• No results found

Självklart vet jag hur det centrala innehållet ska tolkas!

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Självklart vet jag hur det centrala innehållet ska tolkas!"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Idrottsvetenskap

Examensarbete i Idrott & Hälsa

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Självklart vet jag hur det centrala innehållet

ska tolkas!”

”Of course I know how the central content should be interpreted!”

Oscar Jensen

Richard Jönsson

Ämneslärarexamen med inriktning mot Handledare: Jenny Vikman gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Examinator: Kutte Jönsson Vårterminen 2018

(2)

Förord

Under utbildningens gång har det växt fram ett intresse gällande hur lärare verkligen tolkar det centrala innehåll de ska förhålla sig till när de planerar sin undervisning. Den forskning vi tagit del av i vår utbildning har till stor del handlat om lärarnas pedagogiska färdigheter. Med anledning av avsaknaden kring detta har vi valt att skriva vårt examensarbete inom detta område.

Vi vill ägna ett stort tack till vår handledare Jenny Vikman som har varit till stor hjälp under hela denna perioden. Det stöd och den konstruktiva kritik vi har fått från Jenny har lett arbetet framåt och till slut fram till denna slutprodukt. Vi vill även passa på att tacka våra

kurskamrater för bollande av idéer och den konstruktiva kritik vi fått från dem.

Vill vill även tacka de lärare som har tagit sig tid och ställt upp på våra observationer och intervjuer. Deras nyanserade svar har legat till grund för detta arbete.

Arbetet är skrivit gemensamt sånär som på kapitel 3 och kapitel 5. Oscar har haft ett större ansvar för kapitel 3 om teorier och Richard har i sin tur haft större ansvar för kapitel 5 om metoden. Alla observationer och intervjuer är gjorda av både Richard och Oscar.

(3)

Abstract

Syftet med följande arbete är att ta reda på hur lärarna tolkar styrdokumenten i förhållande till hur deras undervisningen konstrueras. Vi har lagt störst fokus på hur de tolkar ämnets innehåll d.v.s. det centrala innehållet. Under våra praktikperioder har vi, efter diskussioner med

varandra, lagt märke till att lärare tolkar vissa moment i det centrala innehållet på helt olika sätt. Vi har även noterat att det är ett flertal olika faktorer som spelar in när lärare ska konstruera undervisning utifrån det centrala innehållet.

Våra teoretiska verktyg och utgångspunkter kom att kopplas till läroplansteorin. Inom den har vi lagt fokus på olika ramfaktorer och de olika arenor som finns när styrdokumenten ska tolkas av lärarna. Detta tillsammans med ett svävande gemensamt yrkesspråk gör tolkningsutrymmet stort. Vi har även belyst hur tidigare traditioner kan påverka ämnets undervisningsstoff.

Vi har använt oss av en kvalitativ metod där vi gjort observationer och genomfört intervjuer med fyra utbildade lärare från två olika skolor. Dessa har blivit utvalda genom vårt kontaktnät och ligger inom rimligt avstånd.

Resultatet vi har fått fram visar på att lärarens bakgrund inom t.ex. föreningsidrotten, påverkar läraren när det kommer till vilket stoff som väljs ut till undervisning. Det påverkar även vilka moment i det centrala innehållet som prioriteras mer eller vilka som prioriteras mindre. Resultatet kom också fram till att de traditioner som finns på en skola, påverkar lärarens urval av aktiviteter och hur de prioriteras. Det visade sig även att de förutsättningarna läraren ges påverkar stoffet i undervisningen. Några exempel är vilken tid läraren ges, vilka materiella förutsättningar som finns och resurser såsom lokaler och närhet till naturområden. När det kommer till tolkning av begrepp visade sig att lärarna kan tolka det centrala innehållet på helt olika sätt och ändå göra rätt för sig.

Slutsatsen vi kom fram till är att tolkningsutrymmet i det centrala innehållet är för stort och strävan efter ett gemensamt yrkesspråk inte är uppnått. Lärarnas tidigare bakgrund och erfarenheter påverkar vilket stoff som prioriteras i undervisningen. Förutsättningarna för lärarna på olika skolor gör att undervisningens innehåll varierar kraftigt mellan olika skolor. Nyckelord: centralt innehåll, gemensamt yrkesspråk, idrott och hälsa, läroplansteori,

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ………..…. 5

2. Syfte och frågeställningar ………..…7

3. Teori ……….…..8 3.1 Läroplansteori………..….8 4. Tidigare forskning ………12 4.1 Historisk bakgrund………..12 4.2 Undervisningsstoff………..13 4.3 Ramfaktorer……….16 4.4 Gemensamt yrkesspråk………....17 5. Metod ………21 5.1 Urvalsgrupp ………21 5.2 Genomförande ………22 5.3 Etiska överväganden ………...23 5.4 Resultatanalys………..24 6. Resultat ……….26

6.1 Lärarnas bakgrund och traditioner………...26

6.2 Hinder och förutsättningar………...28

6.3 Tolkning av begrepp………31

7. Diskussion och slutsats ……….34

7.1 Metoddiskussion………..34

7.2 Resultatdiskussion och slutsats………35

7.3 Slutsats……… 38

7.4 Vidare forskning………. 38

8. Referenser ………..……….. 40

(5)

1. Inledning

När det kommer till forskning inom pedagogik så har de tre senaste decennium fokuserats på vad läraren gör d.v.s. läraren har varit det central inom forskningen. Däremot har det bedrivits relativt lite forskning kring effekterna av läroplaner med få utvärderingar av relationen mellan nya läroplaner och vad som undervisas Ekberg (2016). Därför har målet med denna

undersökning försökt vara att synliggöra hur lärare tolkar läroplanen inom ämnet idrott och hälsa samt vilket stoff som sedan väljs ut till legitim kunskap värd att förmedla till eleverna. Ämnet idrott och hälsa har varit ett omdiskuterat ämne inom skolan under en långtid. Många av dessa diskussioner utgår ifrån varför ämnet är viktigt samt vilken kunskap som är värda att förmedla till eleverna. Skolinspektionen (2010) gjorde en flygande inspektion runt om i hela landet med syftet att synliggöra vad som görs på idrottslektionerna d.v.s. hur lärarna inom ämnet idrott och hälsa arbetar med aktuella kurs- och ämnesplaner samt hur det ter sig i deras undervisning. Resultatet Skolinspektionen redovisade var ganska anmärkningsvärt. Det visade sig att utav 304 observerade lektioner utgjordes tre fjärdedelar av någon form av bollsport, alternativ bollek Skolinspektionen (2010). Det som förvånade Skolinspektionen var att hälsoperspektivet som tydligt står utskrivit i kursplanen förekom nästan inte alls som

undervisning. Vidare drog inte Skolinspektionen några definitiva slutsatser till detta fenomen (Skolinspektionen, 2010).

En förklaring till varför bollsporter är ett så dominerande inslag i undervisningen kan enligt Londos (2010) bero på lärarens bakgrund. Många idrottslärare har en bakgrund inom föreningsidrott vilket i sin tur påverkar hur dem planerar och genomför sin

idrottsundervisning. Vidare menar Londos (2010) att många elever är aktiva inom

föreningsidrott som utgår från någon form av tävlingslogik på sin fritid vilket gör att dessa elever får ett stort elevinflytande på lektionerna. Dessa två faktorer skulle alternativt väga tyngre än själva innehållet i kursplanen för idrott och hälsa. Dock bör man ha i åtanken att det egentligen inte är fel att använda sig av olika former av bollsporter i sin undervisning då många kunskapskrav kan uppnås genom en viss användning av bollsportsmetodik som underlag. Samtidigt var Skolinspektionen orolig övar att denna överrepresentation av

bollsporter inom ämnet skulle leda till att de elever som håller på med bollsporter på sin fritid skulle gynnas betydligt mer än andra elever. Detta är något som skulle kunna leda till att

(6)

undervisningen inte blir likvärdig för alla elever utifrån deras förutsättningar (Skolinspektionen, 2010).

De ämnen som idag bedriver undervisning i dagens skola varierar mycket mellan varandra. Vissa ämnen är ”paradigmatiska” vilket enligt Linde (2012) innebär att företrädare för ämnet har en gemensam uppfattning om vad som är grundläggande begrepp, accepterade teorier och kända lagbundenheter. Exempel på sådana ämnen är de naturvetenskapliga ämnena. Vidare menar Linde (2012) att skolämnet idrott och hälsa kan ses som ett ”icke paradigmatiskt” ämne vilket i så fall skulle betyda att det finns ett större utrymme för lärarna att tolka läroplanen i jämförelse med de paradigmatiska ämnena. Här finns också utrymme för lärarens personligt färgade val av skolbildning eller perspektiv som utgångspunkt för vad läraren väljer ut som legitim kunskap värd att förmedla (Linde, 2012).

Vi som snart är färdigexaminerade lärare inom idrott och hälsa kommer att arbeta aktiv med rådande styrdokument. Styrdokument som säkerligen kommer att revideras ytterligare samt omformuleras under vår tid som lärare. Därför vill vi med denna studie försöka synliggöra förhållandet mellan läroplanen inom idrott och hälsa och hur lärare tolkar dessa till konkret undervisning. Detta för att underlätta vår egen förståelse för komplexiteten en lärare ställs inför som aktiv lärare. Samtidigt vill vi bidra med tillägg till redan befintlig forskning kring området då detta är ett relativt litet utforskat område.

