Det pedagogiska rummets betydelse

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det pedagogiska rummets betydelse

En studie av sex pedagogers tal om den fysiska miljön i förskolan

The significance of the educational room

A study of six pedagogues talks about the physical environment in pre-school

Therese Söderberg

Emma Forsell

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Caroline Ljungberg 2008-12-29 Examinator: Fredrik Nilsson

Sammanfattning/Abstract

Söderberg, T & Forsell, E (2009). Det pedagogiska rummets betydelse. En studie av sex

pedagogers tal om den fysiska miljön i förskolan

Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Detta examensarbete handlar om vad sex pedagoger har för syn på och tankar kring den fysiska miljöns betydelse för barns lek i förskolan. Tre av pedagogerna arbetar på en Reggio Emiliainspirerad förskola, och tre pedagoger arbetar på två olika ”traditionella” förskolor. Två av förskolorna finns i en storstad, men är belägna i olika delar av staden och en förskola är belägen i ett mindre samhälle. Syftet med arbetet är att fånga pedagogernas tal om

utformningen av den fysiska miljön på deras förskola/avdelning oavsett inriktning. De frågeställningar som vi har utgått ifrån under arbetets gång är följande:

Hur utformar pedagogerna den fysiska miljön?

Vad är de styrande faktorerna i utformningen av den fysiska miljön på förskoleavdelningarna?

Metoden som vi har använt oss av för att få svar på våra frågeställningar har varit så kallade kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer innebär att vi på förhand har formulerade frågor, men samtidigt öppna på så vis att det finns utrymme för följdfrågor (Patel & Davidson, 2003). Den teori och tidigare forskning vi har som utgångspunkter är fysisk miljö, leken och tidigare forskning kring miljöns betydelse för leken samt en presentation och förklaring av vad Reggio Emiliafilosofin står för. Resultatet visar att samarbete i arbetslaget är av stor vikt vid

utformandet av den fysiska miljön i förskolan samt stöd från ledning/rektor. Slutsatsen är att dessa förutsättningar är de styrande elementen vid utformningen av förskolans fysiska miljö.

Innehållsförteckning

Förord... 6

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion till problemområde ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar... 8

2 Teori och tidigare forskning... 10

2.1 Fysisk miljö ... 10

2.2 Vad är lek? ... 12

2.3 Tidigare forskning kring miljöns betydelse för leken ... 14

2.4 Reggio Emilia... 15

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie... 19

3.1 Metodval... 19 3.2 Urval... 20 3.3 Forskningsetiska överväganden ... 21 3.4 Genomförande ... 21 3.4.1 Förskolan Kavat ... 23 3.4.2 Förskolan Kajsa... 23 3.4.3 Förskolan Kalle ... 24

4 Presentation av empiriskt material och analys... 25

4.1 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kavat... 25

4.2 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kavat... 27

4.3 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kajsa ... 27

4.4 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kajsa ... 29

4.5 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kalle... 31

4.6 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kalle... 32

4.7 Sammanfattning och slutsatser... 33

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 35

5.1 Förslag till vidare undersökning... 36

6 Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 40

Förord

Vi vill tacka alla medverkande pedagoger som gjort vår undersökning möjlig och bidragit med sina personliga tankar. Vi vill också tacka vår tålmodiga handledare, Caroline Ljungberg, för intressanta och givande diskussioner, den vägledande responsen och sitt positiva

engagemang. Sist men inte minst tackar vi våra underbara familjer för ett stort stöd under arbetets och hela utbildningens gång.

Therese Söderberg & Emma Forsell Malmö Högskola, december 2008

1 Inledning

Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Lpfö, 1998, s.30)

1.1 Introduktion till problemområde

Under vår lärarutbildning ingår praktik fortlöpande genom terminerna, så kallad

Verksamhetsförlagd tid. Vi som har skrivit detta examensarbete har under vår utbildning tillsammans varit i sex olika verksamheter inom förskolan. Vi har upplevt stora skillnader mellan dessa olika pedagogiska verksamheter. Exempelvis så har skillnaderna varit rummens disposition och material som har varit tillgängligt på vissa förskolor medan på andra inte. Vi har fortlöpande frågat och diskuterat detta på vår VFT men inte fått en förklaring till varför det är så stora skillnader. Detta skapade ett intresse att göra en jämförelse vad som ligger bakom utformningen av den pedagogiska miljön i rummen och lokaler på förskolor. Vi vill också i detta arbete göra en koppling till Reggio Emiliapedagogiken där miljön är en oerhört viktig del i utformningen av verksamheten då rummet ses som den tredje pedagogen (Wallin, 1996). Den pedagogiska tanken i Reggio Emilia är att rummen och miljön ska ta tillvara barns sinnen och att miljön ska stimulera och inspirera barn samt utmana dem i deras tankar.

I Skollagen

(

1985:1100) kan vi läsa att lokalerna skall vara ändamålsenliga för den pedagogiska verksamheten. I förskolan skall miljön som inledningscitatet beskriver vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Vi ställer oss frågan hur pedagogerna utformar lokalerna och hur förutsättningarna kan se ut i de pedagogiska verksamheterna? Vår uppfattning har varit att lokalerna och utformningen ser ut på liknande sätt som när vi befann oss i

förskoleverksamheten, vilket var på 1970- respektive 80-talet. Vår uppfattning är att samhället har förändrats men lokalerna består och ser ut på ett liknande sätt. Vi vill i detta arbete

problematisera kring den fysiska miljöns betydelse för leken. Det är genom leken som barnen lär och utforskar sin omvärld. Det är också genom lek som barnen utvecklas både ”socialt,

känslomässigt, motoriskt och intellektuellt” (Björklid, 2005, s.29). Hur barn upplever miljön i förskolan och hur miljön formar leken tycker vi är mycket intressant. Vår föreställning är att det kan vara mycket individuellt hur barn uppfattar och utvecklas i olika miljöer. Vi har i detta arbete valt att undersöka formen av miljön och de tankarna som ligger bakom utformningen av rummen. Vi kommer att rikta in oss på hur pedagogerna tänker och arbetar med

utformningen på just deras avdelning. Vi är också nyfikna på pedagogernas tankar på hur utformningen av de pedagogiska och fysiska rummen inspireras av den faktiska barngruppen som befinner sig i verksamheten. Undersökningen avser inte att göra en jämförelse mellan den Reggioinspirerade förskolan och den traditionella.

1.2 Syfte och frågeställningar

Under verksamhetsförlagd tid har vi noterat att leken bland barn kan se olika ut beroende på den pedagogiska miljöns utformning

.

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som ligger bakom utformningen av den fysiska miljön i förskolan. För att möjliggöra detta är vår ambition att fånga pedagogernas tankar och didaktiska överväganden bakom planeringen av verksamhetens rum. Hur gestaltas dessa tankar inom den traditionella respektive den Reggio Emiliainspirerade förskolan? För att få reda på hur det förhåller sig i verksamheterna har vi besökt två traditionella förskolor. En förskola ligger i ett storstadsområde och en förskola är lokaliserad i en mindre Skånsk kommun. Den Reggio Emiliainspirerade förskolan ligger i ett storstadsområde. Vi har valt att avgränsa oss till att undersöka den pedagogiska ”innemiljön” och hur några pedagoger anser att innemiljön påverkar leken bland barn. Vi har också

undersökt pedagogernas intentioner runt planeringen av den fysiska miljön på dessa tre förskolor.

Våra frågeställningar är följande:

Hur utformar pedagogerna den fysiska miljön?

Vad är de styrande faktorerna i utformningen av den fysiska miljön på förskoleavdelningarna?

I vår undersökning av tidigare forskning har vi hittat många tidigare arbeten som behandlat den fysiska miljön i förskolan. Vi har också hittat forskning som lägger tonvikt på lekens betydelse för barns utveckling. Miljöns betydelse och leken i förskolan är ämnen som är väl representerade både i tidigare forskning och i uppsatser vilket vi ser som positivt inom detta

viktiga område. Vi vill bidra till detta forskningsfält genom att ta del av de teorier och

forskning som finns. Men vår ambition är att knyta an till ytterligare ett perspektiv vilket blir pedagogens övervägningar vid utformningen av den fysiska miljön.

2 Teori och tidigare forskning

Vi kommer under den här delen att presentera vad vi menar med fysisk miljö som begrepp, lek som begrepp, Reggio Emilia och vad pedagogiken står för samt vilken tidigare forskning som finns kring miljöns betydelse för leken. Vi har genom Björklids (2005) tolkning av läroplanen förstått att den fysiska miljön ibland är underskattad i dess betydelse för barns utveckling. Vi har även tagit del av den kulturhistoriska teorin utifrån Vygotskij.

