika teman för frågor. Detta ledde till frågor som berörde läroplanens beskrivning av
friluftsliv och hur den går att tolka, idrottslärarens erfarenheter gällande bedömning inom friluftsliv samt om friluftsliv i skolan och vilka faktorer som påverkar eventuella
förutsättningar för undervisningen. Intervjuguiden till denna undersökning kommer finnas längst bak som en bilaga att ta del av. Den intervju som har utförts har varit semistrukturerad. Enligt Bryman (2012 s, 415 & 654–655) har den som leder intervjun en större frihet och kan anpassa ordningen på frågorna samt lägga till frågor för att anknyta till ämnet. Det sättet att arbeta på har varit ett bra tillvägagångssätt för att kunna anpassa frågorna efter respondentens svar och på så vis kunna samla in tillräckligt mycket empiri.
5.5 Tematisk analys
Den information som samlas in efter intervjuerna ska på något sätt analyseras för att nå ett resultat. Till denna undersökning har en tematisk analys använts vilket enligt Hassmén & Hassmén (2008 s, 118–119 & 349–350) betyder att data samlas in och delas upp i olika teman. Efter intervjuerna kommer först och främst en transkribering ske där det är viktigt att sätta sig in i texten för att vidare kunna identifiera centrala delar. Delarna sätts in i ett
sammanhang och jämförs med valda teman. Dessa teman är Lindes olika arenor, kunskap utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet och tidigare relevant forskning. I nästa steg analyseras varje tema och utvalda delar för att hitta eventuella citat som kan vara viktiga och upplysande, för att slutligen hitta en övergripande och generell struktur som gör att resultat och slutsatser kan dras av det insamlade materialet.
Alvehus (2013 s, 110) skriver om tre faktorer för att få till ett resultat av det insamlade materialet vilka är att sortera, reducera och argumentera. Han skriver också om vikten av att läsa igenom materialet för att få en inblick i det hela, för att sedan kunna dela in
informationen i olika teman vilket sker vid själva sorteringen. Vid en reducering väljs den texten ut som är representativ för att svara på undersökningens frågeställningar. Detta bör ske
på ett neutralt sätt för att resultatet ska framstå som rättvist. Sista delen, att argumentera handlar om hur slutsatserna presenteras och hur frågeställningarna besvaras.
Denna process kommer vara en utgångspunkt i hur det insamlade materialet kommer
behandlas med hjälp av den tematiska analysen. Anledningen till tillvägagångssättet är för att kunna stödja resultatet i det utvalda teoretiska ramverket som har blivit prövat i tidigare forskning. Utan teorier finns möjligheten att de egna tolkningarna av den insamlade empirin blivit för ensidiga och inte baserade på något som faktiskt är vetenskapligt.
5.6 Etiska överväganden
Enligt Hassmén & Hassmén (2008 s, 282–283) vilar det yttersta ansvaret på hur etiska överväganden och regler följs på den som utför själva undersökningen vilket även Codex, 2019) kan styrka. Vetenskapsrådet (2017 s, 20) skriver om att olika personers inblandning i forskning kan innebära suddiga gränser mellan vem som bär vilket ansvar, men med tanke på att denna undersökning endast utförs av mig som student utan någon övrig inblandad förutom handledaren så vilar det slutliga ansvaret på författaren av denna text.
Angående de intervjuer som har ägt rum i denna undersökning är alla utförda med
respondentens samtycke. De har samtliga blivit informerade om processen och om deras roll i arbetets gång. Samtliga har på så vis givit sitt muntliga godkännande till att medverka och även haft möjligheten att tacka nej till deltagande. Detta är något som Codex (2019) nämner som grundläggande för en etisk forskning.
När det kommer till analysen av de kvalitativa intervjuerna är det viktigt att förhålla sig neutral till vad respondenten säger, det vill säga att inte bortse från vissa delar av
informationen samtidigt som andra delar viktas tyngre (Hassmén & Hassmén 2008, s 385). Detsamma gäller kring de tolkningar som görs för att utforma analysen. Där är det viktigt att hålla sig så neutral som möjligt. Skulle det uppstå tvivelaktigheter gällande något som sagts i intervjuerna är det bättre att höra av sig till respondenten igen för att säkerställa informationen och inte dra för stora egna slutsatser vilket enligt Hassmén & Hassmén (2008, s 385) hade lett till en oacceptabel datainsamling.