(7)

2. Syfte och frågeställningar

I dagens skola finns det ett stort utrymme för lärarna i ämnet Idrott & hälsa att tolka och värdera det styrdokument som de ska förhålla sig till. Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärarna tolkar styrdokumenten i förhållande till hur deras undervisning konstrueras. Bidrar detta tolkningsutrymme till att undervisningen blir mer fördelaktig för vissa elever?

Vårt syfte mynnar ut i dessa frågeställningar:

Hur tolkas läroplanen av lärarna och hur omvandlas dessa tolkningar till stoff i undervisningen?

(8)

3. Teorier

För att kunna analysera den tidigare forskningen och de intervjusvar vi fått från våra informanter har vi utgått från en teori. En teori behövs likt en karta för att kunna förstå den verklighet vi ska utforska och undersöka (Alvehus, 2013). I denna studie är läroplansteorin den karta och det perspektiv vi använder oss av för att kunna läsa av och förstå den tidigare forskning och vårt insamlade empiriska material.

3.1 Läroplansteori

Läroplaner är inte alltid lätta att vid första anblick förstå sig på. Lärares olika bakgrund, utbildning och preferensramar är några faktorer som påverkar denna ständiga tolkning. Olika arenor samverkar med varandra för att ständigt formulera, lägga till och ta bort material till befintliga läroplaner. Enligt Linde (2012) är ett sätt att försöka förstå sig på och se på förhållandet mellan utformade läroplaner och vad som faktiskt genomförs rent

undervisningsmässigt, är att utgå från läroplansteori. Läroplansteori handlar alltså om hur just dessa olika arenor samverkar med varandra till att formulera styrdokument gällande vad som väljs ut som giltig kunskap värt att förmedla till eleverna (Linde, 2012). De beslut som i slutändan påverkar det faktiska innehållet av stoffet gällande undervisningen sker såväl på

formuleringsarenan d.v.s. utgivandet av läroplanerna, som på transformeringsarenan där

enskilda aktörer och skolor tolkar läroplanen, samt på realiseringsarenan vilket syftar till vad som händer i klassrummet och på undervisningen.

Formuleringen när det kommer till läroplansinnehållet varierar mellan olika ämnen. Därför krävs det olika former av bemötande gällande innehållet från ämne till ämne. I sin tur kan detta påverka hur undervisningsformerna kan skifta i så stor grad som de idag gör. En del ämnen är paradigmatiska vilket betyder att representanter för ämnet har en gemensam uppfattning om vad som är grundläggande begrepp, accepterade teorier och liknande. Några exempel på ämnen är fysik och kemi. Ingen ifrågasätter det periodiska systemet eller fysikens lagar då de är vetenskapligt förankrade. Enligt Linde (2012) kan skolämnet idrott och hälsa däremot ses som ett icke paradigmatiskt ämne vilket innebär att det saknas ett tydligt

(9)

gemensamt ämnesspråk, samt saknaden av accepterade teorier inom ämnet. Detta betyder att här finns det ett större utrymme för lärarna att tolka läroplanens innehåll för att sedan plocka ut det lärarna anser är användbar kunskap värd att förmedla till eleverna. Vidare finns, i ett icke paradigmatiskt ämne, utrymme för lärarens egna personligt färgade val utifrån sin utbildning och utgångspunkt för sin undervisning (Linde, 2012).

En lärare har begränsad tid åt undervisning i sitt ämne, vilket i många fall medför en

begränsad tid för de enskilda områdena inom sitt ämne d.v.s. i det centrala innehållet. Detta gör att när det är ont om tid och ett visst moment måste avslutas för att hinna med ett annat område använder sig läraren av frågor till utvalda elever för att säkerställa att de har förstått just detta moment. Linde (2012) menar på att resultatet blir att läraren tror att han eller hon kan gå vidare i sin undervisning. Problematiken som uppstår är att bara ett fåtal elever blir hela klassens röst. Frågorna som ställs riktar läraren till de elever som anses vara

högpresterande i klassen. Är tidsmarginalerna goda och läraren vill dra ut på ett visst moment för att uppnå en djupare kunskapsuppfattning, ställs frågorna till de lite mer lågpresterande eleverna för att på så sätt försöka få svar som förutsätter noggrannare förklaringar,

utvikningar och exemplifiering (Linde, 2012). Innehållet i ämnet behandlas med olika grad av exemplifiering i olika elevgrupper beroende på tillgång på tid. Den grupp av elever som får frågor, med syftet att reglera tidsspannet för ett visst moment, kallas styrgrupp. Praktiskt taget alla lärare använder sig av styrgrupper, oavsett om det är medvetet eller omedvetet (Linde, 2012). Användning av denna del, rörande läroplansteori kommer vi främst ha nytta av

gällande våra observationer. Då kan detta hjälpa oss att bättre förstå hur läraren samtalar med sina elever gällande ett visst moment.

Inom läroplansteorin nämns många gånger tiden som läraren har till sin förfogande som en viktig faktor gällande när tolkningen av läroplanen sker. Andra yttre omständigheter är exempelvis antalet elever som varje klass består av samt den utrustning och de ekonomiska förutsättningarna som läraren har att tillgå. Detta i sin tur kan begränsa lärarens

handlingsutrymme. Även fasta ramar som t.ex. utveckling av nya betygsystem och ämnesdidaktiska kunskaper påverkar lärarna vid utformning av innehållet till själva

undervisningen. Statliga beslut, som inte avser själva läroplanens innehåll, är styrande för vad som faktiskt väljs ut till undervisningsmoment. Den delen inom läroplansforskning kallas för

ramfaktorteorin och syftar till att relationer mellan resultat, undervisningsförlopp och

(10)

Vidare inom läroplansteori finns ett intressant begrepp som Linde (2012) kallar för ”den dolda läroplanen”. Dess syfte är att förbereda eleverna inom skolan för ett disciplinerat och tålmodigt beteende inom kommande arbete och vidare i samhällslivet. Att förmedla den dolda läroplanen är en del i det gemensamma arbete som berör samtliga lärare oavsett ämne. För att lyckas med detta har lärare olika så kallade repertoarer. Den potentiella repotoaren står för den kunskap läraren för tillfället besitter och som möjliggör en bredd av variation i att

förmedla ett visst innehåll. Den direkta repotoaren består av de samlade lektioner som läraren faktiskt håller i. Denna repertoar kan senare delas in i en stoffrepertoar och en

förmedlingsrepertoar. En del lärare har en tryggare stoffrepertoar som möjliggör en bredare variation av olika förmedlingsformer, allt utifrån klassernas olika förutsättningar. Skillnaden mellan de olika repertoarerna är hur förmedlingen sker av läraren (Linde, 2012).

Stoffrepetoaren tar sin utgångspunkt i lärarens ämneskunskaper d.v.s. hur påläst läraren är, personliga erfarenheter såsom t.ex. fritidsintressen och värderingar utanför skolan och dessa ska förstås genom vilken grad av lärarerfarenheten och planeringsarbete som läraren besitter. Även om de olika repertoarer i högsta grad bör betraktas som individuella, så finns det vissa kollektiva grunder och traditioner som befästs genom de olika ämnesstudierna. Läraren som individ har mer eller mindre frihetsutrymme i tolkningen av läroplanen beroende på vilket ämne som undervisas. Vissa ämnen är starkt begränsade och inramade t.ex. matematik och de naturvetenskapliga ämnena. Detta betyder att det finns tydliga gränser för vad som anses höra till ämnet och som det är legitimt att undervisa om. Andra ämnen är svagt begränsade och inramade, där idrott och hälsa tillhör ett sådant ämne. Vissa områden inom ämnet idrott och hälsa kan visserligen vara ganska styrda och svåra att säga att de inte är begränsade och inramade. Dock finns här en friare och mer personlig ämnestolkning i jämförelse med andra ämnen.Ett sätt att analysera hur lärarna använder detta frirum för personlig tolkning är att studera deras repertoar (Linde, 2012). Via våra intervjuer samt observationer hoppas vi kunna synliggöra informanternas repertoarer och på så sätt få en djupare förståelse för hur dem lägger upp sin undervisning utifrån tolkningar av styrdokumenten.