2.1 Fysisk miljö

Vad menar vi med fysisk miljö? Enligt Nationalencyklopedin så handlar den fysiska miljön om samspelet mellan omgivningen och däri verkande människor. Björklids (2005) definition av fysisk miljö lyfter fram rummens form och gestaltning men även formen på ett hus eller möblering och utrustning i rummen. Vårt fokus är förskolans avdelningar och den

pedagogiska innemiljön. När vi beskriver den fysiska miljöns betydelse menar vi

pedagogernas uppfattningar om förskolans fysiska rum och dess påverkan på barnens samspel i dem.

De Jong (1995) skriver att den fysiska miljöns syfte är att ge barn och pedagoger möjligheter att arbeta och utvecklas. Den fysiska miljön menar hon kan ha betydelse för barns utveckling.

Barn behöver egen tid och egen plats. Barn är fenomenala på att leta upp den bästa platsen för sin aktivitet. Att ha respekt för barn innebär att ge utrymme för barns utvecklingsuppgift: att ge frihet att använda mellanrum och mellanperioder, att skapa utmaningar, spänning och äventyr, och att ge ansvar. (De Jong, 1995, s.23)

Björklid menar också att miljön har stor betydelse för barns identitetsutveckling. Både barn och vuxna skapar känslomässiga tillhörigheter till särskilda platser som känns meningsfulla för dem. Barn använder inte alltid den fysiska miljön som vi vuxna tänkt eller planerat. Barn kan och ser ofta andra möjligheter i den fysiska miljön. Till exempel kan en vrå eller en korridor skapa avskildhet för barn men lika gärna fantasi till en ny lek. Att ta tillvara på barns egna initiativ av de fysiska rummen är enligt författaren väldigt positivt. Hon menar att identitetsutvecklingen hos barn kan förstärkas då barns initiativförmåga resulterar i att barn blir delaktig i utformandet av den fysiska miljön i förskolan (Björklid, 2005).

Barn utforskar sin miljö, skapar sina möjligheter, positioner och identiteter i den. Tallberg, Broman (2002) skriver om att barns beteende kan stimuleras till olika beteendemönster i den fysiska miljön. Hon skriver att pedagoger i förskolan är aktiva i den processen genom att pedagoger tolkar och formar miljön beroende på vilka barn som befinner sig i den men också utifrån sina egna perspektiv. Barn lär sig tidigt hur en pojke eller flicka skall vara i en miljö som inte arbetar medvetet för jämställdhet. Det är viktigt att i utformandet av den fysiska miljön diskutera vilka könsroller som finns hos både vuxna pedagoger och barn. Författaren skriver att barn har rätt till en likvärdig förskola och då bör pedagoger kritiskt granska sin verksamhet. Detta för att se vilka normer och värden som kan genomsyras i den fysiska miljön som i sin tur kan påverka barns identitetsutveckling (Tallberg Broman, s.11, s.87, 2002).

För att förklara och förstå hur barn kan påverkas i olika fysiska miljökontexter blev vi inspirerade av utvecklingspsykologin och Vygotskijs tankar som tolkats av Strandberg.

I think you will agree with me when I saythat any event or situation in a child`s enviroment will have different effects on him (her) depending on how far the child understands its sense and meaning. (Strandberg, 2006, s.19)

Barn tolkar sin omgivning i de fysiska rummen beroende på deras sociala kontext och utveckling. Strandberg belyser att den fysiska miljöns förutsättningar och relationer till rummen kan förändras i takt med barns utveckling. När till exempel barn börjar gå, förändras omedelbart deras relation till det rum som de tidigare krupit i. Barn kan göra nya saker i den fysiska miljön som det inte kunde som krypande. Det är inte den fysiska miljön som är

avgörande för att utveckling sker, enligt utvecklingspsykologin, utan miljöns samspel med sin omgivning. En av Vygotskijs tankar är att barn lär sig genom att imitera andra barn.

Utveckling sker genom att samspela med och imitera andra barn som kommit längre eller uppnått en större färdighet. I en miljö som är skapad för social samverkan kan barn ges en bra grund och plattform att utvecklas vidare. Hur barn agerar är beroende på vilka möjligheter omgivningen erbjuder (Strandberg, 2006).

Problemet, menar De Jong, är att det blir svårt att välja pedagogik och att i förväg veta vilka behov barnen kommer att ha i verksamheten. ”En byggnad eller ett rum som är planerad efter varje enskild individ och enskild situation verkar omöjligt” (De Jong, 1995, s.11). De Jong

skriver att det krävs flexibilitet och lyhördhet från pedagogernas sida vid utformandet av de fysiska rummen, inte minst genom att göra barn mer delaktiga (De Jong, 1995).

Det finns överordnade planeringsprinciper som är framtagna på uppdrag från Socialstyrelsen. Björklid har i rapporten utvärderat hur olika rums placering och utformning inom förskolan påverkar olika relationer. Rapporten behandlar relationer mellan ledning/pedagog, barn/barn, barn/pedagog och vårdnadshavare. I rapporten framgår det att det finns många olika faktorer som samverkar och påverkar den fysiska miljön beroende av hur den är utformad. Samspelet i de olika relationerna i förskolan kan se olika ut beroende på utformningen av lokalerna. Ett exempel är hur utformningen kan underlätta samarbete och kontakt, enligt De Jong.

Samarbete underlättas av närhet, både fysiskt (antal meter) och visuellt, i form av siktlinjer och ögonkontakt. När man ser varandra går det att peka och vinka från långt håll. Att inte se varandra innebär avskildhet. (De Jong, 1995, s.7)

2.2 Vad är lek?

Alla har vi någon gång lekt i våra liv. Barn leker för det mesta utan att tänka på varför de leker. Att barn behöver leka för att utvecklas är bekräftat av många forskare, däribland

Vygotskij. Vi vill i detta kapitel lyfta fram vad lek är för något och vilken betydelse leken har för barns utveckling.

Att leka är enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) att kunna förvandla det verkliga till något annat. I leken finns inga gränser för vad barn kan förvandla. Man kan förvandla både sig själv, andra, sina handlingar och tiden. Ett exempel på detta kan vara att ett barn leker att hon är en flicka för länge sen. Där hon i leken låtsas att hon är ute i skogen och plockar bär som hon sedan ska gå hem med till sin mamma som ska koka soppa av bären. Allt är möjligt och endast fantasin och miljön kan begränsa leken. Knutsdotter Olofsson menar att inte ens tiden kan hindra leken. Hinner vi inte leka mer just nu fortsätter leken senare eller kanske i morgon. Vidare menar Knutsdotter Olofsson att leken även är ett sätt att bearbeta sina känslor och tidigare upplevelser. Exempel på bearbetning av tidigare upplevelser kan vara en pojke som har varit hos doktorn. När han sedan kommer hem leker han att han är doktor och ska ta spruta på dockan, eller kanske på någon i familjen som han ber vara patient åt honom. Enligt

Knutsdotter Olofsson väljer barn oftast, om det har varit en otäck upplevelse, att som i detta fall vara doktorn då barnet får kontrollen över situationen och låter någon annan vara

patienten (Knutsdotter Olofsson, 2003). Om detta skriver även Hägglund (1989) med referens till Sigmund Freud som menar att det är ett sätt för barn att bearbeta ”… otrevliga och

skrämmande upplevelser i sina lekar för att upprepningen minskar den obehagliga

spänningen” (Hägglund, 1989, s.15). Freud menar att leken är ett sätt för barn att uppnå sina önskningar där barn kan använda sig av material och tidigare upplevelser för att gestalta sig en egen värld. Hägglund själv beskriver leken på två olika sätt. Dels menar han att man kan kalla sånt man vill göra till en småsak för lek, för att förklara för någon att man inte menar allvar, dels används ordet lek då man vill påpeka att något är positivt och lustfyllt. Han

påpekar även att lek är en del i ordet kärlek, vilket är ett positivt ord. Vidare menar författaren att alla forskare är eniga om att leken har stor betydelse för oss människor (Hägglund, 1989, s. 2).

Evenshaug & Hallen (2001) beskriver leken som en form av skapande verksamhet som är en del av barnkulturen och har stor betydelse för barns utveckling. Författarna betonar här särskilt den motoriska utvecklingen, sinnena och känslorna. Vidare menar Evenshaug & Hallen att barn får ge uttryck för sin fantasi och kreativitet genom leken och att barn genom det kreativa arbetssättet lär känna sig själva och får experimentera med sin identitet. Detta understryker även Läroplanen för förskolan, och i denna formuleras att ”förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den” (Lpfö 98, s.12).