Etiska överväganden bör också has i åtanke vid diskussionen av den insamlade empirin. För stora generaliseringar tillsammans med att studiens resultat framställs på ett överdrivet sätt kan leda till att hela undersökningen bryter mot forskningsetiken (Hassmén & Hassmén 2008, s 385–386).
Personuppgifter och persondata är ett känsligt område inom forskning. Det handlar helt enkelt om information som går att härleda till de som deltagit i en undersökning. För att undvika detta problem och därmed behålla en anonymitet hos deltagarna i denna studie kommer det inte finnas någon information kring de medverkandes namn eller liknande som skulle kunna äventyra deras anonyma position. Detta görs för att de som blir intervjuade i denna
undersökning ska våga och känna att de kan svara på frågorna hur de vill, utan att behöva tänka på att någon kommer få reda på vem som har sagt vad. Vetenskapsrådet (2017 s, 41) styrker detta och skriver att en koppling mellan en svarande och personens svar inte ska kunna göras för att på så vis inte utlämna några uppgifter som ska kunna kopplas samman med en persons identitet.
En viktig aspekt inom forskningen när det kommer till intervjuer är att de svar och den empiri som samlas in behandlas på ett sätt så att ingen annan kan ta del av den. Vetenskapsrådet (2017 s, 12) skriver att de personer som har deltagit i forskning ska skyddas från olika skador eller kränkningar i samband med att de har medverkat. För att undvika läckage av information från intervjuerna har inspelningarna gjorts på en diktafon och inte via telefon eller dator. På så vis försvinner risken att deltagarnas röster och svar sparas vidare i några ljudfiler på andra platser. Intervjuerna leder vidare till en transkribering och därefter en direkt radering av ljudfilerna från diktafonen. Detta gör därför att svaren endast sparas i skriven form och att ljudfilen med röster tas bort. Således finns ingen risk att svaren från deltagarna sprids vidare.
Detta är en studie som syftar till att ta reda på hur olika idrottslärare förstår kursplanen gällande friluftsliv. Det enda som avslöjas om de medverkande är ifall respondentens arbetsplats det vill säga skolan, är placerad i en stadsmiljö eller i en mindre ort.
6 Resultat och analys
I denna del av undersökningen kommer resultatet från den insamlade empirin att presenteras tillsammans med kopplingar till den teoretiska utgångspunkten. Intervjufrågorna var som det beskrivs i metodologiska delen uppdelade i olika teman och resultatdelen kommer således att presenteras utifrån samma princip. Valet att sammanställa de olika lärarnas svar är av
anledning att få en mer levande text där jämförelser kommer synas och ställas emot varandra. Resultaten som kommer vara centrala är hur idrottslärarna förstår läroplanen gällande
friluftsliv, hur de arbetar med friluftsliv, vilka svårigheter och möjligheter det finns samt om friluftslivets bedömning. För att tydliggöra vilka lärare som har sagt vad kommer de
benämnas som lärare ett-sex samt med ett S eller M beroende på om de arbetar i en stadsmiljö eller en mindre ort. Exempelvis lärare 1M eller lärare 2S.
Innan resultatdelen börjar vill undersökningen göra klart att samtliga av de intervjuade idrottslärarna var införstådda med forskningens etiska grunder kring anonymitet och detta behövdes därför inte förklaras på något närmare vis.
6.1 Läroplanen och hur den tolkas
Angående frågan hur respondenterna ser på läroplanens beskrivning av friluftsliv dök tydliga åsikter upp hos samtliga medverkande. Svaren uttrycktes på lite olika sätt kring tydligheten i friluftsliv men går att sammanfatta som att endast en lärare var konsekvent i sina svar om att läroplanen ansågs som tydlig.