Vad som har varit ett ledande perspektiv och tillfälligt mode inom undervisningsspektrumet under studietiden brukar lever vidare, och synliggörs i undervisningen under flera decennier framöver. När det förekommer omarbetningar beror det delvis på kulturella trender och förändringar i närsamhället som är aktuella för stunden. Dessa influerar sedan lärarnas sätt att tänka och handla gällande deras undervisningsinnehåll. Hur läraren sedan uppfattar sin yrkesprofession samt sitt ämne betyder mycket för själva stoffurvalet och i slutändan sin

(11)

undervisning. Lärares ambitioner, bakgrund och intresse för något specifikt område påverkar läraren i sin tur när det kommer till att välja ut stoff. Detta påverkar sedan läraren i vilka områden som tillägnas mer tid på d.v.s. vad i läroplanen som prioriteras mer eller mindre. Dessa kallas för missionärer. Totalmissionärer förekommer men är ovanliga inom skolan men något som det finns allt mer av är de så kallade partialmissionärer (Linde, 2012). Dessa lägger mycket vikt på sina ideal och värderingar gällande utformning och planering av undervisning, men de styrs inte helt av dem. Vidare finns det så kallade pliktmedvetna lärare. Dessa lärare ser som sin absolut största uppgift att tolka kursplanen på ett så ”korrekt” sätt som möjligt. Deras pliktskyldiga arbete grundar sig efter att eleverna når alla mål så som läraren uppfattar att de är tänkta att se ut. Detta oavsett vad läraren själv tycker är mer eller mindre viktiga (Linde, 2012). Detta område inom läroplansteori kommer ligga till grund för vårt

analysarbete. Det hjälper oss att sätta ord på vad vi observerar under de tillämpade

undervisningarna som vi ska analysera. Vidare hjälper det även oss i att förstå vilka faktorer som påverkar våra informanter i deras tolkningsarbete av läroplanen inom idrott och hälsa. Linde (2012) skriver vidare att det som påverkar innehållet och utformningen av

undervisningen är tillgängligheten av redan befintliga arbetsuppgifter på skolan. Finns det mycket tillgängligt material på skolan så underlättar det för läraren att planera olika moment. Detta innebär i sin tur en styrning av innehållet på undervisningen. Vidare inom

läroplansteorin är ett ämnes traditioner också styrande för hur undervisningen kan se ut. De olika ämnena har någon form av historiskt ursprung och någonstans ur detta ursprung formas traditioner. I de nya läroplanerna har det funnits en avsikt att bryta dessa traditioner genom diverse radikala förslag. Problematiken ligger inte i läroplansformuleringarna utan snarare hos läromedelsförfattarna och lärarkåren i säg, d.v.s. de som tolkar läroplanen som bär

traditionerna vidare år efter år (Linde, 2012). Genom förståelse av detta hoppas vi kunna få svar på varför viss undervisning, miljöer och arbetssätt ständigt återupprepas år in och år ut fast det egentligen inte finns någon specifik koppling till det centrala innehållet i läroplanen för idrott och hälsa. Även varför vissa moment eller områden i styrdokumenten får mer eller mindre tid. Detta hoppas vi kunna synliggöra genom en bredare bakgrundsförståelse av läroplansteorier.

(12)

4. Tidigare forskning

4.1 Historisk bakgrund

Historiskt sett har ämnet bytt namn och innehåll flera gånger under ämnets levnadstid. När det år 1842 beslutades i folkskolestadgorna att gymnastik skulle vara ett obligatoriskt ämne för båda könen var det starten på det ämne som finns kvar i vårt skolsystem idag. Mellan 1842-1919 kallades ämnet enbart för gymnastik. Undervisningen var i huvudsak inriktad på pojkarnas fysiska fostran (Larsson, Lundvall, Meckbach, Peterson & Quennerstedt, 2016). 1919 ändrades namnet till gymnastik med lek och idrott (Skolverket, 2010). Historiskt sett ändras ämnet syfte och innehåll med den aktuella tidsandan och debatt som pågår i samhället. Samhällsdebatten gällande barns behov av mer friare övningar och lekens positiva effekter bidrog till namnbytet och innehållet (Larsson et al., 2016). Vid denna tidpunkt skedde all undervisning uppdelad mellan könen. Flickornas undervisning präglades av estetisk fostran med inriktning på gymnastiska, estetiska och rytmiska rörelser. Pojkarnas undervisning var mer inriktad på fysisk fostran där den militäriska gymnastiken samt de prestationsbaserade spelen lärdes ut (Larsson et al., 2016). Mellan åren 1962-1980 tog man bort lek och idrott och återigen endast namnge ämnet som gymnastik. Undervisningen förändrades återigen och nu skulle istället eleven sättas i centrum och en mer nivåanpassad undervisning förespråkades. Fortfarande var fokus på elevernas kondition och fysiska prestationsförmåga, samt en fortsatt könsuppdelning av undervisningen från årskurs 5.

När grundskolereformen kom 1980 ändrade man återigen namn på ämnet som då enbart kom att kallas idrott (Skolverket, 2010). Den nya reformen innebar att all undervisning skulle verka för och främja jämställdhet, vilket i sin tur innebar att man började med samkönad idrottsundervisning (Sandahl, 2005). Det var även i Lgr80 som hälsobegreppet syntes till i styrdokumenten för första gången. Men ändringen från gymnastik till idrott blev inte helt oproblematiskt då idrott oftast förknippas med Riksidrottsförbundets verksamheter som tävlings- och föreningsidrott. Detta innebar att ämnets innehåll och organisation förändrades. Förutom hälsa nämndes även ergonomi och träning som nya moment i styrdokumenten (Larsson et al., 2016).

År 1994 förändrades idrottsämnet i grunden när Skolverket introducerade det nya Lpo94. Förutom tillägget av hälsa i beteckningen övergick det svenska skolsystemet från

(13)

regelstyrning till målstyrning. Ämnets övergripande mål förflyttades till att öka elevernas stimuli när det kommer till en fysiskt aktiv livsstil och ge eleverna möjlighet att öva upp ett eget ansvar när det kommer till fysisk träning (Lundvall & Meckbach, 2003). I Lpo94 skulle eleven, i än mer utsträckning än tidigare, vara i fokus och elevernas individuella utveckling blev högprioriterad (Sandahl, 2005).

Den senaste läroplanen från Skolverket kom 2011 och har än en gång inneburet en förändring i ämnets syfte och innehåll. Larsson m fl. (2016) skriver att dagens läroplan har ett mer övergripande formulerat centralt innehåll i ämnet idrott och hälsa jämfört med tidigare versioner. Det finns idag inte lika tydliga direktiv kring hur lärare ska organisera sin undervisning eller hur de ska använda sig av det centrala innehållet. Målet med

undervisningen blir att eleverna i slutändan ska uppnå och behärska de förmågor som finns utskriva i styrdokumenten. Ett annat exempel från tidigare läroplan är det utökade

betygsstegen som gått från tre steg, G – VG – MVG, till fem steg, E – D – C – B – A.

4.2 Undervisningsstoff

Lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa har alla ett individuellt habitus. Det innebär att alla lärare har ett bagage med sig bestående av erfarenheter och upplevelser som har format deras sätt att vara och vilka värderingar de utgår ifrån (Engström, 2014). Dessa värderingar påverkar sedan lärarens urval när det kommer till vilket stoff de använder sig av i deras undervisning. De idrotter och rörelser som läraren är trygg med kopplat till deras bakgrund och erfarenheter får ett större utrymme än aktiviteter där det finns en större osäkerhet (Linde, 2012). Många lärare inom ämnet idrott och hälsa har själv en tidigare bakgrund, eller är aktiv, inom förenings- och tävlingsidrotten och detta visar sig vara en bidragande faktor till vilka aktiviteter som bedrivs på deras lektioner (Londos, 2010). När skolinspektionen 2010 utförde en flygande inspektion på skolor runt om i Sverige visade det sig att det knappt förekom någon dans i undervisningen alls (Skolverket, 2010). I Lundevall & Meckbachs studie (2008) menar flera lärare att de är osäkra på hur man egentligen lär ut dans till eleverna, vilket grundar sig i deras egen oförmåga när det kommer till att dansa och utföra olika rörelser inom dans. En del lärare yttrade att de lägger ner mindre tid på dans i undervisningen för att de själva helt enkelt inte kan dansa. Larsson & Redelius (2008) skriver att både pojkar och flickor uppfattar dans som något tråkigt och till viss grad även hotfullt. Både svenska och

(14)

internationella studier visar att idrott och hälsa-ämnet är på pojkars villkor och maskulina idrott, som t.ex. de vanligaste bollsporterna, värderas högre än idrotter av mer feminin karaktär som dans (Mattsson, 2016). Detta är en bidragande orsak till resultatet med nästan inga danslektioner i Skolverkets inspektion 2010. Ojämlikheterna när det kommer till fysiska färdigheter har gjort att ämnet har gynnat pojkarna mer än flickorna. Detta har i sin tur lett till att flickor deltar mindre på idrott & hälsa-lektionerna än pojkarna (Mattsson, 2016). Flickorna upplever att det är obehagligt att deltaga på dessa lektioner eller bara tråkigt i allmänhet. Ett antagande är att det har med att göra hur undervisningens innehåll är upplagd med stort fokus på bollspelande och mindre på t.ex. dans (Londos, 2010).