Hur påverkas då egentligen leken av den fysiska miljön och utformningen av de olika rummen? Enligt författaren Leif Strandberg menade Vygotskij att miljön och rummen är av mycket stor betydelse för barns utveckling och lärande som vidare hänger ihop med leken. ”Rummen bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar”

(Strandberg, 2006, s. 22). Vygotskij menar att miljön på så sätt kan underlätta för barn, men även försvåra, beroende på utformningen. Det är därför mycket viktigt att i utformningen av rummen tänka på vad de förmedlar till barn. Vad som också är av stor vikt, enligt Vygotskijs teorier, är att barn får vara med vid förändringarna och utformningarna av miljön. Detta med tanke på att barn ofta vet mycket bra själva vad de inspireras av men också av den

anledningen att barn har mycket idéer och tankar bara man ger dem möjligheterna. När vi utformar och planerar rummen måste vi också komma ihåg att det optimala rummet inte finns.

Rummen skiljer sig mycket åt, beroende på vilken barngrupp man har för tillfället och vad just den barngruppen har för intressen och är i behov av (Strandberg, 2006).

2.3 Tidigare forskning kring miljöns betydelse för leken

Beskrivningen av miljöns betydelse för barns lek kan variera. Från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv beskrivs hur olika miljöer ger olika förutsättningar för samspel och lek. Vidare innebär det utifrån den systemteoretiska modellen att ”barn utvecklas och lär inte enbart utifrån en miljö utan i samspel med alla miljöer de möter så väl direkt som indirekt” (Björklid, 2005, s.30).

Enligt det sociokulturella-historiska perspektivet menar Strandberg att det hela tiden är ett samspel mellan de yttre förutsättningarna (miljö) och barns inre kvalifikationer. Strandberg skriver att barns motivation får betydelse beroende av rummens motivbild och ändamålet med rummet. Författaren menar att rummen kan inge hopp eller hopplöshet. Studier har gjorts i miljön på barnhem och instutioner. Genom att placera bilder på väggar eller genom att ge barn leksaker så visade undersökningen att de barnen utvecklats från tidigare apatiska förhållanden till att utveckla hopp, känslor och tankar till föremålen men också för miljön. Strandberg hävdar att ”barnens motiv för utveckling finns inte bara i huvudet, de finns även på väggarna, i leksakerna, i personalens förväntningar” (Strandberg, 2006, s.32). Vidare skriver författaren att det finns uppenbara kännetecken som leder till lärande och utveckling. Han menar att det handlar om att det är tänkande, talande, läsande, problemlösande, lärande, emotioner och vilja hos barnet tillsammans med andra som gör att barn utvecklas. Det som kännetecknar den kulturella handlingen hos barn är att barn löser ett inre problem med hjälp av ett yttre föremål. Detta är enligt Sutter (1977) typiskt för sociokulturellt beteende.

Det är i människors faktiska och praktiska liv som psykologiska processer har sin grund. Det är således vad barn och ungdomar gör när de är i förskolor och skolor som är avgörande för deras utveckling – inte vad de ”har i huvudet”. Aktivitet är alltså ett nyckelord och de aktiviteter som leder till lärande och utveckling har enligt Vygotskij vissa mycket påtagliga kännetecken. (Strandberg, 2006, s.11)

Människors aktiviteter är situerade menar Strandberg (2006), det vill säga att det är lättare att lära sig om man befinner sig i den specifika situation eller kontext som barn ska lära sig av.

Det betyder att om ett barn ska lära sig rida så kan det vara lättare att lära sig detta om barnet befinner sig i ett stall med hästar.

Leken i den fysiska miljön är ett sätt för barn att tillsammans utforska och bearbeta nya upplevelser men även tidigare upplevelser och erfarenheter. Det är genom individuella interaktioner med andra människor som barn kan ”göra” själv. Barn upptäcker de lärande fysiska rummen i förskolan och vill, enligt Strandberg, upptäcka både saker som de kan men också saker eller föremål i rummen som de kan bli nyfikna på (Strandberg, 2006).

Björklids rapport på uppdrag av Skolverket från 2001 tar upp den fysiska miljön och hur den gestaltas i läroplanerna, både förskolans och skolans läroplan. Hennes tolkning är att

läroplanen för förskolan inte fördjupar sig specifikt i förhållandet mellan lärandeprocesser (lek) och den fysiska miljön. Enligt läroplanen i skolan skall lokalerna vara ändamålsenliga för att bedriva undervisning. Men inom förskolan så bör ”miljön vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Lpfö 98, s.30). Utifrån sin rapport skriver hon att det är upp till den lokala organisationen att själva välja innehåll i verksamheten utifrån de förutsättningar som finns och de lokaler som finns att tillgå. Innehållet och tolkningen av miljön utifrån läroplanerna kan se olika ut beroende på vem som är pedagogiskt ansvarig (rektor) och intresse från

verksamma pedagoger på förskolans olika avdelningar. Vidare problematiserar hon att lokaler inom förskolan är byggda för betydligt mindre barngrupper än vad som förekommer i dag. Detta menar hon kan begränsa möjligheten att arbeta och planera den fysiska miljön i förskolan. Hon anser också att barn ska kunna leka och samspela utan att behöva avbrytas i onödan (Björklid, 2005).

Nelson & Svensson förklarar lekens och miljöns betydelse genom att leken inte existerar i ett vakuum. Sammanhangen som barn ingår i erbjuder förhoppningsvis olika utmaningar som lockar barn till aktivitet. Det innebär att utveckling och dispositionen av miljöerna genom leksaker och andra ting i miljön som barn befinner sig i skapar de viktiga förutsättningar som barn behöver för att utvecklas (Nelson & Svensson, 2005, s.75).

2.4 Reggio Emilia

Wallin (1981) beskriver Reggio Emilia som en pedagogisk filosofi som ursprungligen kommer från Reggio Emilia kommun i Italien (därav namnet Reggio Emilia). Reggio Emilia

är inte någon pedagogik med ett specifikt arbetsmaterial, det är ”… ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter” (Wallin, 1981, s.20). Loris Malaguzzi, mannen bakom filosofin, menade att vi ska se barn som ”det rika barnet” (Wallin, 1981, s.21). Malaguzzi menar att pedagoger ska ge barn utrymme för eget tänkande och låta barns inlärning komma från sina egna intressen. Barn ska också själva få utrymme för att testa det de är nyfikna på och själva komma fram till hur saker och ting förhåller sig. Det finns ingen färdig mall för hur man arbetar utifrån filosofin utan det handlar om att hela tiden utveckla och skapa nya projekt. Reggio Emilia är också känt för att arbeta med språk och har extra resurser i form av utbildad personal som arbetar med drama, konst och ateljéer (Wallin, 1981).

Malaguzzi har skrivit en dikt som beskriver Reggio Emilias sätt att se på barn.

Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud.

Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet det inre och det yttre

görs till varandras motsatser.

Av Loris Malaguzzi

(Wallin, Maechel & Barsotti, 1981, s.14)

Den fysiska miljön inom Reggio Emilia räknas som den tredje pedagogen. Det är det som gör just Reggio intressant för oss i det här arbetet. I Sverige har vi inte någon renodlad Reggio Emiliaförskola utan det finns endast förskolor som jobbar Reggio Emiliainspirerat.

Inspirationen kan se olika ut beroende på vilken del av filosofin inom Reggio som känns aktuell att jobba efter på den specifika förskolan. Att jobba efter Reggio Emiliafilosofin innebär inte någon fixerad metodik. ”Pedagogiken är en process som hela tiden måste förändras för att inte dö, den måste förändras precis som barnen och världen förändras” (Gedine & Sjöblom, 1995, s.101). Vidare skriver författarna att det grundläggande

förhållningssättet är att se varje barn som en unik individ och att barnet själv är huvudpersonen vad gäller sin egen utveckling. Pedagogernas roll i arbetet blir att vara medforskare i barns processer, men också att arbeta och bygga upp ett bra samspel mellan pedagog och barn (Gedine & Sjöblom, 1995).

Inom Reggio Emiliafilosofin talar man om tre pedagoger. Det är förskollärarna, barngruppen men också miljön. Lärarna inom filosofin jobbar med att skapa en miljö som ögat njuter av. Syftet är att väcka och stimulera barns nyfikenhet och fantasi. Pedagogernas mål är att vilja göra miljön spännande och utmanande för barnen. Författarna menar att miljön ska uppmuntra till kommunikation men också till lek och lustfyllt lärande. Detta görs med bland annat hjälp av dokumentation och temaarbeten. Där fångas barnen in genom att pedagogerna observerar vad som intresserar barnen men också utmanar dem för att komma vidare genom att läraren inte ger lösningar på alla problem som kan tänkas uppstå. Wallin menar att man som pedagog inom Reggio Emilia överhuvudtaget inte ska lära barn något som de kan lära sig själva (Wallin, 1996, s.126).

Detta förhållningssätt stämmer bra överens med förskolans läroplan enligt vår tolkning.

Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Lpfö 98, s.30)

Pramling (2003) tar upp detta i sin text hur viktigt det är att som pedagog skapa varierade situationer där man utmanar barns tankar men också att se barns kompetenser och ta barns perspektiv. När pedagoger dokumenterar ur barns perspektiv är det viktigt menar författaren att ställa utmanande frågor till barnen för att få dem att tänka efter och reflektera.

Genom variation görs till ett innehåll i verksamheten skapar lärarna förutsättningar så att barn kan utmanas och bli medvetna om såväl sitt eget sätt att tänka som kamraternas. (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003, s.87)

Att skapa varierande lärandesituationer samt att utmana barn i deras tankar är viktigt enligt Wallin och Pramling Samuelsson. Samtidigt belyser Sommer (2005) att

pedagoger tilldelar barn ett ansvar som ibland är för stort för sitt eget lärande. Barn tilldelas ett stort ansvar kring olika val i tillvaron och inom Reggio Emilia är det barn själva som till stor del ska ta ansvar för sin egen utveckling, detta menar Sommer kan skapa motsatta effekter. Det kan enligt författaren innebära att pedagoger omedvetet utestänger de barn som inte klarar av kraven. Kraven bör enligt författaren motiveras tydligt utifrån barns ålder och förmåga. Han skriver om en ”gradvis delegering av ansvar och självbestämmande” (Sommer, 2005, s. 49). Barn blir självständiga enligt författaren när de själva upplever att de kan överblicka sina val i olika

lärandesituationer. Vuxna bör involvera barn successivt i olika valmöjligheter för att barn ska kunna utveckla nödvändiga kompetenser (Sommer, 2005, s. 48)

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel tar vi upp vårt val av metod. Vi beskriver vårt val och varför vi valt just den metoden samt vårt urval av undersökningsgrupp. Vi presenterar genomförandet av

intervjuerna med pedagogerna på de tre förskolorna. Till sist i detta kapitel kommer vi att beskriva miljön på förskolorna Kavat, Kajsa och Kalle.

3.1 Metodval

I vår undersökning har vi valt att fokusera på den fysiska miljöns betydelse för leken. Våra intentioner är att få en klarare bild kring pedagogernas tankar vid utformandet av de fysiska rummen på förskolorna. För att få svar på våra frågeställningar bestämde vi oss för att inrikta oss på intervjuer med strukturerade frågor, så kallad kvalitativ intervju. Kvalitativ intervju innebär att vi på förhand har formulerat intervjufrågor, men samtidigt öppna på så vis att det finns utrymme för följdfrågor. Detta betyder i sammanhanget ”låg grad av standardisering” (Patel & Davidson, 2003, s.78). Det innebär samtidigt att svarsalternativet inte är givet. Syftet med den kvalitativa intervjun är att ”upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningen av något fenomen” (Patel & Davidson, 2003, s.78). I vårt fall är vi intresserade av pedagogernas tal om miljöns

utformning och påverkan på barns lek som fenomen.

Studiens område rör sig inom det etnometodologiska forskningsområdet, vilket innebär områden kring människors tankar, handlingar och känslor inom den verksamhet de intervjuade befinner sig (Patel & Davidson, 2003). Den etnometodologiska forskningen strävar inte efter att nå en klar slutgiltig sanning. Då arbetsgrupper inom förskolan kan vara i ständig förändring utgår vi från att inget kan förutsättas vara konstant. Vi menar här att den pedagogiska miljön är föränderlig utifrån vilka som är verksamma såväl barn som vuxna. Vi vill komma åt vardagskunskapen, tänket kring miljön i verksamheten och hur den formas utifrån de verksamma pedagogerna som befinner sig där just nu. Vidare vill vi knyta an till tidigare forskning som visar att det är den lokala organisationen som själva kan välja innehåll i den fysiska miljön av verksamheten (Björklid, 2005). Valet av innehåll skall emellertid samtidigt vara förankrat i läroplanernas intentioner. Vi har därför valt en metod där vi genom kvalitativa intervjuer vill fånga relationen mellan vad som sägs om miljöns betydelse och hur det i praktiken förhåller sig för pedagogen.

Hur miljöns betydelse blir synlig för leken i verksamheten valde vi att ta reda på genom våra intervjuer med pedagogerna. Genom att analysera empirin från dessa tre förskolor hoppas vi kunna få förklaringar på vår frågeställning som är, hur utformar pedagogerna den fysiska miljön med inspiration utifrån barnens lek? Detta för att stärka validiteten i vår undersökning och komma närmare svaren på våra frågeställningar. Validitet betyder att metoden vi valt avser att mäta på ett bra sätt för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna i förhållande till frågeställningarna vi valt utifrån det här arbetets i syfte (Stukàt, 2005).

Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon samt papper och penna. Vårt val att använda oss av diktafon gjorde vi för att kunna gå tillbaka i intervjun för att på så sätt få en så rättvis tolkning av svaren som möjligt. Papper och penna använde vi som ett komplement för att kunna göra stödanteckningar vid risk för att något ord/mening skulle försvinna i inspelningen.

3.2 Urval

Vi har valt två olika undersökningsgrupper bestående av sex stycken förskollärare/pedagoger där vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Tre av pedagogerna arbetar på en Reggio

Emiliainspirerad förskola i en storstad. De andra tre arbetar på en traditionell förskola, en av dem i en storstad och de andra två i ett mindre samhälle. När vi valde ut pedagogerna från den Reggio Emiliainspirerande förskolan sökte vi efter Reggio Emiliainspirerade förskolan på Internet och fann ett rektorsområde med tre förskolor med denna filosofi. Vi ringde upp rektorn och fick telefonnumret till två av förskolorna, varpå vi ringde upp dessa och fick lov att komma och besöka och intervjua tre pedagoger på en av förskolorna. Valet av den traditionella förskolan i den mindre staden gjordes då en av oss haft kontakt med den

förskolan tidigare och känner till personalen där. Detta såg vi som en fördel då det redan fanns ett visst förtroende då de vet vilka vi är. Vi skulle ha intervjuat tre pedagoger från denna förskola, men då sjukdomar kom emellan och vi fick besked om att de inte kunde ställa upp tog vi kontakt med en annan förskola, i samma stad som Reggio Emiliaförskolan. Vi fick klartecken om att vi kunde få intervjua en pedagog vilket vi tackade ja till. Då vi fortfarande behövde ytterligare två pedagoger från en traditionell förskola kontaktade vi den andra förskolan igen, då de sagt att vi gärna fick det om vi behövde. Då sjukdomar gått över och personalen var tillbaka på förskolan fick vi åter lov att komma dit på besök och intervjua de två pedagogerna som var tänkt från början.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Vi har valt att använda fingerade namn på förskolorna och de förskollärare som vi presenterar. Detta är helt i riktlinjerna med vetenskapsrådets etikkommités publikation som beskriver vikten av etiska ställningstaganden. Rådet förklarar att konfidentialitets kravet är mycket viktig vid forskningsstudier. Detta gäller då det ska vara omöjligt att hänföra ett visst svar till en viss person (Hermerén, 2007). I vår presentation till förskolorna som vi skickade ut innan besöken skrev vi att undersökningen/intervjuerna kommer att vara anonyma (se bilaga 1). Vi poängterade även konfidentialitetskravet muntligt. Detta anser vi är viktigt att vara tydliga med för att skapa ett förtroende från de medverkande och vi är mycket tacksamma för att de ställer upp.

Vi har uppfyllt informationskravet genom att informera alla pedagoger muntligt om

uppsatsens syfte. Vi har förklarat att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när de själva vill utan att det skulle innebära några negativa följder, vilket motsvarar samtyckekravet. All information som samlas in genom våra intervjuer kommer endast att användas i vår uppsats inte för andra ändamål, vilket motsvarar nyttjandekravet. Vi kommer att kalla den första förskolan för det fingerade namnet Kavat, den andra förskolan kallar vi för Kajsa och den tredje förskolan har vi gett namnet Kalle.

3.4 Genomförande

Vi tog kontakt med pedagogerna ett par veckor innan vi skulle komma och fick klartecken från dem att och när vi kunde besöka dem på förskolorna. Samtidigt klargjorde vi syftet med intervjuerna. Vi valde att skicka ut våra fjorton frågor till pedagogerna ungefär en vecka innan besöket (se bilaga 2). Detta för att de medverkande skulle få chansen att fundera på frågorna och ges möjlighet att fördjupa sig i svaren vid intervjutillfället. Vi förklarade för pedagogerna hur deras deltagande kommer att användas i vårt arbete och att deras medverkande är

konfidentiellt dvs. att ”…vi vet vem vi har fått svar från men att det är bara vi som har tillgång till de uppgifterna.” (Patel & Davidson, 2003, s.70). Inför besöket och intervjuerna skickade vi även ut en presentation av oss samt en planering för hur lång tid intervjun skulle ta per pedagog (se bilaga 1).