Fyra lärares svar gick att plocka ut som den kategori idrottslärare som anser att beskrivningen av friluftsliv i läroplanen är otydlig. Lärare 3S uttryckte ”Ja den är ju väldigt diffus, det enda som egentligen är konkret är ju att man ska kunna orientera”. Detta uttalande gick att jämföra med lärare 1M som sa att ”ja alltså det är ju rätt så öppet för varje idrottslärare att tolka”. Lärare 6S uttryckte att ”friluftsbeskrivningen är lite flytig, att den är svår att tolka”. Den sista i denna kategori, lärare 2S sa att ”läroplanen kanske kan vara tydligare”. Utifrån dessa uttalanden går det att förstå hur en otydlighet avseende friluftsliv kan kopplas till det Linde (2012 s, 64) beskriver som formuleringsarenan. Det är som sagt där det första stoffet bildar den läroplan som idrottslärarna i det här fallet ska förhålla sig efter.
En jämförelse går att göra med de två andra respondenternas svar. Lärare 4S uttryckte att ”läroplanens beskrivning är ganska utförlig”. Lärare 5M sa att det är ”rätt så tydligt vad de vill uppnå i min värld”. Det ska dock tilläggas att lärare 4S som svarade att beskrivningen är ganska utförlig vid en senare fråga sa att ”det blir en tolkning och det blir att vissa skolor har lättare förutsättningar och vissa har det svårare” (Lärare 4S). Detta förstår undersökningen som att det ändå finns plats för olika uppfattningar och här går att finna kopplingar till Lindes (2012, s 64) arenor gällande hur idrottslärare tolkar ett innehåll i transformeringsarenan utifrån skolans och sina förutsättningar i realiseringsarenan. Även om de svarande hade olika åsikter kring tydligheten var det flera av dem som nämnde orientering som den påtagligaste delen inom friluftsliv och att undervisning genomförs i samband med orientering var också ett svar som dök upp hos fyra av de intervjuade lärarna.
Tolkning och anpassning av läroplanens friluftsdel framkommer som något lärare 4S, lärare 2S och lärare 1M anser vara aktuellt att göra till sin egen undervisning. ”Jag kan tycka att det ska anpassas eftersom vi har väldigt mycket cityskolor ” (Lärare 4S). Detta citat belyser friluftslivets roll och läraren anser att det kunde haft en lite mindre roll i ämnet idrott och hälsa. Hen tycker dock att det är viktigt att få ut eleverna i naturen men menar att det blir svårt med undervisningen för skolor i stadsmiljö, om det innebär att man ska befinna sig i skog eller natur. Svaret från lärare 4S tyder på att en tolkning av friluftslivets innehåll görs för att anpassa det efter den kontext hen befinner sig. Själva anpassningen är något som görs i den redan nämnda transformeringsarenan och anledningen bakom det går att förklara utifrån idrottslärarens förutsättningar i realiseringsarenan. Lärare 4S svar går att jämföra med lärare 3S som också arbetar på en skola i stadsmiljö. Hen uttryckte att det viktigaste med friluftslivet var att det ”får lov att ligga kvar i det centrala innehållet och som ett kunskapskrav. Kanske att det poängteras som ett större kunskapskrav” (Lärare 3S). Detta citat kan vara en indikation att det finns stora skillnader i idrottslärares syn på friluftslivets innehåll i läroplanen vilket går att förklara utifrån Quennerstedts (2006 s, 25-26) beskrivning av hur en människa påverkas av kontexten man lever i, med utgångspunkt i det socialkonstruktivistiska perspektivet. Det viktigaste med friluftsliv som nämndes av alla lärare var annars att ge eleverna möjlighet att vistas ute i naturen eller att visa dem naturen.