Oavsett vilka förändringar som skett inom kursplanerna så har bollsporter mer eller mindre dominerat undervisningen i ämnet idrott och hälsa (Sandahl, 2004). Bollsporterna finns så djupt rotade i vår kultur och den föreningsidrott som vi värnar om i Sverige. Tar man t.ex. gymnastiken som dominerade ämnet första halvan av 1900-talet, så fasas det mer och mer ut ur ämnet och i dagens kursplaner för idrott och hälsa är ordet gymnastik inte ens omnämnt. Sandahl (2004) menar på att en av anledningarna till bollsporternas dominans är att det är inte speciellt resurskrävande aktiviteter jämfört med t.ex. ishockey eller skidåkning. Han menar på att det lektionsinnehållet som utgörs av lärarna i idrott och hälsa påverkas av vilket material som finns tillgängligt. Hardmans studie från 2008 Physical Education in Schools: A Global

Perspective visar på att det inte är unikt för Sverige med en idrottslektioner som domineras av

bollsporter. Den internationella studien som gjordes med ämneslärare över hela världen visar att 80% av innehållet på lektionerna bestod av bollspel, friidrott och gymnastik (Hardman, 2008). Även om materiella förutsättningar varierar runt om i världen utifrån en lägre ekonomisk standard som t.ex. i Afrika, så visade studien att 25 % av lärarna tycker att de materiella förutsättning är under en acceptabel nivå. Hela 41 % inom de europeiska länderna i studien ansåg att kvaliteten på materialet är begränsat eller otillräckligt. Hardman (2008) menar även han på att det finns en problematik med det stora utrymme som bollspel får i undervisningen. Hardman (2008) menar att riskerna blir att eleverna tappar intresset när variationen i undervisningen är låg och när eleverna inte känner meningsfullhet kring aktiviteterna på lektionerna.

Genom Skolverkets studie kunde vi utläsa att det finns en tydlig skillnad mellan flickors och pojkars betyg i ämnet. Flickorna har ett högre genomsnittligt betyg i samtliga ämnen förutom i idrott och hälsa. Idrott och hälsa är det enda av grundskolans ämnen där flickor har sämre

(15)

godkänt och andel som inte når godkänt (Skolverket, 2010). Genom studier gjorda av Skolverket påvisades ett resultat som visar sammanhanget mellan hur undervisningen är organiserad och utformad samt hur innehåll i sin tur påverkar elevernas aktivitet inom ämnet idrott och hälsa. När elever uppfattar att syftet med lektionerna är att prestera och tävla, bidrar det till att en del elever inte upplever undervisningarna som meningsfulla (Skolverket, 2010). Vidare menar studien att denna form av tävlingslogik också kan få en rad olika oönskade konsekvenser, exempelvis att eleverna genomför vissa övningar och rörelser snabbt och slarvigt utan att riktigt reflektera över rörelsens kvalité. Detta görs för att tillförskaffa sig en djupare kunskap men kan i slutändan medföra att deras aktivitetsgrad på lektionerna sjunker (Skolverket, 2010). Ett tydligt mönster som denna studie har synliggjort är att undervisningen inte alltid utformas på båda könens villkor. Ibland används exempelvis särundervisning som en strategi för att tillfälligt underlätta för framför allt ”de blyga flickorna” som oftast har svårt att ta för sig under undervisningen. Ett sådant exempel kan bidra till att lärarna generellt sett har en lägre förväntning på flickornas kunskaper inom ämnet, och att dem på så sätt

undervärderas (Skolverket, 2010). En uppfattad lägre aktivitet hos flickor kan bero på en osynliggörande av kunskap. Med detta menar studien, den kunskap som värderas som legitim kunskap och som senare skapas undervisning om inom ämnet idrott och hälsa. Detta har dels att göra med vilket specifikt innehåll, samt vilka aktiviteter som läraren prioriterar som ”rätt kunskap” och i sin tur erbjuder sina elever. Idrottsaktiva pojkar utanför skolan ges på så sätt företräde i jämförelse med idrottsaktiva flickor, har denna studie visat resultat på (Skolverket, 2010).

En bidragande faktor gällande elevers lärande hör ihop med ämnets kunskapsmål. Det finns ingen direkt ömsesidig överenskommelse kring vilka specifika kunskaper som bör, eller snarare ska förmedlas inom ämnet idrott och hälsa. Själva innehållet till ämnet hämtas från flera olika arenor. En arena som får extra stort inflytande på ämnets utformning är

föreningsidrotten visar ett flertal studier (Skolverket, 2010). Detta beror delvis på att många lärare inom ämnet idrott och hälsa har en bakgrund, eller själva är aktiva inom någon form av föreningsidrott, som oftast har en tävlingslogik kopplad till sig. Lärarnas habitus har i sin tur visat sig påverka lärarens val av aktiviteter till sin undervisning, vilket anses både positivt och negativt (Londos, 2010). I Skolverkets studie blir det uppenbart att det finns en klar osäkerhet bland lärare vad de ska lära ut. Studien visar på att många lärare sällan förhåller sig till de rådande kursplanerna som Skolverket gett ut. Det händer även att de genom så pass olika tolkningar av kursplanerna, avslöjar de oklarheter i styrdokumenten som så många lärare och

(16)

skolor har slagit larm om. Denna existerande osäkerhet kring vad som ska läras ut påverkar i slutändan elevernas kunskapsinhämtning (Skolverket, 2010). Gällande själva undervisningens innehåll har studien visat på att lärare har svårigheter att kommunicera själva syftet med undervisningen. Lärarna tar istället för givet att eleverna vet vad som ska göras, samt varför det ska göras. Detta i sin tur påverkar undervisningens kvalité då många elever missar den djupare kunskapsinhämtningen (Skolverket, 2010).

4.3 Ramfaktorer

Teorin om ramfaktorer bygger på att en process behöver en viss typ av ramar för att bli fullständig. Ramar kan både ge möjligheter till något men även utgöra begränsningar. I skolans målstyrda värld måste ramarna anpassas för att uppnå önskvärt resultat. I Skolverkets studie från 2010 svarade de tillfrågade lärarna på frågan angående vilka faktorer som påverkar dem gällande att uppfylla kursens mål att tiden som de hade att tillgå inte räcker till. Vidare faktorer var för få eller för små lokaler som fanns till förfogande samt saknaden av material eller för dålig kvalité på det materialet som finns (Skolverket, 2010).

Konstantin Kougioumtzis (2006) kom fram till liknande slutsatser genom sin studie. Studiens fokus ligger i hur idrottslärarnas yrkesförutsättningar påverkar undervisning genom en rad olika ramfaktorer. Det kan exempelvis handla om organisatoriska ramar som klasstorleken etc. Vidare faktorer stämmer överens med Skolverkets studie. Kougioumtzis studie visade även den att majoriteten av lärarna upplevde att tiden som finns tillgänglig påverkar lärarnas långsiktiga, samt kortsiktiga planering när det kommer till undervisning. Vidare menar Kougioumtzis att många lärare som har arbetat med läroplaner tidigare än 94, upplever att mindre tid finns till deras förfogande för varje klass i dem nyare läroplanerna. Något som i slutändan påverkar lärarnas planeringsarbete då de inte får planera som de egentligen hade önskat. Ett annat exempel är skolans ekonomiska resurser som antingen kan begränsa eller lyfta upp lärarens möjligheter till att bedriva undervisning.

Lundvall & Meckbach (2008) undersökte i sin studie jämförelsen mellan det centrala

innehållet och vilka faktorer som påverkade vad lärarna undervisade på lektionerna. Närmare 50% av lärarna svarade att bristen på tid är en anledning till att undervisnings innehåll blir begränsat. Drygt 40 % svarade att anledningen är storleken på klasserna. Dessa begränsningar

(17)

är exempel på ramfaktorer som spelar in när lärarna ska utföra sin profession. Några andra förklaringar till lärarnas begräsningar var skolans faciliteter, begränsade möjligheter till friluftsliv, material och elevernas bristande motivation.

Ett exempel på ramfaktorteoretiskt tänkande är styrgruppshypotesen, där Dahllöf (1967) menar att vid lärarstyrd undervisning bestäms undervisnings- och arbetstakten av nivån hos eleverna. Undervisningsförloppet bestäms med andra ord genom lärarnas bedömningar av vad som är möjligt att uppnå under de rådande förutsättningarna som är möjliga i klassen.

Styrgruppshypotesen utgår således från klassens förkunskaper och användes när

undervisningstiden är för knapp för att samtliga elever skall kunna uppnå inlärningsmålen. Undervisningsvariablerna ändras samt slutresultatet. Läraren ställer frågor till elever som är lite mer högpresterande för att säkerställa att kunskapsmålen är uppnådda för ett visst moment.

4.4 Gemensamt yrkesspråk

Detta avsnitt kommer att belysa hur de nya styrdokumenten från 2011 med tillhörande nya formuleringar togs emot av lärarna i relation till gymnasielärares yrkesspråk inom ämnet idrott och hälsa. För sju år sedan infördes en förändring av skolans kunskapskrav. Något som i sin tur höjde kraven på lärarna att utveckla ett förenat ömsesidigt yrkesspråk. Denna stora förändring bidrog till att många frågor dök upp från främst gymnasielärare till Skolverket att ta ställning till.

