• No results found

Individanpassad läs- och skrivinlärning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Individanpassad läs- och skrivinlärning"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Individanpassad läs- och skrivinlärning

Individually adapted literacy learning

Kerstin Johansson

Susanna Bengtsson

Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-14

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

(2)

______________________________________________________________________ 2

(3)

______________________________________________________________________ 3

Sammandrag

Vårt arbete handlar om individanpassad läs- och skrivinlärning. Vi har i denna studie gjort en kvalitativ undersökning som bygger på observationer och intervjuer som har genomförts i två olika skolor i södra Sverige, med olika geografisk och kulturell bakgrund.Materialet består av två intervjuer och drygt 20 timmars observationer.

Våra resultat visar att lärarnas syn på begreppet individanpassad läs- och skrivinlärning handlar om att variera sin undervisning, att låta eleverna arbeta i sin egen takt och att låta eleverna välja utifrån exempelvis ett arbetsschema eller bokstavsschema. Lärarnas egen individanpassning i läs- och skrivinlärning visar på att de använder sig av olika strategier och metoder och enligt lärarna finns det inga större problem när det gäller att kunna individanpassa läs- och skrivinlärning om man fokuserar på undervisningen, men däremot kan andra saker som tidsbrist och stress sätta käppar i hjulen. Vår slutsats utifrån våra resultat är att det krävs en högre grad av individanpassad undervisning för att tillgodose varje elevs behov och man i större utsträckning bör ta tillvara elevernas egna intressen och erfarenheter. Vi har också kommit fram till att begreppet individanpassning måste diskuteras och problematiseras.

Nyckelord:

analytisk metod, avkodning, färdighetsträning, individanpassning, individualisering, läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling, syntetisk metod

(4)

______________________________________________________________________ 4

(5)

______________________________________________________________________ 5

Förord

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till vår handledare, universitetslektor Jan Nilsson, Malmö Högskola, för uppmuntran, förslag på olika tillvägagångssätt och för goda idéer så att vi har kunnat färdigställa detta examensarbete.

Vi vill också tacka de elever och lärare som tålmodigt ställt upp att ha oss som observatörer i sina klassrum samt de lärare som tagit sig tid med att bli intervjuade. Vi vill även tacka övrig personal på skolorna som ställt tid till förfogande för denna undersökning.

Avslutningsvis vill vi tacka varandra för uppmuntran, stöd och ett gott samarbete som har fått som resultat att vi lyckats genomföra detta arbete. Vi har hjälpts åt med arbetets samtliga delar och vi tar därför ett gemensamt ansvar för dess innehåll och utformning.

Malmö 2008-11-14

(6)

______________________________________________________________________ 6

(7)

______________________________________________________________________ 7

Innehållsförteckning

1. Inledning...9

1.1 Bakgrund... 10

2. Syfte och problemställning ...11

3. Begrepp och litteraturgenomgång...11

3.1 Individanpassning eller individualisering? ... 11

3.2 Vad säger styrdokumenten?... 13

3.3 Tidigare forskning och teorier ... 14

3.3.1 Malmgrens ämneskonceptioner ...14

3.3.2 Spänningsfält och populärkultur ...14

3.3.3 Vygotskij...15

3.3.4 Syntetisk och analytisk metod...16

3.4 Metoder för läs- och skrivinlärning ... 19

4. Metod...21

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod... 21

4.2 Datainsamlingsmetoder... 21

4.3 Val av metod... 22

4.4 Avgränsning och urvalsgrupp ... 23

4.5 Procedur... 23

5. Resultat...25

5.1 Observation och intervju på Rallareskolan ... 25

5.1.1 Presentation av Rallareskolan ...25

5.1.2 Beskrivning av lärandemiljö ...25

5.1.3 Presentation av Annika på Rallareskolan...26

5.1.4 Observation i Annikas klass...26

5.1.5 Intervju med Annika ...28

5.2 Observation och intervju på Albertinaskolan... 31

5.2.1 Presentation av Albertinaskolan...31

5.2.2 Beskrivning av lärandemiljö ...31

5.2.3 Presentation av Marianne på Albertinaskolan...31

5.2.4 Observation i Mariannes klass ...32

5.2.5 Intervju med Marianne...35

6. Analys och tolkning ...37

6.1 Annika... 37

6.2 Marianne ... 39

7 Diskussion och slutsats ...43

7.1 Diskussion... 43

7.1.1 Vad tänker några lärare kring individanpassad läs- och skrivinlärning?...46

7.1.2 Hur individanpassar läraren sin läs- och skrivundervisning?...47

7.1.3 Vilka problem kan det finnas med individanpassad läs- och skrivinlärning? ...48

(8)

______________________________________________________________________ 8 7.3 Slutsats... 49 7.4 Fortsatt forskning... 51

8. Källförteckning...52

8.1 Litteratur ... 52

8.2 Internet och föreläsning ... 54

Bilagor

I. Information angående undersökning II. Informationsbrev till pedagoger III. Observationsguide

(9)

______________________________________________________________________ 9

1. Inledning

Det här examensarbetet handlar om hur några lärare arbetar med individanpassad läs- och skrivinlärning och undervisning. Vår idé om arbetets handling växte fram från flera olika håll. Vi läste pressmeddelandet från Skolverket angående PIRLS-rapporten och tillbakagången i svenska elevers läsning och detta gjorde oss intresserade av hur läs- och skrivutvecklingen fungerar på skolorna. Under vår verksamhetsförlagda tid blev vi än mer intresserade av ämnet då läs- och skrivinlärning var något som diskuterades flitigt bland lärarna på våra partnerskolor. Vi har dessutom under den verksamhetsförlagda tiden sett både bra och dåliga exempel på hur lärare använder sig av individualisering i läs- och skrivinlärningen.