6.1.1 Stoff och arenor
För att ge en förklaring till varför idrottslärare tolkar läroplanen på olika vis utgår denna undersökning som tidigare nämntifrån Göran Lindes (2012 s, 64–66) teorier kring stoff och
de olika arenorna. Läroplanen ser likadan ut i hela Sverige och innehållet i den baseras på vilket stoffurval som har ansetts relevant för ämnet idrott och hälsa. Linde (2012 s, 64) avhandlar hur de olika arenorna fungerar och skriver att den tidigare nämnda
transformeringsarenan är den fas lärare är mest verksamma i. Här sker en anpassning av det som uttrycks i formuleringsarenan, det vill säga från det stoff som bestäms ut och bildar läroplanen som skolans anställda ska förhålla sig efter. Med tanke på vad Linde nämner om arenorna och deras funktion är det inte konstigt att det sker tolkningar i transformeringsarenan för att anpassa undervisningen efter de förutsättningar som finns. Han nämner också att flera olika aktörer kan påverka undervisningen vilket är något som de tillfrågade idrottslärarna är medvetna om och har med i sina planeringar när de bestämmer hur deras lektionsinnehåll ska se ut. Av de svar som samlats in går det att hitta flera olika aktörer eller faktorer som gör att undervisningen ser ut som den gör. Lärare 3S svarade att elevgruppen påverkar
lektionsupplägget, med exemplet att ungdomarna knappt hade varit utanför staden och att det kunde bli en stor chock att komma ut i naturen på grund av ovana. Geografiska och
ekonomiska förutsättningar tillsammans med tidsaspekten ses som aktörer i denna undersökning och påverkade hur de intervjuade idrottslärarna utifrån sina förutsättningar transformerar innehållet från formuleringsarenan till en slutlig undervisning i den realiserade arenan. Här nämndes även tillgänglighet till bussar eller annan transport som faktorer som kan påverka undervisningen för lärare i stadsmiljö. Detta går att jämföra med lärare 5Ms uttalande om fördelarna att ”ha nära till havet, vi har stora skogsområden med tio minuters promenad bort”. Dessa exempel gör att undervisningen i lärarnas realiseringsarenor kan skilja sig åt på grund av de förutsättningar som finns.
6.1.2 Förståelse utifrån olika kontexter
Eftersom merparten av de intervjuade idrottslärarna hävdat att det finns rum för tolkning av friluftsliv i läroplanen går det också att förstå att de anpassar undervisningen efter sig själv och sina elever. Anledningen till anpassningen går att förstå utifrån olika kontexter.
Quennerstedt (2006 s, 25–26) förklarar det som ett sammanhang och skriver om detta i samband med kunskap ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Inom denna teori finns det inte någon definitiv sanning eftersom kunskap kan förklaras som relativ och föränderlig. Angående de sammanhang som de olika idrottslärare befinner sig i ser de också kunskapen, i det här fallet vad som är skrivet i läroplanen utifrån sin egen situation. På så vis blir deras sanning och deras kunskap anpassat till den kontext de befinner sig i. Frånvaron av en
förstå som idrottslärares möjlighet till att skapa en undervisning utifrån sin egna och sina elevers kontext. Detta går även att koppla samman med Lindes (2012 s 64–66) teorier om de olika arenorna och hur en undervisning påverkas av de olika steg som formar den till sitt slutgiltiga resultat. Citatet ”varje undervisningsförlopp har sin egen historia om hur det realiserade stoffurvalet har kommit till, vilka faktorer som spelat roll och hur de slutliga avgörandena har skett” (Linde 2012 s 65) ger en tydlig inblick i att den faktiska
undervisningen som bedrivs i en idrottshall eller någon annanstans är en komplex process och att det finns flera anledningar till varför den blir formad på ett visst sätt. Ett önskemål från en intervjuad idrottslärare för att förenkla och tydliggöra just vilka kunskaper som är relevanta uttrycktes i att ”allting är ju så att det bara står vad man förväntas kunna vid årskurs 9 så kanske det skulle varit lite mer preciserat vad man ska igenom i de olika årskurserna på väg dit för att enklare då kunna bedöma de totala kunskaperna i ett slutbetyg” (Lärare 3S). En tolkning av lärarens citat är att tanken om ett lite mer konkret och styrt innehåll i läroplanen och formuleringsarenan skulle kunna hjälpa idrottslärare att veta vilka kunskaper Skolverket vill att den slutliga undervisningen i realiseringsarenan ska bedöma.