Det har visat sig att lärare tidigare haft svårt att förstå nya läroplanstexter. Detta har bidragit till att tolkningarna av texterna sett så olika ut. För att konkretisera denna problematik följer här nedan ett svar från en av Kroons (2016) intervjuade lärare kring införandet av den nya läroplanen 2011:

Ja, det var ju en katastrof kan man säga […] Vägledningen var nog obefintlig från ledarnas sida, det var ju ett helt nytt tänk. Folk var så osäkra och vi skulle skriva lokala kursplaner och lokala betygskriterier nästan och det blev ju lite så att de som gapade högst, ja, det blev ju liksom deras kunskapssyn som gällde då. Ja, det spretade otroligt mycket det gjorde det […] Implementeringen var dålig det måste jag säga, den var jättedålig och dokumenten var inte

(18)

lätta att tolka heller tycker jag och spelrummet var för stort, tolkningsutrymmet var för stort helt enkelt […] Det är inte lätt i dag heller, fast jag har jobbat jättemycket med den här så är det inte lätt att konkretisera, men vi har ju mycket bättre styrdokument idag än vad vi hade med Lpf 94, det vågar jag verkligen påstå. (Kroon, 2016, s.118).

Tittar vi vidare på kursplanen i ämnet idrott och hälsa samt mer specifikt på ämnets mål finner vi vilka ämnesspecifika förmågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom någon form av undervisningen inom ämnet. En förmåga i idrott och hälsa, som även benämns i det centrala innehållet för kursen finner vi begreppet ”kroppslig förmåga”. Specifikt begreppet ”kroppslig förmåga” visade sig många lärare ha svårt att definiera samt att tolka menade Kroon (2016).

En av de svåra bitarna med Gy11, det är ju det här med begreppet kroppslig förmåga och det är inte färdigt definierat än (Kroon, 2016, s. 125).

Ovan kan vi se hur en gymnasielärare förklarar svårigheter med att tolka vissa begrepp som ska ligga till grund för lärarnas undervisningsplanering. Detta blir enligt Kroon (2016) således problematiskt när de angivna styrdokumenten är oklara gällande något så väsentligt som begrepp från det centrala innehållet. Vad menas egentligen med den kroppsliga förmågan? Ämnesmålet lyder ”Förmågan att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och

vidareutvecklar kroppsligförmåga och hälsa” (Skolverket, 2011, s.83). Det är enligt Kroon

(2016) då snarare tal om att lägga fokus på förmågan att planera och genomföra fysiska aktiviteter som sedan ska vägas in gällande bedömning och inte den kroppsliga förmågan i säg. Sammanfattningsvis visade Kroons (2016) undersökning på att en övervägande del av de intervjuade gymnasielärarna uppvisade en osäker uppfattning kring vad den kroppsliga

förmågan egentligen handlar om.

Kroon (2016) summerar sin undersökning med att lyfta fram att många gymnasielärare beskriver läroplanstexten som otydliga och att de har svårigheter med att förstår sig på

centrala innehållets formuleringar och begrepp. Med andra ord har skolverkets försök med att formulera en tydligare kursplan, i jämförelse med 94 års läroplan med exempelvis strävan att uppnå ett gemensamt yrkesspråk, till stor del misslyckats. Något som har lett till att lärares språk istället bygger på personliga preferenser, andra progressionsord, synonymer eller inga ord alls. Denna osäkerhet från lärarnas sida för med sig frågor kring konsekvenserna för de elever som undervisas, bedömts och betygsatts med dessa förutsättningar som bakgrund

(19)

(Kroon, 2016). När det kommer till vilken kunskap som anses vara av betydelse inom ämnet idrott och hälsa svarade många tillfrågade lärare inom Skolverkets studie med begrepp som intresse, rörelseglädje, social förmåga samt ledaregenskaper. Dock står inga av dessa begrepp med i ämnets läroplan och bör inte ligga till grund för bedömningen och betygsättning. En bidragande faktor till detta, menar Skolverket (2010) har med otydliga kunskapsobjekt att göra. Detta i sin tur bidrar till att tolkningsprocessen av läroplanen blir extra komplicerad samt att likvärdigheten i skolorna och lärare emellan glider allt längre ifrån varandra (Skolverket 2010).

Vid en enkätundersökning gjord av Skolverket (2010) svarade ett flertal lärare att dem hade formulerat en lokal kursplan i idrott och hälsa med tillhörande betygsmatriser för bedömning. Vidare i Skolverkets (2010) intervjuundersökning framkom det att lärarna sällan refererar till varken de nationella eller lokala kursplanerna för ämnet. En av anledningarna till detta menar Skolverket (2010) har med ämnets bredare frihet lärarna har när det kommer till tolkning av ämnets läroplan i förhållande till andra ämnen. Istället har lärarna ett alltmer personligt förhållningssätt till både ämnets mål och centrala innehåll. Vidare visade undersökningen att lärare uppvisade en osäkerhet, samt hade svårt att konkretisera vilka mål de har med i sin undervisning i förhållande till ämnets målobjekt och kunskapskrav (Skolverket, 2010). Vidare menar Tolgefors (2017) genom sin studie att även om den nya kursplanen har en strävan efter en allt mer valid kunskapssyn, där det lämnas mindre utrymme för lärarnas egna tolkningar och värderingar, så har målet med ett gemensamt yrkesspråk med syfte att uppnå likvärdighet inte ökat. Detta i form av hur de olika lärarna fortfarande har ett för brett spann mellan sig när det kommer till resonerande av begrepp i läroplanen (Tolgefors, 2017).

Ekberg (2016) tar i sin studie upp problematiken angående vad som är legitim kunskap och vad som är värt att förmedla inom ämnet idrott och hälsa. Ekberg (2016) menar på att det är svårt för idrottslärare att identifiera vad som är och inte är legitim kunskap inom ämnet idrott och hälsa i jämförelse med andra ämnen som kan ha en tydligare vetenskaplig grund att hämta

sin kunskap ifrån. Vidare har detta skapat konflikter inom fältet för ämnet idrott och hälsa.

Slutsatsen Ekberg (2016) kom fram till var att den förmedlade kunskapen inom ämnet idrott och hälsa skiljer sig åt från skola till skola och lärare till lärare då den samlade kunskapsbasen hämtas från flera olika akademiska discipliner samt icke-akademiska discipliner. Detta i sin tur bidrar till att lärare inom idrott och hälsa har svårt att skapa ett legitimt enigt yrkesspråk inom sitt ämne. Trots stora framsteg inom idrottspedagogiken finns det få studier som har

(20)

Forskarnas uppmärksamhet under de senaste tre decennierna har fokuserat mer på läraren och dennes påverkan än läroplanernas olika effekter.

(21)

5. Metod

För att nå fram till vårt resultat har vi använt oss av både observationer av och intervjuer med lärare i ämnet idrott och hälsa. Vi valde denna kvalitativa metod med färre informanter för att få mer ingående och djupare svar från våra informanter, jämfört med om vi valt att göra en enkätundersökning med fler informanter i form av en kvantitativ undersökning. Denna kvalitativa metod intresserar sig istället för de meningar eller innebörder som man får genom innehållet av intervjuerna (Alvehus, 2013). Detta visar även på att de undersökningar vi gjort ej kan tolkas som generella drag över hela lärarkåren inom idrott och hälsa. Våra intervjuer är endast fyra lärares egna tankar och personliga erfarenheter som vi har utgått ifrån för att få fram vårt resultat.

5.1 Urvalsgrupp

I vårt urval har vi gjort avgränsningar för att få till ett underlag som är rimligt i förhållande till den tidsramen arbetet ska förhålla sig till. Vi har i vårt urval valt att utgå från två olika

gymnasieskolor med intervjuer av två lärare från respektive skola d.v.s. fyra lärare totalt. Dessa lärare är alla utbildade och har lärarlegitimation i ämnet idrott och hälsa. Detta var ett krav vi hade när vi valde ut vilka lärare vi skulle intervjua. Vi ville att de skulle vara grundligt insatta i styrdokumenten och även fått en grundlig utbildning inom dessa.

De två skolor vi har valt ut har till viss del valts ut ur bekvämlighetssynpunkt. Vi är båda två bekanta med båda skolorna vi gjort vår undersökning på och hade tillgängliga kontakter på båda skolor. Detta var tidseffektivt och underlättade sökningen efter intervjuobjekt. Den ena gymnasieskolan ligger i Lunds kommun och den andra i Malmö kommun.

Vi har även använt oss av ett snöbollsurval då vi ville ha fyra olika intervjuer. Ett snöbollsurval innebär att man först har ett intervjuobjekt och därefter utnyttjar dennes kontaktnät till att hitta fler informanter (Alvehus, 2013). Även detta blev tidseffektivt då vi tidigare kontaktade ett antal olika skolor med skralt resultat.