Som blivande lärare menar vi att elevers läs- och skrivutveckling ligger till grund för annan inlärning och det är därför hela tiden ett aktuellt ämne som är värt att diskutera och forska kring. Man har som lärare ett stort ansvar när man skall lära en elev att läsa och skriva. Hur gör man som lärare för att ge de absolut bästa förutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling till varje enskild elev? Vi menar också att det är viktigt att granska sin roll som lärare för att inte fastna i en slentrianmässig undervisning som vare sig är förankrad i pedagogiska teorier, i elevernas erfarenheter eller i skolans styrdokument.

Målet med undersökningen är att få en större inblick i hur lärarna arbetar med och tänker kring individualiserad läs- och skrivinlärning. Vi vill ta reda på hur lärare gör i praktiken när de undervisar i läs- och skrivinlärning och undersöka vilka metoder lärare använder sig av för att individanpassa läs- och skrivinlärningen. Denna undersökning har gett oss en möjlighet att fördjupa oss i ett ämne som vi bedömer vara oerhört viktigt, eftersom vi anser att vi på lärarutbildningen (90 hp), med inriktning mot de tidigare åren, inte fått tillräckligt med kunskap om läs- och skrivinlärning.

Vårt undersökningsområde är relevant för lärare därför att individanpassning av läs- och skrivinlärning är något alla lärare måste förhålla sig till. Vi som blivande lärare ska vara väl förtrogna med styrdokumenten och skolans arbetsplaner och i enlighet med dessa omsätta riktlinjer till praktisk verklighet. Individanpassad läs- och skrivinlärning är en

(10)

______________________________________________________________________ 10

del av detta och därför måste vi kunna föra en diskussion kring vad detta innebär. Ämnet är relevant både för oss som blivande lärare och för våra blivande elever om de skall kunna tillgodogöra sig en undervisning som tar hänsyn till deras erfarenheter och behov. Vår förhoppning är också att ta till oss nya tankar och att få informanterna att reflektera över sin undervisning.

1.1 Bakgrund

I pressmeddelandet, 28 november, 2007, om rapporten PIRLS (Progress in Internationel Reading Literacy Study, 2006) om läsundersökning, från Skolverket skrivs det angående läsförståelse att svenska elever i år 4 läser bra trots en tillbakagång. Det är framförallt andelen starka läsare som minskat. Den positiva attityden till läsning av längre texter och böcker har också minskat. Det framkommer också i rapporten att skolan inte stödjer elevernas vidare utveckling av mer avancerade förmågor såsom att läsa skönlitterära texter och faktatexter i olika ämnen. I pressmeddelande nämns också att den stora utmaningen för den svenska skolan är att möta samtliga elever oavsett förkunskaper. Om individanpassning för svenska i år 4 skriver man enligt följande:

Läsundervisningen är dessutom ofta likartad för alla barnen i en klass. Eleverna läsning är individuella projekt och de utmanas sällan av läsningen. /…/ Anpassning av undervisningen till elevernas olika behov innebär vanligtvis nivågruppering eller specialundervisning. /---/Tillgången till stöd i svensk skola är dessutom begränsad. En dryg tiondel beräknas ha behov av särskilt stöd. Två tredjedelar av dem får det (PIRLS, 2006).

I Skolverkets rapport Vad händer med läsningen? (Rapport 304/2007), som är ett underlag för att man bättre skall kunna förstå och förklara resultaten i PIRLS och PISA, skriver man att forskning om läs- och skrivundervisningen visar att det är den formella färdighetsträningen som dominerar. Detta trots att det i läroplanen och kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk betonas ”att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll” (Lpo 94, s. 3).

(11)

______________________________________________________________________ 11

2. Syfte och problemställning

Syftet med studien är att beskriva och analysera individanpassad läs- och skrivinlärning i de tidigare åren på två skolor i södra Sverige. En av skolorna är mångkulturell där eleverna till största delen kommer från andra länder och kulturer. På den andra skolan är elevunderlaget mer homogent. Våra frågeställningar är:

• Vad tänker några lärare kring individanpassad läs- och skrivinlärning? • Hur individanpassar läraren sin läs- och skrivundervisning?

• Vilka problem kan det finnas med individanpassad läs- och skrivinlärning?

3. Begrepp och litteraturgenomgång

3.1 Individanpassning eller individualisering?

Vad menar man med orden individanpassning och individualisering i undervisningssammanhang? Betyder de samma sak? Finns det olika tolkningar av samma ord? Dessa formuleringar används inte i de nuvarande styrdokumenten (se s. 13). I några uppslagsverk beskriver man individualisering eller individualisera enligt följande:

”/…/anpassning av lärokurser och timplaner till den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen.”

(Nationalencyklopedin band 9, 1992:421) ”/…/att undervisningen skall anpassas till varje enskild elev”

(Pedagogisk uppslagsbok 1996:269) ”särprägla; anpassa efter el. utforma för den enskilde”

(Bonniers svenska ordbok 2002:247)

Begreppet individanpassning finns det ingen förklaring på i dessa uppslagsverk men man skulle fritt kunna definiera det som ”anpassa efter den enskilde eleven” och då skulle det ha samma innebörd som begreppet individualisering.