6.2 Undervisning och bedömning av friluftsliv
Efter att ha gett en inblick i hur idrottslärare förstår vad som står skrivet om friluftsliv i läroplanen vill jag också ge exempel på hur undervisning och bedömning ser ut hos de
medverkande. Detta steg bildar vad Linde (2012 s, 64) kallar realiseringsarenan vilket innebär det de situationer som tolkats i transformeringsarenan. En relevant faktor som dök upp under intervjuerna var hur lärarna använde sig av så kallade friluftsdagar vilket kommer behandlas i nästa stycke.
6.2.1 Friluftsdagar som ett verktyg
Erik Backman (2010 s, 34) diskuterar friluftsdagar och att de tidigare funnits i läroplaner vilket inneburit att idrottslärare kunnat planera undervisningen med en hel dag utomhus. Detta har dock tagits bort och är numera upp till varje skola att anordna. Något som visar sig från intervjuerna är däremot att samtliga sex idrottslärare på något sätt arrangerar en form
schemabrytande aktivitet för att hitta tillräckligt med tid till undervisning inom detta moment. Det nämns bland annat som en vandring eleverna ska göra, en heldag, temadag eller
friluftsdag. Ofta skedde detta i kombination med orientering under dagarna vilket innebär att det innefattar flera kunskapskrav av vad som står i läroplanen gällande friluftsliv. Aktiviteter
som nämns som underlag för bedömning under dessa dagar är förutom orienteringen bland annat att bygga vindskydd och använda sig av stormkök. En lärare sa att ” tiden för
idrottslärare att planera en aktivitet för hela skolan är inte heller tillräcklig så det hade nog varit bra att man tog tillbaka friluftsdagar i läroplanen” (Lärare 3S). Står det skrivet i läroplanen blir det mer automatiskt och fler lärare i andra ämnen kan också vara med och hjälpa till då det avsätts en hel dag till detta. Lärare 3S diskuterar även den ekonomiska faktorn och att rektorn är den som beslutar vilka pengar som ska gå till vad. Transport till och från platser tillsammans med material som stormkök är något som kostar pengar. Lärare 5M tar upp ett exempel kring detta från sin skola med en teoretisk uppgift som byggde på att eleverna skulle planera inför en imaginär vandring och övernattning. Läraren hade gärna utfört denna uppgift istället för att endast planera inför den då det hade varit väldigt bra ur ett lärandeperspektiv. Problemet med denna uppgift var det ekonomiska och att det skulle behövas frisättas mer pengar enligt lärare 5M. En koppling av detta går att göra till Lindes (2012 s, 64) formuleringsarena. Om friluftsdagar eller läger ska finnas med som ett realiserat stoff i undervisningen hade det underlättat för idrottslärarna ifall det stått utskrivet i
läroplanen. Lärarna hade således enklare kunnat argumentera för och forma en undervisning innehållande dessa moment.
6.2.2 Teoretisk och praktisk undervisning
”Den teoretiska delen har inga hinder egentligen, det är ju den praktiska det egentligen faller på” (Lärare 4S). Detta citat kom vid frågan hur hen såg vad som går att göra praktiskt och teoretiskt i undervisningen inom friluftsliv. Denna lärare arbetar på en skola i stadsmiljö och menade att det finns svårigheter att faktiskt uppleva de praktiska delarna av friluftsliv på grund av olika förutsättningar för skolor. Dessa förutsättningar är något som visar sig hos lärare i deras realiserade arena, det vill säga det som Linde (2012 s, 64) förklarar som den slutgiltiga undervisningen. Lärare 5M och lärare 2S håller med om att allt i princip fungerar teoretiskt i en idrottshall, däremot är själva upplevelsen en viktig del inom friluftsliv. Lärare 1M uttrycker vikten av att blanda teori och praktik då ” det ändå är så att det finns en
säkerhetsrisk i många moment, framförallt med stormköket och hanteringen av det, eld och så vidare” (Lärare 1M). Därför bör elever ha teoretiska kunskaper innan de utför det praktiskt eftersom det kan innefatta eld och stormkök.
för friluftsliv som innefattar övernattning och hen nämner att under ”lägret jobbar vi med friluftsliv på olika sätt praktiskt” (Lärare 6S). Ett teoretiskt prov nämns också som underlag för bedömning. Detta prov innehöll bland annat frågor om allemansrätten och säkerhet.