Intervjuerna valde vi att ha relativt öppna då vi hade fjorton redan strukturerade frågor, en så kallad kvalitativ intervju (Patel & Davidson, 2003). Frågorna i intervjun blev bearbetade

utifrån vår teori som belysts under teoridelen samt våra uppställda frågor i syftet. När vi formulerade frågorna var vår önskan att vi inte skulle kunna förutse vad svaren kommer att bli. Vår önskan var att fånga varje enskild pedagogs tankar kring utformanden av den fysiska miljön.

Vid bearbetningen av vårt råmaterial från förskolorna Kavat, Kajsa och Kalle har vi undersökt likheter och skillnader från alla intervjuandes svar. Lantz talar om en avkodning av sitt

insamlade material. Hon beskriver även vikten av att intervjuprocessen bör utvärderas utifrån tillförlitligheten. Där bör man titta på om det uppstått luckor beroende på om man följt upp de svar som intervjuaren gett och hur vi tolkar dessa luckor. Lantz poängterar att det är viktigt att notera dessa ”bortfall” och avgränsa oss till de frågor vi faktiskt fått svar på. Vidare beskriver hon att allt inte kan vara föremål för analys och kan reduceras en aning beroende på de frågeställningar som väglett arbetet (Lantz, 2007, 107).

Vi spelade in intervjuerna på diktafon och skrev ner allt som sagts under de sex intervjuerna vid bearbetningen. Tolkningar av svaren gjordes och vi hade stor hjälp av tekniken som gjorde det möjligt att skriva ner intervjuerna ordagrant. Däremot att sålla det som vi inte ansåg var relevant fick vi ta ställning till. Det handlade om gester, mimik, rodnad och ett talspråk som ibland gjorde meningarna ofullständiga. Som pausorden ju, liksom och faktiskt valde vi att ta bort för att göra texten mer lättläst. Vi tog ställning till betydelsen av dessa orden i relation till vår undersökning samt diskuterade innebörden av att ta bort dem. Patel & Davidson menar att detta kan vara mycket viktigt för ”validiteten att forskaren är medveten om och reflekterar över de val som görs i hanteringen av informationen och hur detta kan påverka analysen” (Patel & Davidson, 2003, s.104).

Då de intervjuades svar var mycket öppna enligt vår tolkning fick vi 20 sidor intervjutext, efter vi transkriberat dem. Vi gjorde därefter en sammanställning av svaren för att se om de sex pedagogerna passade in eller skilde sig åt under frågeställningarna. Detta är en princip och en snabb kontroll av datareduktionen från intervjuer menar Lantz (2007). Hon beskriver att detta rycker loss de ursprungliga meningarna ur sitt sammanhang för att göra

olikheterna/likheterna mellan personernas uppfattningar tydligt. Då denna undersökning är kvalitativ så är vår vilja att upptäcka och identifiera pedagogernas uppfattning om den fysiska miljön och dess betydelse för leken.

3.4.1 Förskolan Kavat

Vi kom till den Reggio Emiliainspirerade förskolan Kavat efter en stunds letande i ett större lägenhetsområde. Vi hade fått en kod inför intervjun så vi kunde ta oss in på bakgården där förskolan är belägen. Förskolan ligger på bottenplanet av ett stort hyreshus. Innergården är avsedd för hyresgästerna men även barnen på förskolan. När vi kom in på förskolan möttes vi av en större kapprumshall som ledde in i ett större genomgångsrum. Mot väggen i

genomgångsrummet stod ett familjeskåp (dockskåp). Ovanför familjeskåpet på väggen fanns dokumentationer av barnens lek i familjskåpet och deras dialoger vid leken. I rummet fanns ett litet krypin med en fåtölj. Det kallades tänkarvrån och där kunde barnen sitta i lugn och ro för sig själva och tänka. Där fanns också alla barnens portfolios som barnen kunde sitta och titta i. Till höger om genomgångsrummet, som var klätt med fotodokumentationer längs alla riktningar på barnens nivå, var det två stora spegeldörrar som ledde in till ytterligare ett rum, den stora ateljén. Här fanns smartbord, bord och stolar i barnens nivå och hyllor med

målarfärger. Från ateljén kunde man gå in i ”hjärnkontoret” som var ett rum riktigt i första hand till femåringarna. Där kunde barnen experimentera med olika saker t.ex. magneter. Vi gick tillbaka ut till genomgångsrummet och vidare åt andra hållet, där fann vi ett byggrum med hyllor och backar längs väggarna fulla med byggkonstruktioner av barnen och olika typer av klossar och byggmaterial. I mitten av rummet fanns en öppen yta plats för skapande.

Därefter låg toalett och tvättrum och vidare in i lokalerna fanns två stora rum där barnen satt och åt lunch, läste böcker och hade skapande verksamhet. Väggarna och taken var klädda och pyntade med barnens konstverk. Det var en inbjudande och varm miljö.

3.4.2 Förskolan Kajsa

När vi kom till förskolan Kajsa blev vi varmt mottagna av både barn och personal. Då en av oss haft Verksamhetsförlagd tid på förskolan var det ett kärt återseende. Barnen och

pedagogerna hade mycket att stå i just den här dagen så vi fick inleda vår intervju ganska snabbt. Förskoleavdelningen består av en hall i entrén följt av en kapprumshall. Därefter kommer man in i ett stort huvudrum med kök. I det rummet finns två stora matbord en bygghörna och en ”myspöl” fullt med kuddar. Från det rummet finns två separata rum. Det ena kallas för ”det rosa rummet” och det andra för målarrummet. Det rosa rummet är inrett med ett stort träkök längs en vägg och ett litet mindre bord med fyra stolar centrerat i mitten. Längs den ena sidan finns bokhyllor med böcker till barnen, längs den andra sidan en hylla med utklädningskläder i en back. I målarrummet finns matbord och stolar, det var tidigare ett snickarrum. Verktygen hänger fortfarande på väggarna, men används i dagsläget inte. Det

stora rummet och i viss mån målarrummet är dekorerade med barnens alster högt placerade på väggarna, övriga rum är ganska kala. Avdelningens rum gav känslan av att vara något

eftersatt i underhåll. I väggarna gapade gamla skruvhål och inredningen såg ut att ha varit använt länge i form av slitage. Vi gick till ett av grupprummen på avdelningen där vi inledde intervjun.

3.4.3 Förskolan Kalle

Då förskolan Kajsa ringde återbud tog vi kontakt med förskolan Kalle för intervjuer på denna förskola istället. Vi fick klartecken från en förskollärare om att komma på besök veckan därpå. Ett par dagar senare ringde vi för att bestämma dag och tid och under detta samtal fick vi också reda på att förskolan kunde erbjuda en intervju.

När vi kom in på avdelning, blev vi visade till det stora rummet, där alla barn och personal satt och åt. Där fanns också en soffa samt 2 ”lekhörn”. I det ena hörnet fanns en stor hylla med leksaker och ett bord med dockskåp på, och det andra hörnet hade de gjort som ett litet rum i rummet där man kunde leka eller sitta och läsa. Från det stora rummet kunde man sedan gå vidare in i rummet som de kallar för familjerummet. Där fanns ett litet kök med

dockservis, bord och stolar, hyllor och en stor madrass i ena hörnan. Gick man sedan ut i korridoren igen kunde man gå vidare till ett samlings- och lekrum som fanns på andra sidan korridoren. Där fanns en stor rund matta, en basketkorg språkpåsar och liknande samt en flanotavla. Detta rum användes också för de små barnen som vilorum. I rummet bredvid fanns toalett och tvättrum med skötbord. Kapprummet var fyllt med barnens teckningar och vi kände oss välkomna när vi kom utifrån, vi fick känslan av en förskola med glada barn och pedagoger.

4 Presentation av empiriskt material och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt empiriska material och en göra en analys av detta. Vi kommer att använda oss av den teorin och tidigare forskning som vi valt att ha med i detta examensarbete. Vi kommer också att presentera vår sammanfattning och de slutsatser vi kommit fram till i vår analys. Vi har valt att utgå ifrån våra två frågeställningar som är Hur

utformar pedagogerna den fysiska miljön? och Vad är de styrande faktorerna i utformningen av den fysiska miljön på förskoleavdelningarna?

4.1 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kavat

De tre intervjuade förskollärarnas beskrivning var att den fysiska miljön på förskolan var viktig och hade betydelse för barns utveckling. De tänkte sig miljön som en lärande miljö där barnen kunde få utforska och bli inspirerade. Detta stämmer överens med Nelson & Svensson (2005) som menar att det är viktigt att sammanhangen som barnen ingår i erbjuder olika utmaningar genom olika saker i miljön och att det är viktiga byggstenar i barns utveckling.