(12)

______________________________________________________________________ 12

Vad individanpassad eller individualiserad undervisning betyder i praktiken finns det olika uppfattningar om. Docenten i Pedagogik Christer Stensmo skriver i Ledarstilar i

klassrummet (2000) att individualisering kan innebära:

- Variation av den tid en elev behöver för att lösa en viss uppgift. - Variation av uppgiftens innehåll.

- Variation av det arbetssätt eller den lärstil eleven använder för att lösa en uppgift. - Variation av undervisning/lärande med avseende på elever med behov av särskilt stöd.

(Stensmo, 2000:11)

I Stensmos beskrivning av ledarstilar i klassrummet, uppgiftsorienterad och elevorienterad ledarstil, är det bara den elevorienterade läraren som använder sig av individanpassning i den bemärkelsen att elever arbetar med egna uppgifter i egen takt och på sitt eget sätt.

Filosofie doktor i Pedagogiskt arbete Monika Vinterek skriver i Individualisering i ett

skolsammanhang (2006) att ordet individualisering kan ha många olika innebörder,

såsom: innehåll, omfång, arbetstempo, metod och värdering av elevers arbete.

Även om begreppet individualisering kan tyckas enkelt i dess betydelse av att något skall anpassas till individen finns det många olika sätt på hur detta kan ske (Vinterek 2006:19).

Vinterek menar också att det vanligaste sättet att anpassa undervisningen för den enskilde eleven är hastighetsindividualisering, vilket innebär att man arbetar i sin ”egen takt”.

Huruvida denna takt är någonting av naturen given kopplad till mognad, medfödda anlag, intresse-styrd eller relaterad till socioekonomiska påverkansfaktorer etc. problematiseras mer sällan (Vinterek 2006:12).

Filosofie doktor i Pedagogik Eva Österlind menar i sin bok Eget arbete – en kameleont i

klassrummet (2005) att metoden för att arbeta i ”egen takt” kan vara i form av

arbetsschema. Denna arbetsmetod kan variera och det finns två syften för detta menar Österlind. Det ena syftet för metoden kan vara av rent organisatoriska skäl för att eleven skall kunna arbeta efter sin egen takt efter sin egen nivå. Det andra syftet är att få eleven att ta eget ansvar för sitt arbete och att finna motivation. Österlind menar här att eleven får tillfälle att utifrån eget intresse välja arbetsområde och på detta sätt få inflytande över sitt arbete.

(13)

______________________________________________________________________ 13

3.2 Vad säger styrdokumenten?

Individanpassning och individualisering är inte några nya begrepp i skolan. De har funnits med i många utbildnings- och läroplaner under hela 1900-talet. Redan i 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling skrev man om individualisering.

Individualisering är nödvändig speciellt för de utpräglade studiebegåvningarna samt för dem som rekryterar kvarsittarnas skara (SOU 1948:27).

I nuvarande styrdokument nämns inte begreppen individanpassad undervisning och individualisering av undervisningen. I stället använder man formuleringar som ”… skall anpassas till varje elevs /…/”, ”/…/ hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar/…/”.

I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, uttrycks tydligt att undervisningen ska utgå från varje elevs olika förutsättningar, erfarenheter och behov:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s. 4).

Därtill pekar man på att det finns olika vägar att nå målet och att för de elever som har svårigheter har skolan ett särskilt ansvar. Härmed menar man att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla elever. Läraren skall utgå bland annat från den enskildes behov, erfarenheter och tänkande. Läraren skall också ge eleven utrymme att skapa och använda olika uttrycksmedel och att få prova på olika arbetssätt och arbetsformer. Vidare står det i första kapitlet under skolans värdegrund och uppdrag angående språklig utveckling och läs- och skrivutveckling att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Lpo 94, s. 5). Eleverna skall genom att ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva få utveckla sin förmåga till kommunikation och med detta få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo 94). I kursplanen för svenska står bland annat att skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven skall utveckla sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur, utveckla en säkerhet i tal och skrift samt att utveckla förmåga att bearbeta texter utifrån egna värderingar och andras råd (Kursplan för svenska i grundskolan, 2000).

(14)

______________________________________________________________________ 14

3.3 Tidigare forskning och teorier

3.3.1 Malmgrens ämneskonceptioner

Forskaren och docenten i Litteraturvetenskap, Lars-Göran Malmgren visar i

Svenskundervisning i grundskolan (1996) på tre paradigm i svenskämnet, Svenska som ett färdighetsämne, Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Med detta menar han att det finns tre olika

betraktelsesätt, eller ämneskonceptioner som Malmgren benämner det, om svenskämnet och språkinlärningen. I den första ämneskonceptionen, Svenska som ett färdighetsämne, menar Malmgren att fokus i undervisningen ligger på att eleverna skall lära sig olika färdighetstekniker utan innehåll och verklighetsförankring. Delfärdigheter inom språket och studieteknik står i centrum för träningen och innehållet blir sekundärt. Malmgren anser då att det är en modellinlärning, en undervisning som bygger på formalisering av färdighetsträningen när det gäller språkinlärningen. Med andra ord uttrycker han formalisering som ”formen på bekostnad av innehållet” (Malmgren, 1996, s. 54). I Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne menar Malmgren att läsning av litteratur är det centrala och att innehållet är förutbestämt, litteraturen vald efter vad som anses vara värdefullt ur kulturella aspekter. Inom denna ram finns även grammatik och språkhistoria. I detta betraktelsesätt använder Malmgren begreppet förmedling. Malmgrens tredje ämneskonception Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne

innebär att man utgår från elevernas erfarenheter och förutsättningar. Innehållet, intresset från elevernas sida och kommunikation är viktigt. Språkliga färdigheter tränas i funktionella sammanhang tillsammans med kunskapssökande arbete. Här kan man använda begreppet funktionalisering. Malmgren menar att man med dessa tre paradigm egentligen kan tala om tre olika ämnen och ämnesuppfattningar, som konkurrerar om dominansen i den svenska skolans undervisning i svenskämnet. Malmgren påpekar att dessa tre paradigm kan vara svåra att finna i sina renodlade former då de flesta lärare blandar de olika delarna i sin undervisning.