(22)

5.2 Genomförande

Vi valde att genomföra våra intervjuer på ett semistrukturerat sätt, ansikte mot ansikte. Det innebär att vi ställde öppna frågor till vår informant som han eller hon sedan kunde besvara på ett mer fritt sätt (Alvehus, 2013). Motsatsen är att utföra en intervju på ett strukturerat sätt. I den modellen är frågorna mer förbestämda och stängda vilket innebär att informanten svarar strikt efter de frågor vi ställer. I den strukturerade modellen finns inte samma utrymme för informanten att svara fritt och komma in på saker som vi senare kan ha nytta av, även om de inte var en del av frågan. I vår semistrukturerade modell kunde vi ställa följdfrågor när informanten svarat på ett visst sätt. Detta gjorde att intervjun flöt på bra och enligt Alvehus (2013) känner sig informanten inte lika bunden av att svara på våra frågor utan intervjun kan istället flyta på på ett bättre sätt och mer liknas vid ett vanligt samtal. I vår studie anser vi det vara lämpligast med en semistrukturerad intervju då vi vill komma åt hur lärarna tolkar styrdokumenten. Vid en strukturerad intervju blir det svårare att få syn på hur saker och ting tolkas av läraren då man i så fall redan har förutbestämda svar som läraren får ta ställning till. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa metoder i form av

intervjuer och observationer. I alla fyra fallen började vi med att observera lärarens lektion som pågick i ca 80 minuter, för att därefter genomföra en intervju som pågick mellan 20-30 minuter. Vår intervju var av en kortare karaktär och tematiskt inriktad (Alveshus, 2013). Vi valde att närvara båda två på alla intervjuer och observationer vi genomförde. Vi valde att göra det av två anledningar. Dels för att vid observationerna ha fyra ögon på plats vilket ökar chansen till att observera det vi är ute efter. Vi valde även att närvara båda två för att vi tror att det blir bättre diskussioner oss emellan både under intervjun men även efteråt då vi båda har närvarat. En nackdel med detta tillvägagångssätt kan vara att den som blir intervjuad känner sig i underläge men vi kände att fördelarna med att båda närvarade vägde över. Vår första intervju ägde rum i lärare A:s arbetsrum. Där kunde vi sitta ostört och i lugn och ro få till en bra intervju. Vi var noga med att hitta en plats där den som blir intervjuad känner sig hemma och en plats där vi kunde få till ett bra ljud i vår ljudupptagning. Enligt Fejes & Thornberg (2015) är det viktigt att hitta en plats där den som blir intervjuad känner sig hemma. Då ökar chansen till att få till en bra och öppen intervju. Alla intervjuer spelades in på våra mobiltelefoner.

(23)

Vår andra intervju ägde rum på en öppen allmän plats. Anledning var att lärare B inte hade tid och möjlighet p.g.a. tidsbrist i sitt arbete att få till bättre intervjumöjligheter. Trots detta blev ändå ljudupptagningen så pass bra att den är användbar.

Vår tredje och fjärde intervjun hölls i lärarrummet på deras gemensamma arbetsplats. Även dessa intervjuer spelades in med ljudupptagning. Intervjuerna hölls enskilt och oberoende av varandra men direkt i tid efter varandra för att göra det så tidseffektivt som möjligt.

Observationerna utfördes innan intervjuerna då vi inte ville påverka lärarna i deras

beslutsfattande utan få till en så naturlig observation som möjligt. Före observationerna hade vi gått igenom vad vi specifikt skulle fokusera på hos läraren i hans eller hennes sätt att agera. Under observationerna förde vi anteckningar på det som var relevant för vår undersökning. Efter observationen sammanställde vi våra anteckning tillsammans då vi även hade allt färskt i minnet och lättare då kunde ta ut vad som var relevant.

Enligt Alvehus (2013) innebär validitet att man i sin undersökning har mätt det man verkligen vill mäta och undersökt det vi verkligen vill undersöka. Vår undersökning har en hög validitet eftersom vi har intervjuat lärare i ämnet idrott och hälsa som dagligen arbetar med att tolka de styrdokument och riktlinjer som Skolverket gett ut. När det kommer till reliabilitet anser vi att vårt forskningsresultat är upprepningsbart och tillförlitligt. Dock är det så att när man

intervjuar personer på ett semistrukturerat sätt kan resultatet bli olika. Det hade också kunnat bli ett annat resultat om andra personer hade intervjuat våra informanter.

När vi utfört våra fyra intervjuer transkriberade vi materialet vi fått fram under våra

ljudinspelningar. Vår ambition var att få till en så noggrann transkriberings som möjligt. Fejes & Thornberg (2015) menar på att man bör ta med så många detaljer som möjligt och försöka fånga både vad som sägs och hur det sägs.

5.3 Etiska överväganden

Vid forskning av detta slag finns ett grundläggande individskrav som vi måste förhålla oss till. Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt det utifrån fyra allmänna huvudkrav som kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

(24)

Informationskravet innebär att vi som forskare ska informera de som berörs av forskningen

angående den aktuella uppgiftens syfte. Vår kontakt med informanterna skedde via

mejlkonversation. Inför vårt möte med informanterna lämnade vi inte ut våra frågor i förväg då vi först genomförde en observation på lärarens undervisning p.g.a. att vi inte ville påverka hur lektionen byggdes upp och vad som gjordes på den. När vi sedan satte oss ner för en intervju klargjorde vi för våra informanter vad som gällde och informerade om syftet i vårt arbete. Vi tydliggjorde även att de uppgifter vi samlade in enbart kom att utnyttjas till forskning i detta examensarbete.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin

medverkan. Medverkandet i vår undersökning var helt frivilligt och när som helst kunde informanten avbryta sin medverkan utan negativa följder för informanten. Vi tydliggjorde att det enbart handlade om information om hans eller hennes erfarenheter och upplevelser och att det inte handlar om att vi ska bedöma om han eller hon gjort rätt eller fel.

Konfidentialitetskravet betyder att alla de uppgifter vi samlat in förblir hemliga och skyddas

med största möjliga konfidentialitet så att inga obehöriga får ta del av dem. Vi har använt oss av andra namn än vad våra deltagare heter. Även vilken skola de arbetar på har vi dolt för allmänheten. Det är på så sätt nästintill omöjligt att läsare av detta examensarbete kan identifiera någon av de individer som medverkat.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter vi samlat in enbart kommer att användas för

forskningsändamål och ej utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Vi kommer ej att utlämna något som sagts under våra intervjuer eller något som setts under observationerna.

5.4 Resultatanalys

När intervjuerna var klara satte vi oss och transkriberade intervjuerna. Därefter använde vi oss av fenomenografi när vi skulle kategorisera vårt resultat och få en bättre övergripande blick. Fenomenografi syftar till att förklara när det framkommer olika uppfattningar av ett och samma fenomen inom pedagogiken (Fejes & Thornberg, 2015). Efter ett tag utkristalliserade sig några kategorier som vi sedan har använt oss av i vår resultatdel. Efter kategoriseringen sållade vi bort de citat som vi ansåg inte skulle få plats i vår resultatdel då de inte är relevanta

(25)

gentemot vårt syfte och frågeställningar. De citat vi vill använda oss av skalade vi av så att endast relevant information, som belyser problematiken med vårt syfte och frågeställningar, fanns kvar.

(26)

6. Resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera det resultat vi fick fram genom våra fyra intervjuer med utbildade lärare i idrott och hälsa. Två lärare är från samma skola inom Malmö kommun och de andra två lärarna arbetar på samma skola inom Lunds kommun. Dessa kommer i detta avsnitt benämnas som Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare D. Vi kommer att redovisa relevanta citat från våra informanter. De svar som av oss inte anses relevanta utelämnas i detta avsnitt.

6.1 Lärarnas bakgrund och traditioner

När det kommer till lärarnas bakgrund inom föreningsidrotten finns det enligt den tidigare forskningen en risk att det påverkar vilket stoff som väljs ut i undervisningen i skolan.

Lärarna undervisar de aktiviteter som de känner sig bekväma med. Lärare A berättade om sin bakgrund:

Jag har en väldigt bred bakgrund inom föreningsidrotten. Jag tror att den har påverkat mig till viss del […] Den bakgrunden har ju gjort att jag känner mig väldigt trygg i vissa specifika moment när jag undervisar. Sen finns det ju saker jag inte är lika säker på […] Jag har ju hållit på med träning i hela mitt liv och jag vet vad som krävs får att uppnå saker med min träning. Klart jag har haft nytta av det men samtidigt får man försöka jobba bort det lite. För det är ju ändå i skolmiljön man befinner sig nu och vi ska inte skapa världsmästare här utan hälsosamma samhällsmedborgare.

Lärare B svarade:

Jag har ju hållit på med idrott i hela mitt liv. Ja, från jag var 4 år gammal och mina föräldrar satte mig i fotbollsskolan. Sen har jag nog provat på det mesta. Allt från racketsporter och individuella sporter till lagsporter som handboll och innebandy. Men någon stjärna var jag inte direkt. Men det är klart att det präglar mig i min undervisning. Jag älskar ju när eleverna går ihop som lag och möter varandra i olika bollsporter eller lekar. Jag kör en del sådana saker. […] Men jag har ändå ett ganska brett register och kör allting som står att man ska göra. Men sen är det klart att eleverna tycker inte att det är lika roligt med friluftsliv som att spela fotboll t.ex. Så då blir det att vi gör det lite mer så klart för att eleverna ska tycka att det är roligt. Sen är ju t.ex. handbollen stark här på denna skolan. Många spelar handboll på fritiden och de blir oftast handboll när eleverna får välja vad vi ska göra. Både pojkar och flickor väljer det.