Pedagogerna utformade miljön på så vis att barnen ska kunna påverka sin vardag och inte alltid behöva be en vuxen om hjälp då barnet behöver något. Detta gjorde de genom att använda sig av låga bord och stolar för att anpassa miljön efter barnen. Förskolan strävade efter tydlighet i rummen för att varje barn lätt skulle kunna se vad som erbjöds och att miljön skulle tala till barnen. Vi ställer oss frågande till om barnen får tala till miljön. Det vill säga om det i miljön syns vad barnen tycker om och deras idéer. Pedagogerna beskrev sina tankar utifrån Reggio Emilias människosyn, värderingar och förhållningssätt. Då Reggio Emilia består av en filosofi så finns där ingen färdig mall att gå efter enligt Wallin (1981).

Grundbygget däremot består av att ge barnen utrymme för egna intressen och utvecklas efter dem. Pedagogerna måste själva tolka filosofin för att sedan anpassa den efter sin egen förskola i förhållande till läroplanen. Vid frågan till en av pedagogerna om hon hade utbildning inom Reggio:

Nej det har jag inte men vi inspireras av varandra.

Precis som De Jong (1995) skriver att det krävs flexibilitet från pedagogerna att göra barnen mera delaktiga så arbetar pedagogerna för att ta tillvara barnens intressen för att möjliggöra

detta. Barnens lekte för tillfället mycket djur- och rollekar som mamma, pappa barn. Varpå pedagogerna beställde utklädningskläder av olika slag och ett café som rekvisita. När barnen var intresserade av Turning Torso så arbetade de i ett längre temaarbete kring det, där de inledde temat med att besöka byggnaden. Pedagogen berättade hur byggandet fortsatte en längre tid. Detta är ett situerat exempel som Strandberg (2006) belyser. Han menar att det är alltid lättare att lära sig om man befinner sig i den specifika situationen som man ska lära sig något av. Då pedagogerna på Kavat är mycket intresserade av Strandbergs tolkningar av Vygotskij arbetar de även Vygotskij inspirerat. De använder sig av rummen som den tredje pedagogen (Reggio Emilia), som ett stöd vid utvärderingar.

Pedagogerna använder sig av den befintliga miljön som de har och försöker enligt vår tolkning att pröva sig fram och testa tillsammans med barnen hur utformningen skall se ut. Vidare beskrivs denna process genom alla tre intervjuer. De tar upp att miljön och rummen är i en ständig förändring och aldrig klar. De plockar bort material och sätter dit något annat efter vad barnen är intresserade av.

Vissa kanske tycker att vi förändrar oss hela tiden, men det är för att förhålla oss till den barngrupp vi har och dom behov som finns där.

Vi undrar om det kan bli för mycket förändringar i miljön med det här ständiga utbytet av material och miljöförändring och att barnen istället blir oroliga i denna ständiga förändring. Vi frågade pedagogerna hur det gick ihop ekonomiskt med denna ständiga förändring varpå alla tre pedagoger var rörande överens om deras fulla stöd från rektorn. Det fanns alltid gott om pengar och kunde på så vis köpa in det som önskades.

Pedagogerna uttryckte under intervjun att de är medforskande med barnen samt att det finns ett stort engagemang för att barnen ska vara självständiga och att se barnen som

”kompetenta”. Barnen väljer i vilka rum de vill leka genom en valtavla, barnen väljer vad de vill leka och med vem. En pedagog uttryckte att ”Man märker på barnen att de inte är

vuxenstyrda längre, det är mer självständigt”. En konsekvens av detta som vi kan se kan vara att barnen får enormt höga krav på sig alldeles för tidigt (Sommer 2005). Dessa krav menar författaren kan vara svårt för barnet att överblicka, vilket kan medföra att barnet får ta ett för stort ansvar för sin egen utveckling. Det är därför viktigt att tänka på vilken relation

att pedagogerna delar ut ansvar i små portioner för att minimera risken att det blir en allt för tidig självständighet, och ett för stort personligt ansvar hos barnen (Sommer 2005, s.48). På förskolan Kavat finns en vilja hos pedagogerna att barnen ska bli självständiga i den fysiska miljön.

4.2 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kavat

Förskolan Kavat är en Reggio Emiliainspirerad förskola och utformar den pedagogiska miljön efter Reggio Emilias filosofi. De har även blivit inspirerade av Vygotskij och Strandberg, läroplanen för förskolan men också barnens intressen är ett styrande element i utformningen av den pedagogiska miljön på förskolan.

På förskolan har de låga bord och stolar samt andra möbler som hyllor i barnens höjd men också tydligt framställt för att ge en så inbjudande miljö som möjligt, detta utifrån Reggio Emiliafilosofin. Strandberg (2006) menar att detta är av betydelse för barnens utveckling då utformningen är skapad för samverkan. Samtidigt menar De Jong (1995) att det är omöjligt att skapa en miljö som är anpassad efter varje enskilt barn. Det är därför viktigt att vara

uppmärksam på barns utveckling och att låta barnen själva vara delaktiga, vilket också till viss del är styrande vid utformningen av miljön på förskolan Kavat. Pedagogerna tar tillvara på barnens intressen genom att vara observanta på vad det är barnen har intresse av att leka. Är barnen intresserade av rollekar köper pedagogerna till exempel in utklädningskläder.

Pedagogerna berättar hur de använder sig av läroplanen för förskolan i sin utformning av miljön, nämligen genom att läsa sig till vad läroplanen säger om till exempel bygg och

konstruktion, som de sedan formar ett byggrum efter. Strandberg (2006) menar dock att det är viktigt att tänka på vad rummen förmedlar. Detta byggrum kan med andra ord både vara inspirerande, men även ett hinder. Visa barn tycker om bygglekar och ser rummet som

inspirerande medan andra barn inte gillar bygglekar varpå de barnen avstår från att leka i detta rum då rummet endast inspirerar till bygglekar. Strandberg menar å andra sidan att det

optimala rummet inte finns.

4.3 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kajsa

Pedagogerna anser att miljöns utformning på avdelningen inbjuder till lek. Strandberg (2006) skriver att miljöns utformning kan både underlätta och försvåra för barnen. Skillnaden kan

enligt författaren vara att om pedagogerna utformar miljön utan barnens medverkan så stämmer inte alltid pedagogernas intentioner med barnens. De Jong (1995) anser att det krävs både lyhördhet och flexibilitet av pedagogerna när de utformar den fysiska miljön, inte minst när det gäller att göra barnen mer delaktiga. Vår tolkning från en av pedagogerna är att viljan finns men att det verkar svårt att omsätta den till praktiken där pedagogerna befinner sig.

Önskar att man hade tid till det föränderliga hela tiden. Att barnen kunde bli mer aktiva i utformningen.

På förskolan observerades de egna ansvarsbarnen, främst för att få underlag till

utvecklingssamtalen. Barnen observeras då om det är något som fungerar eller inte fungerar. Här ser vi en möjlighet att knyta an till barnens intresse, vidareutveckla och göra barnen mera aktiva i utformningen som var en pedagogs önskan i verksamheten. Detta kan med fördel göras med den observation som pedagogerna praktiserar i dag men som används till andra syften. Miljön och rummen är oerhört viktiga för barns utveckling och lärande skriver Strandberg (2006). Det hänger ihop med barnens lek och tidigare erfarenheter hur leken gestaltas i miljön och hur barns erfarenheter på avdelningen tas till vara av pedagogerna som utveckling och lärande kan ske. Det handlar om att miljöns förväntningar förhoppningsvis ska stämma överens med barnens, förklarar Strandberg. Detta kan med fördel göras med

observation där pedagogerna ser vad de leker, hur de leker och vad som intresserar dem. Att fråga barnen och utmana dem vidare är också positivt. Hur barn agerar i miljön är ofta beroende av vilka möjligheter omgivningen erbjuder (De Jong, 1995).

Pedagogerna var överens om att placering av material skapade trygghet för barnen men också att barnen visste i stor utsträckning vilket material som fanns tillgängligt. De bytte ut material efter hand för att väcka barnens nyfikenhet, det var viktigt att synliggöra materialet ansåg en pedagog för att kunna ta åt sig det och vilja leka med det. En pedagog ansåg också att det var viktigt med platsen i lokalerna att barnen kunde gå runt till olika ställen på avdelningen. Att rummen gav utrymme att kunna göra olika aktiviteter.

Att man får lov att leka med den man just nu har samma intresse med, utan att bli störd av andra. Att alla hittar sina utrymmen, där de vill vara.