I intervjun med lärare 3S berättade hen hur en uppgift inom friluftsliv baserades på att eleverna skulle filma sig själv vid exempelvis monteringen av ett stormkök. Tanken med att eleverna får filma sig skulle enligt läraren innebära ett sätt att koppla samman teori och praktik vilket undersökningen tolkar som att eleverna lär sig av både själva utförandet men även av att titta på det inspelade materialet. Även lärare 5M är inne på att filma moment inom friluftsliv vilket berodde på möjligheten att se vad samtliga elever bidrar med vid anordningen av en eld eller byggandet av ett vindskydd. En underliggande faktor bakom detta motiv går att förstå som möjligheten att verkligen se varje elev och därmed kunna göra bedömningen av den specifika uppgiften mer rättssäker.
Sammanfattningsvis går det att konstatera hur det finns både likheter och skillnader i undervisningen hos de intervjuade lärarna. Det fanns däremot faktorer som påverkade undervisningen positivt eller negativt vilket kommer diskuteras i kommande stycke.
6.3 Svårigheter och möjligheter med friluftsliv
Samtliga sex intervjuade idrottslärare nämner olika faktorer som försvårar för undervisningen. De vanligaste svaren som kommit upp är avstånd och tid. Lärare 4S pratar om sin skolas förutsättningar för friluftsliv vilket undersökningen förstår som att läraren behöver göra en transformering av innehållet till sin realiseringsarena. ” Möjligheten är ju att det fortfarande används såna här temadagar, att man är iväg och löser det på den delen. Och svårigheten är ju att det kanske inte kan bli det här spontana riktigt” (Lärare 4S). Som tidigare skrivits använder alla skolor sig av olika varianter av friluftsdagar vilket underlättar för undervisningen. Annan undervisning utomhus verkar på det här uttalandet däremot vara svårare att få till beroende på tiden och avståndet till en fungerande plats. De lärare som arbetar inne i städerna nämnde alla att antingen tiden på idrottslektionen eller miljön runt deras skola påverkade undervisningen. Asfalt, trafik och otillräckliga parker togs upp som anledningar. Förutsättningarna är något som påverkar lärare 4S i dennes slutgiltiga undervisning, det vill säga i realiseringsarenan. Detta blir också tydligt vid jämförelserna i kommande stycke med de båda lärare som arbetar i en mindre ort, även om det också finns vissa önskemål där.
De två lärarna som arbetar i en mindre ort, lärare 5M och lärare 1M håller också med om att det finns olika förutsättningar för friluftsliv. Lärare 5M anser sig ha större möjligheter då det finns tillgång till olika typer av natur i hens närhet till skillnad för de som är verksamma inne i en större stad vilket innebär att deras transformering till realiseringsarenorna kan se olika ut. Det är dock inte bara de verksamma inom stadens gränser som har önskemål. Lärare 1M svarar att en ”närhet till en skog eller ett grönområde hade varit fördelaktigt”.
Resultatet från intervjuerna visar också att idrottslärare använder olika platser för
undervisning. Närliggande parker var ett vanligt svar från idrottslärarna i stadsmiljö som en möjlighet för undervisning även om en lärares svar var att ” man kan göra en del där, absolut. Men det är långtifrån allt som gå att göra där, så är det ju. Det begränsar helt klart”. (Lärare 2S). Detta uttalande pekar på att den fysiska plats som i detta fall var en park skapar
möjligheter för friluftsliv och undervisning utomhus men att det i vissa fall inte räcker till. Vid de tillfällena behöver denna idrottslärare ta sig till ett större område vilken hen även nämner. Detta leder till en planeringsfråga för berörda idrottslärare och att ta sig till ett område som kanske inte ligger i skolans närhet innebär fler faktorer som är med och påverkar undervisningen. Tiden kan på så vis bli avgörande vilket är en förutsättning som påverkar undervisningen i den realiserade arenan.
Ovan nämns att lärare 2S känner att den parken de har i närheten inte alltid räcker till. De måste då ta sig till ett område för en mer komplett undervisning vilket innebär att det kanske krävs ett ämnesövergripande arbete eller att det blir en schemabrytande aktivitet för att få tillräckligt med tid till undervisningen. Lärare 3S uttrycker detta problem som ”att man hinner i princip bara komma till platseninnan det är dags att gå tillbaka”.