3.3.2 Spänningsfält och populärkultur

I Tankesmedja 3, Kunskapssyn och kompetensbehov i framtidens samhälle (2008) skriver universitetslektor Jan Nilsson i en ännu ej publicerad rapport om framtidens skola. Som utgångspunkt i rapporten har Nilsson de olika spänningsfält som kan märkas

(15)

______________________________________________________________________ 15

i skolan och annan pedagogisk verksamhet. Bland annat beskriver han spänningsfältet mellan form och innehåll. Med form menas hur eleverna skriver, stavar, läser och med innehåll menas vad eleverna skriver, talar och läser om. Nilsson menar att svenskämnet till mångt och mycket kommit att handla om språk som form, uttömt på innehåll. Ett annat spänningsfält som berörs i artikeln är individ-kollektiv. Den fokusering på individen och individanpassat som funnits under senare år har i den konkreta skolvardagen i många fall lett till en fragmentarisering av undervisningen. Arbetsschema är ett exempel på en sådan fragmentarisering där eleverna gör helt olika uppgifter och därför inte heller samtalar med varandra om uppgifterna.

Doktorsavhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i

möte med förskola och skola, är en etnografisk studie av Carina Fast (2007). Hon följer

sju svenska barn från olika sociala och kulturella miljöer under tre år. Undersökningen påbörjas när barnen är fyra år. Fast skriver att hon blev överraskad av att barnen i studien hade en så bred erfarenhet av textorienterade aktiviteter knutna till populärkultur och medier i sin vardag. Hon menar att populärkulturen är en rik källa till glädje och här kan nämnas allt från Pokémonkort till dataspel. Samtidigt som Fast konstaterar att barnen lär sig, med hjälp av populärkulturen, att beskriva, berätta, läsa och skriva så får de också en social tillhörighet. Dessutom konstaterar hon att barnens erfarenheter, centrala och viktiga kunskaper, som de har fått av populärkulturen, måste de lämna utanför klassrumsdörren när de blir elever. En anledning till detta menar Fast kan vara att lärarna inte vet så mycket om barnens värld.

3.3.3 Vygotskij

Vygotskijs teorier om lärande och kunskapsutveckling har fått stor uppmärksamhet de senaste åren. Hans kulturhistoriska teori går grovt förenklat ut på att människan lär sig i samspel med andra människor och sin omgivning. Med rätt handledning, miljö, verktyg och stöd uppfostrar barnet sig själv, anser Vygotskij. Samtidigt som Vygotskij framhåller omgivningarnas betydelse betonar han också vikten av att undervisningen skall vara individanpassad och att man skall utgå från barnets egna erfarenheter och intressen. Den proximala eller potentiella utvecklingszonen är ett begrepp som myntades av Vygotskij. Med det menar Vygotskij den idealiska utmaningsnivån för

(16)

______________________________________________________________________ 16

barnet eller eleven. Han menar att fokus inte skall sättas på det barnet inte klarar utan på det barnet skall komma att klara med lite hjälp (Lindqvist, 1999).

3.3.4 Syntetisk och analytisk metod

Det finns två olika strategier eller förhållningssätt för läs- och skrivinlärning, den syntetiska och den analytiska metoden. De är motpoler till varandra. Debatten mellan de två olika synsätten på formell läs- och skrivinlärning har stundtals varit intensiv och hetsig i Sverige. På den syntetiska sidan har psykologiprofessor Ingvar Lundberg stått och på den analytiska sidan har bland andra professor Caroline Liberg stått. Den syntetiska metoden är en så kallat ljudmetod och kom från Tyskland till Sverige på 1800-talet. Den analytiska metoden är en helordsmetod (Andersson, 1986 i Fast, 2007).

Syntetisk metod

I den syntetiska metoden utgår man från att eleverna lär sig en bokstav eller ett ljud i taget. När sedan eleverna kan några bokstäver arbetar man med ord som kan bildas av dessa. Man går alltså från delar till helhet. Läs- och skrivinlärningen styrs av ett visst schema och är strukturerad och lärarstyrd. Bokstäver och ljud skall läras in på ett visst sätt och i viss ordning. En mycket uttalad syntetisk metod är Wittingmetoden, (se metoder för läs- och skrivinlärning s. 19).

Psykologiprofessorn Ingvar Lundberg är en av förespråkarna för den syntetiska metoden. Att hjälpa elever till goda läs- och skrivfärdigheter är en viktig utmaning för oss pedagoger, menar Ingvar Lundberg i Alla kan lära sig läsa och skriva (2006). Lundberg menar också att det är av stor betydelse i dagen samhälle. ”Den som inte läser bra löper en överhängande risk att hamna utanför” (Lundberg, 2006, s. 4). Han anser också att läs- och skrivutvecklingsstarten måste vara god och att uppläggningen av den första läsundervisningen är helt avgörande för vissa barn. För att knäcka läskoden behöver eleverna vägledning om hur det fungerar, säger han också. Lundberg är en förgrundsfigur när det gäller läsforskningen i Sverige och han är en av upphovsmännen till Bornholmsmetoden, en syntetisk metod, som bygger på lustfyllda och strukturerade språklekar. Lundberg (Språk och läsning, 1984) definierar vidare läsning som avkodning av grafiska tecken vilket senare skall leda fram till en förståelse av det skrivna. Han menar att eleven först skall ha ljudtekniken klar för sig innan eleven läser

(17)

______________________________________________________________________ 17

texter med mening och innehåll. Lundberg betonar att både avkodning och förståelse är av stor betydelse vid läsinlärningen.