Lärare B svarar att hans undervisning präglas av hans tidigare bakgrund i föreningslivet. Detta svaret visar på Lärare B:s breda stoffrepetoar. Under sin ungdom har han testat på allt från

(27)

racketsporter till bollsporter och han berättar att på lektionerna föredrar han lagsporter där eleverna får samarbeta och jobba i grupp. Han beskriver också om den kultur och tradition inom handbollen som fanns på skolan. Dessa aktiviteter tar upp stor plats i Lärare B:s

undervisning. När eleverna får inflytande på lektionernas innehåll blir det oftast handboll. Är det verkligen allas önskan eller är det den stora massans? Tidigare forskning visade att traditioner i ämnet är något som är starkt rotade vilket gör att det blir svårt att ändra på och förnya. Lärare A medger också att hans bakgrund påverkar innehållet på hans lektioner, dock svarar han inte på vilket sätt detta visar sig i undervisningen. Samtidigt svarar han också att han har försökt jobba bort föreningsidrottstänket och att han inte är där för att skapa någon vinnarkultur utan hälsosamma samhällsmedborgare.

Det är vanligt att skolor har en viss tradition av aktiviteter i ämnet idrott och hälsa som t.ex. Lärare B:s skola med sin handboll. Lärare C svarade såhär när vi frågade om det fanns några traditioner på hans skola:

Ja definitivt […] Alltså de var inget så uttalat utan mer en känsla inom lärarna och även inom vårt lärarlag att vårt ämne inte stod som högst. De idrottslärare var fast i det gamla tänket och i de gamla läroplanerna med mycket fokus på gymnastik och att eleverna tränades inom detta. Men jag försökte komma med ett nytt tänk och samtidigt som jag började kom en annan kollega också in, så vi körde mycket ihop där. Satt och diskuterade hur vi kunde tolka läroplanerna o.s.v. och gjorde saker för att förändra den omoderna synen på idrottsundervisningen som fanns här. Det blev inga konflikter men man märkte att de tänktes att här kommer vi och ändrar på allt som har funkat så bra. Men ämnet måste förändras. Hela tiden. Det är enormt viktigt.

Lärare C svarar att som lärare är det lätt att man fastnar i de styrdokument som man känner sig säker och komfortabel med, samt de som gällde när man fick sin utbildning. Samtliga lärare svarade att det är lätt att man fastnar i rutiner och man skulle vilja få mer tid till

fortbildning och ny inspiration till ämnet. Lärarna önskade också att man träffar andra lärare i ämnet på andra skolor och utbyter kunskaper och erfarenheter med varandra. Han menar på att det är viktigt att ämnet förändras och att man som lärare hela tiden uppdaterar sig och hänger med i utvecklingen. Vidare svarade Lärare B:

Hmm, ja bra fråga! Absolut! När jag kom hit så var det liksom boll som gällde. […] Det finns inte bommar, det finns inte ringar och sånt. Och dem som jobbade då, de flesta var äldre, 50+ i alla fall. Många var involverad i handbollsgymnasiet eller fotbollsgymnasiet som hade funnits sedan 91- 92. […] Så det var ju en ganska stark tradition när man kom hit. Vilket förändrades totalt då när jag började här. […] Det var ett generationsskifte och vi hade en helt annan syn på det, så där blev det en stor förändring. Och jag vill påstå att dem jobbade inte efter läroplanen dem körde bara vad dem tyckte var lätt och trevligt. […] Innan var det väldigt smalt och man körde sina olika lagbollsspel och

(28)

en bra bredd och det beror på att vi har badet vi har skridsko vi har massa andra, vi har en inomhusfridrottshall och sådär, pingishall.

I likhet med vad lärare C svarade så beskriver lärare B hur starka traditioner har påverkat innehållet i undervisningen. Detta fast rådande styrdokument fanns att tillgå. Både Lärare B och Lärare C beskriver att det blev stora förändringar på deras respektive skolor då den äldre generationens idrottslärare möttes av de nyexaminerade. De menade på att de som var nya kom in med ett nytt tänk och diskuterade aktuella styrdokument på ett mer intensivt sätt och på ett bredare plan. Båda svaren från lärarna antyder på att lärare förr inte ens använde sig av läroplanerna, de körde sitt race och konstruerade undervisning som var bekväm för läraren och passade in i deras tidigare traditioner.

6.2 Hinder och förutsättningar

När det kommer till vilka förutsättningar som ges till lärarna och vilka hinder lärarna ställs inför fick vi fram en del intressanta resultat. Gemensamt för alla informanterna var att den tid lärarna har till sitt förfogande inte räcker till för att de ska få chansen att utföra sin profession fullt ut. Vissa av dem menade på att allt i det centrala innehållet inte får den tid som den egentligen skulle ha haft. På så sätt måste lärarna prioritera ner vissa moment och lägga mindre kraft vid dessa. Lärare A säger:

Vi har 100 timmar idrott och hälsa och allt får inte lika mycket plats. Jag menar, om jag skulle ge allt lika mycket plats känner jag att jag skulle behöva dubbelt så mycket tid. Men vissa saker blir bortprioriterade och det är ju en del av min profession att jag kan göra det.

Här menar Lärare A att en del av hans yrkesprofession är att sålla ut bland delar i det centrala innehållet och själv avgöra vilka saker som ska få större utrymme och vilka som ska få mindre. Med andra ord har Lärare A tolkat det som att det ingår i hans läraruppdrag att prioritera bort vissa moment i det centrala innehållet p.g.a. den begränsade tiden. Samtidigt säger inte styrdokumenten något om hur mycket tid som ska läggas på varje moment i det centrala innehållet. Lärare D säger:

Alltså tiden är alltid ett problem och i början när jag kom ut kände jag att jag inte fick tid till att läsa in mig lika mycket på alla delar i det centrala innehållet. Under den planeringstid som vi lärare får tilldelade oss ska allt annat göras på också. Administrativt arbete såsom dokumentation och inventera

(29)

säker på gjorde vi mer i början. Där har Malmö Högskola ett litet ansvar då jag kände att vi inte fick lika mycket tid på t.ex. den sista punkten i det centrala innehållet som är det här med arbets- och studiemiljöer.

Lärare D menar att de aktiviteter han inte kände sig säker på, fick mindre tid i början av hans yrkesliv. I detta fall kände han att tiden inte räckte till för att läsa in sig på hans brister i ämnet som uppkommit p.g.a. felaktiga prioriteringar i hans utbildning. Han kände också att den tid som är utsatt för planering, inte i själva verket används till att planera och läsa sig in på saker i det centrala innehållet. Istället går denna lektionslediga tid åt till administrativa uppgifter såsom dokumentation och inventera material. Detta skapar en miljö där lärarna inte får tid till att skapa nya planeringar och förnya sina lektioner, samt att fortbilda sig på de områdena som de inte är lika kunniga kring.

De skolorna vi gjorde studier på hade liknande förutsättningar när det kommer till aktiviteter utomhus. Båda skolorna har parker nära till hands med endast gångavstånd dit. Däremot fanns det mer begräsningar vad gäller tillgången till skog och vandringsleder. Detta beskriver lärarna som ett problem då eleverna får bristfällig undervisning när det kommer till friluftsliv och rekreation i naturmiljöer. Dessa lärare undervisar på gymnasiet vilket innebär att om de skulle vilja ägna en dag åt att åka iväg och utöva friluftsliv några mil därifrån, hade det tagit tid från andra lärare och deras kurser vilket inte är populärt. Lärare C säger:

Nä men jag känner att friluftsliv blir kraftigt bortprioriterat […] Här prioriteras andra saker och skulle då jag komma och säga att jag vill ha mer av detta o.s.v. då måste de ta från andra bitar som då blir lidande. Men det är också mycket med tidsperspektivet. Om vi ska ha en friluftsdag t.ex. då måste vi ta tid från andra lektioner och kurser som då blir lidande. Och när då idrotten är lågprioriterad redan innan, ja då fattar ni att det inte är läge. Då känner jag samtidigt: hur viktig är egentligen en friluftsdag. Hur mycket nytta har mina elever av de senare i livet?

Svaret visar på en koppling till vårt teoriavsnitt gällande partialmissionärer. Lärare C lägger stor vikt vid sina egna värderingar när det kommer till planering av undervisning. Lärare C känner även att hans ämne inte har en hög status på sin skola vilket gör att han känner det är än mer meningslöst att be om tid från de andra lärarna till en friluftsdag. Denna typ av resonemang gör att läraren inte ger eleverna rätt möjligheter till en likvärd utbildning jämfört med andra elever i landet. Men å andra sidan står det inte detaljerat vad friluftsliv ska

innehålla och exakt vad som ska göras. Lärare C berättar hur han gör för att ändå få med friluftsliv i undervisningen:

(30)

Jag brukar köra olika stationer med eleverna där de får sitta och pilla med stormkök, bygga vindskydd och läsa på om allemansrätten. Men de blir ju mer av teknisk karaktär och de här mötet med naturen blir det ju inget av. Visserligen sitter vi på en gräsmatta och vistas ute men de blir inte på riktigt. Så länge man går igenom och checkar av allt detta så har man ryggen fri. […] Jag skulle vilja åka iväg och campa i 2-3 dagar. Då hade de blivit på riktigt och jag känner att det är en sak som eleverna haft en jättestor nytta av i sitt framtida liv.