Barnen får välja väldigt mycket fritt här. Sen har vi våra styrda lekar, sen även att vi tar vissa barn som är mer i behov av något speciellt, då tar man och sitter med dem lite extra. Sen blir det styrt ibland på grund av att vi inte har personalresurser, då måste man ta dem mer som en storgrupp.

Pedagogerna på förskolan Kajsa är inte enligt vår tolkning medveten om vilka signaler de sänder ut till barnen och omgivningen. De har delat upp olika rum på avdelningen. De har ett rosa rum där de har dockor, rollekar och ett kök. De har en byggavdelning som är placerad längs en vägg i det stora rummet på avdelningen och ett målarrum. Vi ställer oss mycket frågande till vad ett rosa dockrum med kök signalerar till barnen på avdelningen? Rummet kan skapa en ojämn könsfördelning på avdelningen och segregera barnen i deras

identitetsutveckling Tallberg Broman (2002). Barnen tillåts och stimuleras till olika stereotypa beteende mönster vilket vi ser kritiskt på. Ett större ansvarstagande av pedagogerna och ett tydligare jämställdhetsarbete kan behövas där (Tallberg Broman, s.87, 2002).

4.4 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kajsa

Förskollärarna på förskolan Kajsa utgår inte ifrån något särskilt då de utformar miljön. De anser sig inte heller ha hunnit prata igenom det med varandra utan gör lite som de själva känner. De tar ändå tillvara på barnens intressen. En pedagog berättar att barnen lekte hund mycket för tillfället och att pedagogerna då köpte in två leksakshundar som barnen kunde använda sig av i leken.

Vi ordnade fram koppel till dem, en stor hund finns ju i varje familj. Det har blivit jättestort. Nu är det massor som vill leka med just hundarna. Då har vi dem på en hylla, de är ju lite finare de där hundarna så barnen får fråga efter vilken hund de vill ha, så tar vi ner dem. Det är inte så att man inte får leka med dem, man får leka hur mycket man vill men det ligger inte bara slängt i någon back någonstans.

Det är, enligt Strandberg, mycket positivt då det är av stor vikt att ta tillvara på barnens idéer och intressen. Strandberg menar att barnen oftast vet mycket bra själva vad de inspireras av. Hundarna var dock placerade på en hylla där barnen inte kunde nå dem. Pedagogerna menar att hundarna är lite finare än andra leksaker och tycker därför att barnen kan säga till en vuxen när de vill leka med hundarna. Detta menar Strandberg kan skapa låg motivation för barnen att vilja leka med hundarna när de inte är tillgängliga utan en vuxen. Barnen som vill leka med hundarna kan, enligt Strandberg, istället för att fråga en vuxen välja att leka med något

annat som finns tillgängligt utan hjälp även om dem egentligen helst vill leka med hundarna (Strandberg, 2006).

Både tiden och ekonomin ansåg pedagogerna på förskolan Kajsa var styrande vid

utformningen av miljön. De menade båda att tid och pengar saknades på förskolan. Vi ser i detta fall en möjlighet att köpa in billiga leksaker som på loppmarknader och second hand. Vi tror att mycket hänger på intresse och engagemang. Även vad det gäller tiden undrar vi om det kan bero på deras upplägg vid till exempel planeringstider. Diskuteras det om

verksamheten och samarbete på avdelningen eller läggs den tiden till andra diskussioner? De saknar även de pedagogiska diskussionerna med rektorn som de också menar är viktiga då det är i dessa diskussioner pedagogerna hinner ta upp ämnen som till exempel miljön.

Vi har inga pedagogiska diskussioner förutom på avdelningen. Så det är det som saknas jättemycket här. Att vi hade kunnat arbeta för samma sak.

Pedagogerna menar att detta leder till att varje enskild pedagog försöker forma miljön så gott de kan, dock individuellt. Det fanns dock önskan från ledningen att utforma en profilering vad gällde ”lärmiljörum”. Önskan var att alla avdelningar skulle samarbeta och använda

varandras avdelningar vid till exempel utformning av ett upplevelserum, men menade återigen att tiden inte räcker till. En pedagog berättade att rektorn gett en del tips på hur de skulle använda rummen och göra förskolan lite mer ”avdelningslös”. Pedagogen ansåg ännu en gång att de inte hade haft den tiden de behövde för att diskutera detta. Hon berättade också att det var svårt att planera för att inte alla strävade mot samma mål.

Det är många gånger man planerar sen går det inte att genomföra. Då blir det en så stor besvikelse för en själv så då blir man lite så, ta det lugnt.

Vi ställer oss frågande till vem pedagogerna sätter i första hand i detta fall, barnen eller sig själva? De är rädda att pedagogerna själva ska bli besvikna, men barnen då? Gör pedagogerna sitt bästa för barnen eller glöms dem bort i sådana här situationer? Vi tolkar svaren som att fokus handlar om pedagogerna och att barnen kommer i andra hand vilket vi finner

anmärkningsvärt. Vi anser att pedagogerna behöver en stark styrning och ledning från exempelvis rektor för att verksamheten ska fungera. Detta kan annars få stora konsekvenser för barnen i barngruppen när pedagogerna upplever att de inte har något fungerande

samarbete i arbetslaget, exempelvis en orolig barngrupp och en rörig arbetsmiljö både för barnen och för pedagogerna.

4.5 Den pedagogiska miljöns utformning på förskolan Kalle

Pedagogen på förskolan Kalle anser att miljön ska vara inbjudande till lek för att den skapande verksamheten skall ske hos barn. Pedagogen förklarar som exempel att

dockservisen står framdukad för att inbjuda till lek med den. Det ska vara inbjudande att komma till förskolan och miljön ska vara utformad från barn perspektiv. Evenshaug (2001) beskriver leken som just en form av skapande verksamhet för barn och menar att det är leken som gör den skapande verksamheten.

Att som pedagog framkalla leken genom olika situationer kan vara positivt för barns utveckling. Nelsson & Svensson (2005) förklarar att leken inte existerar i ett vakuum utan sammanhangen som barnen ingår i erbjuder olika utmaningar. Miljön som barnet befinner sig kan skapa förutsättningarna. Pedagogen på förskolan Kalle ser själv miljön som ett verktyg och som en stor hjälp i den pedagogiska verksamheten.

Den fysiska miljön är viktig för den psykiska miljön och tvärt om… det påverkar att konflikter inte uppstår lika lätt om det är en anpassad miljö.

Pedagogen på förskolan Kalle arbetar medvetet med att reflektera över vad barnen gör i miljön och vilka lekar som barnen leker. Barnen ska fritt kunna gå runt i lokalerna för att bli inspirerade i lekar och flytta runt saker mellan lokalerna vilket ses som ett medvetet val pedagogerna på förskolan gjort för att stimulera leken mellan barnen.

Jag har sett på många andra förskolor att barnen inte får flytta sakerna från det ena rummet till det andra. Här får barnen flytta saker som de själva vill och det tror jag betyder mycket för leken och för barnen.

Detta stämmer överens med Björklid (2001) som menar att det är viktigt att barnen ska kunna leka och samspela utan att bli avbrutna i onödan. I dag är barngrupperna dock större än vad som var tänkt när vissa lokaler byggdes så det kan få en inverkan på leken då den inte får lekas färdigt anser Björklid (2001). Pedagogen uttrycker detta i intervjun att de måste avbryta leken för att ett lekrum också används som lunchrum. Däremot lägger de uppdagarna så

mycket som möjligt för att slippa alla dessa uppbrott. Bland annat går de ut på gården direkt efter frukost för att få längre tid på sig att leka inne innan lunchdags.

Annars brukar man på förskolor leka inne lite först, sen går man ut och sen leker man inne igen innan det är dags för lunch. Då blir det tre lektillfällen på förmiddagen men korta, här har vi två lektillfällen men längre. Annars blir det lätt att barnen bara hinner börja en lek innan dem ska städa eller gå in.

4.6 Styrande faktorer i utformningen på förskolan Kalle

Förskolan Kalle är ingen uttalad Reggio Emiliainspirerad förskola, men arbetar till viss del efter deras filosofi. Vad som också är styrande vid utformningen av miljön är barnens intressen och behov. Pedagogen från förskolan berättade hur hon och hennes kollegor kröp i rummen vid utformningen av miljön för att se saker och ting i barnens höjd. Detta arbetssätt finns inom Reggio Emilia (Wallin, 1996), men också Strandberg (2006) menar att det är av betydelse då barnen har olika relationer till ett rum beroende på om de är krypande, sittande eller stående.

Allt ska vara på barnens nivå och höjd. Vi kröp på golvet när vi utformade miljön för att se saker och ting från barnens perspektiv.