Analytisk metod

I den analytiska metoden har man en annan utgångspunkt, ett holistiskt synsätt. Caroline Liberg är en av de svenska förespråkarna för den analytiska metoden. Man utgår från en hel text, bryter ned denna till ord och senare ljud och bokstäver. Det finns inte någon speciell inlärningsgång utan man utgår från elevens språk och man börjar också skriva direkt. Det är elevernas erfarenheter och intresse som ligger till grund för i vilken ordning de lär sig de olika ljuden. Det är förståelsen och innehållet i texten som är det väsentliga och tekniken kommer senare. Exempel på analytiska metoder är LTG-metoden och KiwiLTG-metoden (se metoder för läs- och skrivinlärning s. 19 och s. 20).

Caroline Liberg (2006), professor i Utbildningsvetenskapskriver i sin bok, Hur barn lär

sig att läsa och skriva, att läs- och skrivlärandet är nära förbundet med

talspråkslärandet. Liberg poängterar även vikten av samtalet som en grund i det fortsatta läsandet och skrivandet. Liberg är, som nämnts tidigare, förespråkare för den analytiska metoden när det gäller läsinlärning. Hon menar att när det gäller motsatsen - den syntetiska metoden - handlar läsinlärningen mer om lästeknik än förståelse. Liberg menar här att man bara utgår från den enskilde eleven och hur denne lär sig att läsa som en isolerad färdighet och man glömmer det meningsskapande i naturliga sammanhang. Enligt Liberg (2006) ingår ljudning även som en del i den analytiska metoden men den kommer in senare i läs- och skrivprocessen. Björk och Liberg har gjort en sammanfattning i sin bok Vägar in i skriftspråket (1996) som påvisar behovet av olika metoder och:

att olika tekniker stödjer varandra inbördes. Så stödjer t.ex. en tidig form av helhetsläsande och helhetsskrivande utvecklandet av ljudningstekniken som i sin tur stödjer utvecklandet av ett avancerat helhetsläsande och helhetsskrivande. /…/att olika människor arbetar och tänker på olika sätt i olika situationer. Så använder vissa t.ex. helordsmetoden hellre än ljudmetoden för att lära sig känna igen ett visst ord medan andra gör precis tvärtom (Björk, Liberg 1996:10).

Björk och Liberg (1996) betonar att intresset för att läsa och skriva uppkommer i meningsfulla sammanhang när eleverna har gemensamma läs- och skrivupplevelser tillsammans med andra. Det kan vara föräldrar som läser för sina barn och i samtalet kring texten kommer också förståelsen av texten. Björk och Liberg menar också att då

(18)

______________________________________________________________________ 18

kommer både intresset och motivationen för att själv vilja försöka att läsa och skriva. Eleverna blir medvetna om vad läsning och skrivning är och när man kan använda sig av dem. Ur dessa meningsfulla sammanhang så växer också det egna självförtroendet. Björk och Liberg (1996) anser även att läsning och skrivning skall pågå parallellt efter som det ena gynnar det andra. Den fonologiska medvetenheten, att koppla ett ljud med bokstav, utvecklas när eleverna får skriva egna texter. Läs- och skrivinlärningen utvecklas hela tiden i samspel med andra, menar Björk och Liberg vidare.

Professorn i Barnspråk Ragnhild Söderbergh är i sin bok Barnets tidiga språkutveckling (1988) inne på samma synsätt när det gäller samspel. Hon menar att samspel och samvaro har betydelse för språkinlärning och att dialogen är ett viktigt redskap i denna inlärning. Söderbergh anser att ett barn kan lära sig att läsa och skriva väldigt tidigt genom en informell undervisningssituation och det utan skolans hjälp. Läsinlärningen bör ske med lust och lek, menar Söderbergh, i annat fall kan man ta död på läslusten. Söderberghs metod är ingen traditionell läsundervisning likt Lundbergs och Wittings (se s 16, s 19), där man bryter ner orden i bokstäver och ljud. I stället tittat barnet på hela ordbilden och lär sig snabbt att känna igen den (jfr Leimar s. 19) och kan situationsläsa den. I Söderberghs metod använder man sig av ”ordlappar”, ord på personer, saker m.m. ur barnens vardag. Med tiden börjar barnet själv att fråga om bokstäverna och kommer på att det som ser likadant ut låter likadant. Detta leder enligt Söderbergh till en spontan fri skapande skrivning som är skapad av barnet själv.

Söderbergh menar att när vi i första hand talar om läskunnighet är det ”den formella behärskningen av den skriftliga koden” (s. 120) vi tänker på. Men enligt Söderbergh räcker inte det utan det nedskrivna måste också förmedla ett innehåll. Att lära sig att läsa innebär också enligt Söderbergh att man med tiden måste lära sig ”en speciellt skriftspråklig vokabulär och grammatik” (s. 120). Dessutom måste man också känna till dess olika funktioner för att på ett korrekt sätt kunna utnyttja och använda sig av det skrivna språket.