En annan viktig aspekt, gällande lärarens förutsättning för att utföra sin profession fullt ut, är de materiella förutsättningarna lärarna ges. Det gäller allt från vilka lokaler som är

tillgängliga, till vilket material som finns att tillgå i dessa tillgängliga lokaler. Detta påverkar i allra högsta grad vilket stoff lärarna använder sig av i sin undervisning. När vi besökte Lärare C och Lärare D:s skola var deras idrottshall under ombyggnad och den mesta av

undervisningen skedde utomhus och i simhallen. Lärare C berättar hur det påverkar hans prioriteringar i det centrala innehållet:

Vi har dragit ner på vissa av grejer. […] Sen hur mycket vikt jag lägger vid de olika det varierar lite år till år. Mycket spelar in som förutsättningar o.s.v. Nu har vi en hall som byggs om, ja då måste jag anpassa min undervisning till såna saker som kan göras utomhus och här i simhallen. Tex. blir det då mindre handboll innebandy och gymnastik än tidigare år.

Egentligen står det inte specifikt om varken handboll, innebandy eller gymnastik i det centrala innehållet. Men Lärare C berättar ändå hur dessa aktiviteter försvinner ur hans undervisning när idrottshallen byggs om. Ser man krasst på det så förlorar egentligen inte eleverna något på detta då läraren ändå kan hitta andra aktiviteter för att i slutändan kunna bedöma eleverna i gällande kunskapskrav. Men lärarens traditioner gör att han känner att eleverna går miste om ”rätt” aktiviteter.

Under observationerna såg vi ett mönster hos två av lärarna. Lärare A och Lärare B hade en tydlig bild av vad som skulle hinnas med på respektive lektion med en tydlig planering. För att lärarna skulle kunna upprätthålla den planering som gjorts i förväg märkte vi att när lärarna ville gå vidare i sin planering, ställdes kontrollfrågor om eleverna förstått

delmomentet. Dessa kontrollfrågor ställdes dock oftast till samma grupp individer i klassen. Denna grupp uppfattade vi som mest aktiva och motiverade eleverna på lektionen. Lärarna lät denna grupp få svara på om de förstått eller ej, samtidigt som vi noterade elever som varken lyssnade eller såg särskilt intresserade ut. Detta leder till att lärarens strävan att gå vidare med

(31)

lektionen drabbar de elever som inte ingår i den grupp som blir tillfrågad då dessa, utifrån vad vi sett på våra observationer, inte vågar säga ifrån att det inte förstått momentet fullt ut. Under lektionens gång lade vi märke till hur dessa elever tappade motivationen mer och mer.

6.3 Tolkning av begrepp

Vid frågan hur lärarna tolkar begreppet rörelsekvalitet fick vi från samtliga lärare ganska olika svar. Anledningen till detta kan vara hur ämnets kursplan är formulerad i jämförelse med många andra ämnen som har en mer gemensam vetenskaplig grund att stå på med bekräftade teoretiska ramar för ämnet. Ämnet idrott och hälsa strävar efter att uppnå ett allt mer gemensamt yrkesspråk så att man lärare emellan kan närma sig varandra gällande exempelvis begrepp och kunskapsinnehåll. Detta har man inte riktigt lyckas uppnå då tolkningarna av olika begrepp från kursplanen för ämnet skiljer sig så markant åt. Lärare A ger exempel på detta:

Ja men om vi t.ex. tar dans. Där har vi ett block som är fem veckor där vi bedömer elevernas rörelse till musik. Där tycker jag du hittar det tydligaste när det kommer till rörelsekvalitet. Då får eleverna filma sig själva när de dansar och lämna in till mig den versionen de tyckte var bäst.

Detta svar från Lärare A beskriver egentligen inte begreppet i sig, d.v.s. hur han uppfattar begreppet rörelsekvalitet. Han förklarar snarare hur han hade bedömt momentet i sin undervisning och detta utifrån dans. Han förklarar inte vidare vad som är utmärkande för begreppet rörelsekvalitet. När det kom till vad Lärare B svarade så nämner han visserligen att begreppet rörelsekvalitet var ett av det mest svårtolkade begrepp ur styrdokumentet för ämnet idrott och hälsa. Samtidigt anser han att det är något han ändå har koll på:

Jag tycker kanske det som är svårast att tolka är just det här, alltså rörelsekvalitéer det tycker jag ändå att jag har bra koll på. Det är liksom i princip samma sak som kroppskontroll, rörelseekonomier och så där.

Lärare B förklarar i större utsträckning hur han har tolkat begreppet rörelsekvalitet. Han likställer begreppet med kroppskontroll och rörelseekonomier. Vidare kan man fråga sig vad dessa två betyder. Ingen av de tillfrågade lärarna beskriver exempel på hur en god

rörelsekvalitet skulle kunna se ut, vilket kan bli en aning problematiskt då det helt och hållet blir upp till lärarnas tolkningar samt egna värderingar och synsätt på vad dessa begrepp är för något. Lärare C skiljde sig åt i sitt svar angående vilket begrepp som var mest svårtolkat. Han

(32)

tyckte istället att begreppen komplex karaktär och en bredd av aktiviteter vara det svåraste att tyda ur kursplanen för idrott och hälsa:

Ja, komplex karaktär är ju lite svårt. Jag tycker själv att jag har en hyfsad bra bild i olika aktiviteter vad som jag tycker är komplext. Men sen ska vi ju vara överens om i kollegiet och vissa tycker olika där […] sen kan jag också tycka att en bredd av aktiviteter, ja hur mycket är en bredd […] Måste man ha en bredd inom 75% av alla aktiviteter som vi erbjuder eller räcker det att man visar en bredd i tre av dem här liksom. Det är svårt.

Återigen fick vi ett svar som inte förklarar vad begreppen betydde för lärarna. Vi fick bara en förklaring av att dessa begrepp är svårtolkade men att dem samtidigt tyckte att de hade en hyfsad bra bild av vad styrdokumenten menar. Detta visar på just den problematik vi ville undersöka d.v.s. att ämnets styrdokument är så pass vaga i sin förklaring att det blir upp till varje enskild lärare att tolka vad det betyder för just honom eller henne. Vidare skulle detta vara en bidragande faktor till varför lärare glider allt längre ifrån varandra gällande visionen av att skapa ett gemensamt

yrkesspråk inom ämnet. På så sett påverkas även likvärdigheten i ämnet då det ser så pass olika ut beroende på vilken skola, samt med vilken lärare man som elev får inom ämnet.

Vid läsning av tidigare forskning kring området fann vi många studier som visade på att det som lärarna upplevde som absolut svårast att tolka samt förstå, var begreppet allsidig kroppslig förmåga. Detta var inte fallet enligt vår undersökning. Ingen av de tillfrågade lärarna lyfte detta begrepp vid frågan om vad som var svårast att tolka ur kursplanen. Det var först efter vi tillfrågat dem hur de tolkade begreppet allsidig kroppslig förmåga, som vi fick en beskrivning av hur de uppfattade begreppet:

Hmm, ja jag tycker ju att det finns fyra viktiga områden för att man ska kunna säga att du är vältränad liksom. Då tycker jag att man ska ha en viss uthållighet, man ska ha en viss styrka, sen är det minst lika viktigt att man har en koordination och att man kan använda musklerna till något vettigt. Att bara vara biffig är ju bara meningslöst i 99 % av fallen, och sen är det att man måste ha en viss rörlighet. Det är dem fyra grundpelarna.

Detta svar från Lärare D visar på att allsidig kroppslig förmåga likställs med att vara

vältränad. Något som bör poängteras är hur Lärare D svarar med orden ”då tycker jag”, vilket är representativt för ämnets otydlighet i formuleringar av betydande begrepp från kursplanen. Lärarna svarar att jag tycker si eller så. Ingen av dem svarar i stil med att ”forskningen visar på” eller ”direktiven från skolverket säger så här”. Något som t.ex. en kemilärare antagligen

References

Related documents

telefonintervjuer under 30-90 minuter med sammanlagt tretton kvinnor. Kvinnorna upplevde det stressfullt och oroade sig över sin egen kroppsbild och hur stressen påverkade

Eleverna ansåg att betygskriterierna inte var oklara, de ansåg även att deras lärare för ämnet Idrott och Hälsa bedömde och betygsatte utifrån betygskriterierna men även

Vi kan däremot inte utgå ifrån att alla de personer som på olika sätt stöter på Lgr11 kommer att tolka den på samma sätt vilket skolinspektionens tillsynsrapporter och

[r]

Brister har påpekats i metoden och kanske skulle mer litteratur ha studerats innan frågorna ställts för att få reda på allt jag velat ha svar på efter

Syfte: Det övergripande syftet med vår studie är att undersöka hur lärare i idrott och hälsa i grundskolans senare år, förhåller sig till elever som inte deltar i den

"Hälsa och livsstil " handlar om effekter av fysiska aktiviteter, förutsättningar för hälsa och att undervisningen ska ge eleverna möjlighet till ett

Lärarna använder sig av flera olika metoder för att arbeta med hälsa i undervisningen och de går att dela upp i tre olika kategorier, fysisk hälsa, stärka individen och