Pedagogen på förskolan berättar hur viktigt det är för henne och hennes kollegor att miljön är inbjudande och kreativ. Att miljön ska vara inbjudande och kreativ står det tydligt om i läroplanen, nämligen att ”verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet…” (Lpfö, 1998, s.30). Evenshaug (2001) menar att det är viktigt att låta barnen få uttrycka sin kreativitet i leken och att det är viktigt för barnets utveckling och identitet. Pedagogen uttryckte tydligt att miljön har stor betydelse för barnens lek. Vygotskij menar att miljön är av betydelse för leken och barnets utveckling och lärande. Enligt Vygotskij hänger alla dessa delar ihop och har betydelse för varandra (Strandberg, 2006).

Det fanns ett stöd från rektorn och pedagogen på förskolan menar att rektorn gör så gott hon kan. När förskolan byggdes för ca tre år sedan byggdes den efter arkitekternas tankar och idéer varpå hon menar att de inte har ett pedagogiskt tänkande och att lokalerna nu är byggda på ett sätt som styr möbleringen på avdelningarna. Detta reagerade vi starkt på då en helt

annan yrkesgrupp, utan pedagogisk utbildning, styr och bestämmer över hur lokalerna på en förskola ska vara utformade.

4.7 Sammanfattning och slutsatser

Alla intervjuade pedagoger anser att ekonomin och stödet från rektorn är av betydelse. Dock känner inte alla förskolor och pedagoger att detta stöd finns, vilket kan vara precis som Björklid (2005) menar, en del i varför det ser så olika ut på de olika förskolorna. Det är dock inte bara ekonomin som ser olika ut på förskolorna utan det är också pedagogernas tankar och inställning till utformandet av miljön som vi anser kan ha betydelse. Pedagogerna på två av förskolorna bollade idéer med varandra i personalgruppen. På en förskola upplevde och tolkade vi svaren som att det saknades. Skillnaden som vi ser kan bero på

personalsammansättningen, ledningen, intresse och motivation. Om pedagogerna jobbar tillsammans mot gemensamma mål samt att uppleva stöd eller inte från ledning/rektor kan ha betydelse hur den fysiska miljön ser ut och upplevs. Samtidigt anser vi att pedagogerna har ett stort ansvar för miljön och barnen och kan inte lägga över det ansvaret på ledningen om det inte fungerar. Motivation kommer i första hand från pedagogerna själva, inte enbart från ledningen.

Förskolan Kavat och förskolan Kalle arbetar båda med inspiration av Reggio Emiliafilosofin och har både inställningen att miljön och sakerna på förskolan ska finnas i barnens höjd. De menar båda att allt ska finnas tillgängligt för barnen utan att de ska behöva be en vuxen om hjälp, vilket Vygotskij och Strandberg (2006) talar för. Samtidigt kan vi se att ansvaret kan ligga i för stor utsträckning på barnen att göra val genom hela sin vardag som kanske inte alla barn har möjlighet till.

De två förskolorna med en filosofisk inriktning (Reggio Emilia) upplevde vi var mycket engagerade i den fysiska miljön på förskolan. Det var tydligt strukturerat kring den fysiska miljön på avdelningarna och pedagogerna var väldigt enade genom frågorna trots att vi intervjuade dem enskilt. I den traditionella förskolan fann vi däremot en lägre grad av samarbete i personalgruppen, upplevelse av litet stöd från ledningen som avvikande i jämförelsevis med de två övriga förskolorna. Pedagogerna på avdelningen hade inte några eniga riktlinjer i arbetslaget. Båda pedagogerna reflekterade öppet och kritiskt kring sitt arbetssätt och sin aktuella situation vilket avvek från tidigare pedagogers intervjuer.

Vår slutsats är att pedagogerna utformar den fysiska miljön beroende på upplevt stöd från ledning och rektor samt samarbetet i arbetslaget. Det som vi ser som det mest styrande utifrån vår undersökning är intresse i arbetslaget och pedagogers tro på sig själva samt egen

5 Diskussion och kritisk reflektion

När pedagogiska idéer får samspela med arkitektur och fysisk miljö blir det ofta bra och väl genomtänkta lösningar ur ett barnperspektiv. Många exempel finns på det, bland annat förskolan Trollet i Kalmar (Lundahl, 2008). Det är visserligen en helt nybyggd förskola, men pedagogerna fick vara med och utforma sina pedagogiska idéer kring en Reggio

Emiliaanpassad pedagogik. Arkitekter har samarbetat med både pedagoger och barn vid utformandet. Barnen har fått studerat ritningar och pedagogerna har varit med vid byggmöten. Det hör troligtvis till undantagen att få bli en del av att utforma en förskola av detta slag. Artikeln är dock intressant då den tar upp möjligheter att använda de befintliga pedagogerna i processen av byggandet av förskolan. Arkitekter och pedagoger inledde ett aktivt samarbete. I början av artikeln tar skribenten upp en politikers ord som var med vid invigningen av

förskolan i Kalmar. ”Ska man bygga så här fina hus åt små barn”? (Lundahl, 2008, s. 47). Enligt vår mening är barnen vår framtid. Alla barn kanske inte kan vara med om en nybyggd arkitektritad förskola men alla barn har rätt till engagerade pedagoger som söker möjligheter i det som vi anser finns. Vidare så är inställningen kanske som politikern säger i artikeln. Barn kanske kan finna sig i det mesta vad gäller lokaler och material.

Vårt syfte med undersökningen var att undersöka pedagogens övervägningar vid utformningen av den fysiska miljön. Vi anser att vi har fått en ökad förståelse för hur

pedagogens engagemang kan se ut för att det ska fungera mot ett bestämt mål oavsett vad som ska utföras inom förskolan men främst för vårt syfte, den fysiska miljön. Det är komplext att jobba i ett arbetslag och vi tror inte att det handlar om Reggio Emilia i sig utan att

sammansättningen av pedagoger kan ha större betydelse än vi tidigare trott. Pedagogerna inom den Reggio Emiliainspirerade förskolan läste samma sorts litteratur och gick på

gemensamma fortbildningar på Reggio Emiliainstitutet i Stockholm. Det som är avgörande är den röda tråden i verksamheterna Kavat och Kalle som vi uppfattade som tydlig både för barn, pedagoger och för föräldrar. Denna tydlighet saknades på förskolan Kajsa. Vi ställer oss dock frågande till om pedagogerna på förskolan Kavat vågar tänka annorlunda i sin

strukturerade miljö och klara filosofi? Vi ställer oss också frågande till vad det kan innebära för verksamheten där alla tänker lika? På den traditionella förskolan Kajsa arbetade

alls tror vi också kan få konsekvenser som till exempel en oklar miljö som aldrig blir riktigttydlig, varken för barnen eller för pedagogerna på förskolan.

Vi kan genom den här undersökningen inte säga att det ena sättet är bättre än det andra för verksamheten. Däremot så var den traditionella förskolan mer öppen att framföra kritik och reflektera kritiskt än någon annan förskola i undersökningen. Vår förhoppning är att

pedagogerna i sina processer kommer att våga rikta kritik även mot sitt eget arbetssätt samt reflektera över utformning av den fysiska miljön på deras avdelning.

Vi har undersökt hur sex pedagoger tänker kring den fysiska miljön. Vi har upplevt att vi har undersökt det som vi avsåg. Den fysiska miljön är under en ständig process och även

pedagogerna i den fysiska miljön. Så vi kan inte generalisera undersökningen till alla pedagoger inom förskolan.

Vi är lite kritiska till vårt val av metod. Vi tror att vi hade fördjupat undersökningen ytterligare om vi observerat och intervjuat barnen. Vi hade då valt att undersöka barnens funderingar kring den fysiska miljön på förskolan och gjort jämförelse mellan pedagogernas intentioner och barnens.

Vi har diskuterat vårt val av att jämföra den traditionella förskolan med Reggio Emilia. Svaren från förskolan Kavat och Kalle upplevde vi som väldigt lika. Det hade varit intressant att se om det hade blivit mer olika svar om vi bara utgått från enbart traditionella förskolor eller enbart Reggio Emiliainspirerade.

5.1 Förslag till vidare undersökning

Vi har blivit mycket inspirerade och nyfikna på att observera och jämföra pedagogernas svar med den faktiska verkligheten i praktiken. Denna metod benämns som triangulering. Detta för att stärka undersökningens syfte. Det handlar om att skapa en så bra bild som möjligt över området fysisk miljö och då tror vi att det kan vara ett sätt att komma vidare. Vid den här metoden kan flera olika datainsamlingar användas. Intervjuer, observationer eller att föra loggbok för att få en övergripande bild över området. Vidare kan triangulering innebära att man väljer olika källor (Patel & Davidson, 2003). Det kan vara att välja ut olika förskolor och pedagoger och jämföra både resultat från intervjuerna samt observationerna från barnen. Ett