(19)

______________________________________________________________________ 19

3.4 Metoder för läs- och skrivinlärning

Wittingmetoden utarbetades av metodiklektor Maja Witting i början av 1970-talet och är en så kallat renodlad syntetisk metod som kan vara lämplig vid nyinlärning och ominlärning (Witting, 1985). Enligt Witting (2005) består läsprocessen i metoden av två delar, symbolinlärning och förståelse. I Wittingmetoden fokuserar man alltså först på förmågan att identifiera språkljud och deras motsvarande bokstäver och förståelsen kommer sedan. Metoden är form och färdighetsorienterad och dess inledande syfte är att uteslutande matcha bokstav med ljud för att träna upp elevernas fonologiska medvetenhet. Det innebär att eleven skall lära sig sammankoppla språkljud med bokstäver. Språkljudsuppfattningen är en förutsättning för att kunna lära sig läsa och skriva enligt Witting (2005). En nyligen publicerad doktorsavhandling av Ann-Katrin Swärd, Att säkerställa skriftspråklighet genom medveten arrangering. Wittingmetodens

tillämpning i några olika lärandemiljöer (2008) visar på att Wittingmetoden innehåller

det diagnostiska arbetssätt som tillåter att läraren kan följa elevernas läs- och skrivutveckling på ett strukturerat och systematiskt sätt. Lärarnas etiska hållning gentemot eleverna är liksom interaktionen mellan lärare och elev mycket betydelsefull för lärandet. Swärds forskning betonar att ett metodiskt arbetssätt är av stor vikt och att Wittingmetoden har de moment som är viktiga för läs- och skrivutvecklingen. Swärd betonar dock att det är lärarens kompetens och engagemang som väger tyngst för utvecklingen (Swärd, 2008).

Vygotskijs forskning ligger till grund för läsmetodiken ”Läsning på talets grund”, LTG-metoden, som utvecklades av pedagogen Ulrika Leimar under 1970-talet. LTG-metoden har ett holistiskt förhållningssätt och brukar beskrivas som en analytisk metod. Metoden ger ett uttryck för ett pedagogiskt förhållningssätt där man ser elevernas tidigare erfarenheter som grund för ett fortsatt lärande (jfr Malmgrens ”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”). Leimar (1976) menar att de traditionella läslärorna begränsade elevernas ordkunskap och hon ville istället använda det ordförråd eleverna själva hade med sig in i skolan. Leimar menar att man skall utgå från barnets eget talade språk när man lär dem läsa. LTG-metoden går ut på att eleverna tillsammans med sin lärare formulerar egna texter.

(20)

______________________________________________________________________ 20

Whole Language-metoden som i Sverige är mer känd som Kiwimetoden, som vi kommer att benämna den i fortsättningen, är också lämplig att nämna i detta sammanhang. Liksom LTG-metoden får man hänföra den till analytisk metod. Metoden kommer ursprungligen från Nya Zeeland där man arbetat målmedvetet för att hitta metoder för att elever skall lyckas med läsning. I boken Lyckas med läsning (red. Jörgensen, 2004) menar man att lärarna kan skapa goda möjligheter för eleverna att lära sig, genom att dra nytta av att eleverna redan har minst fem års lagrade erfarenheter. När undervisningen skall planeras så bör läraren tänka på varje elevs behov och vilken inlärningsmetod som passar de olika eleverna, och deras nuvarande kunskaper.

Tragetonmetoden är en metod som använder datorn som hjälpmedel. Tragetonmetoden har utvecklas av den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton och går ut på att man med datorns hjälp skall skriva sig till läsning istället för tvärtom. Under det första året, som kan vara i förskoleklass används inte handskrift eller ”bokstavstraggel”. Detta är för att invänta handens mognad. Det är först i trean som man börjar med handskriften. Eleverna skriver, med hjälp av tangentbordet, sig till läsning och läslust och det är en av grundtankarna i metoden. Eleverna skall använda ord från sitt eget ordförråd och som de förstår, i jämförelse med ord i läseböckerna som inte är deras egna. Trageton menar att inlärningen blir effektiv då undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar och behov och de får arbeta i sin egen takt (Trageton, 2005).

Montessoripedagogiken har ett holistiskt synsätt, att gå från helheten till delarna Det är den enda pedagogik, enligt boken Montessoripedagogik i förskola och skola (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997), som bygger på barns psykiska utveckling. Läs- och skrivträningen lägger man inom förskolan eftersom barnen är mest mottagliga för det då. Montessoripedagogikens tankar bygger på individualisering och en av grundtankarna är ”hjälp mig att hjälpa mig själv”. Enligt Montessori så är inte lärarens roll att förmedla kunskap utan att observera eleven för att uppmärksamma utvecklingen och att stimulera efter mognad och intresse. All onödig hjälp är ett hinder i barnets utveckling. Undervisningsmaterialet som är självrättande spelar stor roll inom montessoripedagogiken. Materialet ger barnet möjlighet att arbeta självständigt utifrån den nivå och intresse (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Montessoripedagogikens idé är att gå från det konkreta till det abstrakta.