Ämnesövergripande arbete var något som diskuterades av lärare 4S. Hen uttryckte att ”man nog helst får deala med någon annan lärare för att få mer tid för 60 minuters stormkök till exempel för det blir väldigt tight” vilket går att förstå som en förutsättning gällande tid i realiseringsarenan för att överhuvudtaget få till en tillräcklig undervisning.
I kursplanen för idrott och hälsa står det hur undervisning i friluftsliv ska utveckla elevers förmågor att vistas utomhus under olika tider på året (Skolverket 2018 s, 47). Ett svar som dök upp hos tre lärare var hur kläder efter väder påverkade elevers möjlighet att vistas ute då
vinterdag. Lärare 3S, 1M och 4S syftade alla till att det kunde spela roll i möjligheten att vara utomhus och hade alla upplevelser av detta vilket innebär att realiseringen försvåras på grund av de förutsättningar elever och idrottsläraren har.
Resultatet visar tendenser till att det finns varierande förutsättningar för friluftsliv beroende på skolans geografiska plats samt idrottslärarens tolkning av läroplanen. Nästa stycke kommer således att gå vidare och behandla respondenternas tankar om att bedöma friluftslivet på ett likvärdigt sätt.
6.4 Likvärdig och rättssäker bedömning
Likvärdig bedömning innebär som tidigare nämnt i inledningen att en elevs prestation ska bedömas på samma sätt, oavsett vem som bedömer prestationen, samt att bedömningen ska utgå ifrån det som står i kursplanen för ämnet (Thornberg & Jönsson 2015 s, 181).
Framförallt en sak stack ut vid frågan hur respondenterna arbetar med bedömning för att den ska bli likvärdig. Fyra av lärarna svarade att de på något sätt diskuterade och samtalade med kollegor ifall det fanns en osäkerhet eller för att helt enkelt ”inte bli för hemmablind” (Lärare 4S) vilket går att förstå som ett sätt att bredda sin kunskap och få fler perspektiv vid en bedömning. Denna typ av diskussion som de intervjuade lärare nämner går att jämföra med vad Thornberg & Jönsson (2015 s, 180 & 194–195) kallar för sambedömning. Författarna presenterar hur flera lärares syn och tolkning av styrdokumentet kopplat till uppgiften kan leda till en större likvärdighet i bedömningen.
I kommande stycke görs en jämförelse mellan likvärdig och rättssäker bedömning.
Anledningen bakom det beror på att undersökningen vill kunna göra en koppling av de två intervjuade lärarnas egna tankar kring likvärdig bedömning och är medveten om det eventuellt inte fungerar i samtliga kontexter.
Enligt Lärare 6S innebär likvärdig bedömning att eleven får chans att visa sina kunskaper på olika sätt och vid olika tillfällen. Svaret skulle kunna kopplas samman med vad Roths et al (2016, s 87–88) istället nämner som en rättssäker bedömning. Författarna skriver att finnas en bred kunskap hos eleven för att en bedömning ska anses som rättssäker. Lärare 5M sa att en likvärdig bedömning utgår ifrån ”noggrann planering kring centralt innehåll och
88) som dock fortfarande diskuterar hur en bedömning blir rättssäker när den tydligt utgår ifrån vad som står skrivet i läroplanen vilket också gör att bedömningen blir valid, eller giltig. Skolverket (2018 s, 6 & 22–23) skriver om likvärdighet kopplat till betygssättning och
nämner att elever ska ha samma chans att gå vidare till nästa steg i utbildningsystemet. De tar även upp exempel på hur en skola kan arbeta för att främja likvärdighet i bedömningar. Exempel på det är att lärare får tid att diskutera hur de kan utföra bedömningar och att de också kan komma överens om ett gemensamt sätt att dokumentera för elevprestationer. Skolverkets syn på likvärdighet går framförallt att koppla tillbaka till de fyra lärare som ansåg att bedömningar och betygssättning ofta behövdes diskutera för att få ett gemensamt synsätt.