(21)

______________________________________________________________________ 21

4. Metod

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

En forskningsmetod är ett redskap som man använder för att få insikt i de problem som man avser att undersöka. Enligt Docent Conny Svenning (Metodboken, 2003) så finns det två olika metodiska sätt att angripa problemet, den kvalitativa och den kvantitativa metoden. Skillnaden mellan den kvalitativa metoden och den kvantitativa metoden är på vilket sätt man inhämtar informationen och hur den analyseras. Det utmärkande för de två metoderna är att den kvantitativa datan ger svar på ”Hur många”? Den ger mer precision, är generaliserbar, strävar efter reliabilitet (reproducerbarhet, tillförlitlighet). Den stävar också efter validitet, förmåga att mäta det vi avser att mäta. Det ska finnas en överensstämmelse mellan teori och empiri och projektet i sin helhet, kallad inre validitet och yttre validitet. Den kvalitativa metoden är en beskrivande metod och här används ett synsätt där forskarens tolkning av informationen är av störst betydelse. I denna metod kan intervjumetoden användas med löst formulerade frågor. Syftet med kvalitativ metod är att undersöka beskaffenheten hos fenomenet man undersöker (Svenning, 2003). Den

kvalitativa datan svarar på frågan ”Varför?”. Den är mer sensibel och går att exemplifiera. Den strävar efter validitet men har ej nödvändigtvis reliabilitet. Om undersökningen skall ge svar på bakomliggande förklaringar så kan man komma längre med en kvalitativ metod än med en kvantitativ metod. Är syftet däremot att ta reda på hur utbredda vissa uppfattningar är, är den kvantitativa metoden bättre (Svenning,

2003).

4.2 Datainsamlingsmetoder

Observationer

I boken Att se och förstå undervisning (Nilsson, 1999) betonas när det gäller observationer att det kan vara givande att till exempel titta på följande punkter: yttre och inre miljö, undervisningsmaterial, elevsammansättning, läraren i klassrummet och interaktionen som pågår (se bilaga I). Det kan också vara givande att se på vad som händer under lektionstillfället. Vad är eleverna upptagna av? Nilsson menar att här kan man tala om officiellt och inofficiellt innehåll d.v.s. vad undervisningen är tänkt att handla om och vad eleverna egentligen är upptagna av. Han menar att man som

(22)

______________________________________________________________________ 22

huvudfrågor kan ha ”Vad är det som sker?” och ”Hur begriper jag detta?” (Föreläsning 2008-09-09). Värdefullt att uppmärksamma, enligt Nilsson, är om klassrumsinteraktionen är så kallad trestegsinteraktion eller öppen, autentisk. Med trestegsinteraktion menas att läraren ställer en fråga, eleven levererar rätt svar och läraren evaluerar svaret. Det finns alltså ett svar som är det rätta svaret. Motsatsen till trestegsinteraktion är något som eleven kan förhålla sig till och ha en åsikt om utan att det finns ett rätt svar. För att få syn på vad läraren lägger energi på kan man ställa sig frågan ”Vad är läraren upptagen av”? Koncentrerar läraren sig på innehåll eller organisation? Nilsson menar att det finns en kopplig mellan det läraren är upptagen av, elevernas intresse för undervisningen och innehållet i undervisningen.

Intervjuer

Steinar Kvale (1997) beskriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun två olika intervjutekniker i liknelser. Den ena tekniken beskriver han som ”malmletaren” som skrapar på ytan av erfarenheter, där kunskapen redan är given. I denna teknik kan man använda sig av terapeutisk intervju - ett personligt samtal där den intervjuade bestämmer vad hon eller han vill prata om - för att gräva djupare och fakta kan vaskas fram. Sedan ställs produktens värde (malmen) i förhållande till en objektiv eller subjekt värld. Den andra tekniken liknar Kvale vid ”resenären” där intervjun (resan) leder mot en berättelse som skall berättas efter hemkomsten. Kvale menar att det finns fördelar med en kvalitativ intervju eftersom den har en öppenhet, den är inte standardiserad och det finns inga givna regler för den. Frågorna i en intervju bör enligt Kvale vara enkelt utformade och dessutom korta. Detta för att informanterna inte skall styras av frågan allt för mycket. (Se bilaga II).

4.3 Val av metod

Utifrån vårt syfte och eftersom vi är intresserade av att förstå och hitta mönster, har vi använt oss av kvalitativ metod med empirisk ansats i form av observationer och intervjuer. Att vi väljer både intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod beror på att vi dels är intresserade av att få reda på vad de intervjuade, med egna ord säger om individanpassad läs- och skrivinlärning samt hur de arbetar med detta i praktiken.

(23)

______________________________________________________________________ 23

4.4 Avgränsning och urvalsgrupp

Vi har koncentrerat oss på läs- och skrivinlärning/utveckling i de tidigare åldrarna, skolår 2. Vår undersökning har genomförts på två skolor med helt olika elevunderlag och upptagningsområde. Vi har i vår undersökning valt att inte fokusera på eller jämföra utifrån att den ena skolan är mångkulturell och den andra mer homogen.

De pedagoger vi valde att intervjua arbetar på de skolor och i de klasser där vi valde att lägga våra observationer. Vi kom i kontakt med dessa pedagoger i samband med vår verksamhetsförlagda tid. Vi hade inga egentliga kriterier för urvalet förutom att pedagogerna skulle arbeta med den tidiga läs- och skrivinlärningen. Att vi valde att kontakta dessa pedagoger var att de båda undervisade i en andraklass och att båda arbetade med den tidiga läs- och skrivinlärningen varje dag. Att vi bestämde oss för att observera en andraklass beror på att vi tyckte det var lämpligast eftersom vi ansåg att det skulle bli störande för en förstaklass om vi kom in i ett så tidigt skede i skolstarten. ”De har kanske inte funnit sig tillrätta i skolsituationen ännu” menade vi. Båda informanterna är kvinnor men i olika åldrar.

4.5 Procedur

Vi valde att göra observationerna före intervjuerna för att i så liten grad som möjligt påverka lärarna i de klasser vi observerade. Genom att genomföra intervjuerna efter observationerna behövde vi inte avslöja alltför mycket om vad det var vi skulle studera. Risken skulle iannat fall kunna vara att läraren blir så medveten om vad vi tittar efter, att hon inte gör som hon brukar. Undersökningen har gjorts på två skolor under höstterminen 2008. Den ena skolan, Albertinaskolan är en mångkulturell skola i en större stad i södra Sverige och Rallareskolan, en mer homogen skola, i en kranskommun till samma stad. Vi har gjort klassrumsobservationer och en lärare, den undervisande läraren, på varje skola har intervjuats. Vi vill påpeka att namn på lärare och skolor är fingerade. Efter att vi hade kontaktat de olika skolornas ledning och de tilltänkta informanterna så genomfördes klassrumsobservationerna på respektive skola (se bilaga III). Vi tillbringade en vecka på varje skola. Vi följde de lektioner där man arbetade med någon form av läs- och skrivinlärning i klassrumsmiljö Vid varje observationstillfälle observerades två till tre timmar. Sammanlagt för Albertinaskolan

(24)

______________________________________________________________________ 24

och Rallareskolan blev det 40 timmars observationsmaterial. Vi genomförde både observationer och intervjuer tillsammans för att senare kunna diskutera vår empiri. Varje informant fick själv bestämma tid och plats för intervjun. Intervjun var ett väl förberett samtal utifrån frågor och frågeområden och båda intervjuerna genomfördes i respektive informants klassrum. Varje intervju spelades in och varade omkring 45-60 minuter. Intervjuerna transkriberades därefter omgående. Frågeformuläret för intervjuerna var kort och enkelt med fyra frågeområden som sedan utökades med följdfrågor (se bilaga I och II).

Analysmetod

Först diskuterade och jämförde vi våra observationsprotokoll och de transkriberade intervjuerna för att ringa in sådant som var väsentligt i relation till vårt syfte. Sedan organiserade, strukturerade och tolkade vi materialet. Vi identifierade citat och gjorde jämförelser och försökte koppla till teorier, för att till sist hitta metaforer för hela beskrivningen av fenomenet (Kvale, 1997).

Tillförlitlighet

Det är viktigt att kritiskt granska sin information för att se om den är tillförlitlig och giltig. Viktigt är att ha en bra kvalité i undersökningsfrågorna och förfarandet. Resultatet som uppkommer är relevant för de skolor där undersökningarna gjorts och med de specifika personerna som ingått i undersökningen och har gjorts i största noggrannhet.

Etiska överväganden

Vi följer de forskningsetiska regler som är uppsatta av Vetenskapsrådet (www.vr.se) som finns till för att skydda medverkande i studier som denna. Skolorna skall inte benämnas vid namn, ej heller deltagarna. Inte på något sätt skall någon person kunna identifieras i rapporten så att det kommer denne till skada. Allt material som produceras kommer att kodas och att förvaras på ett betryggande sätt och kommer ej att nyttjas i andra sammanhang utan undersökningspersonernas samtycke. Inget som sägs kommer att skrivas i rapporten om det inte finns samtycke från deltagarna. Informanterna kommer också att vid intervjutillfället att bli informerade om etiska regler och hur vi kommer att hantera insamlad data (se bilaga IV).

(25)

______________________________________________________________________ 25

5. Resultat

Här beskriver vi Rallarskolan och Albertinaskolans yttre och inre miljö. Med yttre miljö kan man mena allt från hur det ser ut runt om skolan, intryck från ljus, ljud och arbetsmaterial men även påverkan av lärarnas arbetssätt. Med yttre miljö menar vi här hur det ser ut utomhus och runt om skolan. Med den inre miljön menar vi klassrumsmiljön eller annan lärandemiljö inomhus. Som vi tidigare nämnt har vi använt oss av fingerade namn när det gäller nämnda personer i observationer och intervjuer. Läraren på Rallareskolan har vi valt att kalla Annika och läraren på Albertinaskolan har vi gett namnet Marianne. Vi har valt attredovisa några av de arbetspass som vi anser är representativa för det vi sett under våra observationer. I resultatredovisningen har vi valt att sammanfatta intervjuerna i löpande text med inslag av direkta citat. Vi vill också påpeka att det är våra analyser och tolkningar utifrån våra observationer och intervjuer som beskrivs i resultatet.

5.1 Observation och intervju på Rallareskolan

5.1.1 Presentation av Rallareskolan

Rallareskolan är en skola som ligger i en kranskommun till en större stad i södra Sverige. Skolan är en F-9 skola med ca. 520 elever. Man har en specialpedagog per etthundrade elev och alla lärare är behöriga. På skolan finns en heltidsanställd bibliotekarie som bland annat håller i olika litteratur och filmprojekt. Skolan ligger i centrum av tätorten. Det är en skola med mer homogent elevunderlag men är den skola i kommunen som har hårdast social belastning enligt kvalitetsredovisningen 2007. I klass 2B som vi besökte går det 6 pojkar och 7 flickor. Läraren är en kvinna i 60-årsåldern och i klassen arbetar också en manlig pedagogisk assistent i 35-årsåldern, som finns för en elev som behöver extra stöd.

5.1.2 Beskrivning av lärandemiljö

Rallareskolan är en stor sammanbyggd skola. Skolan ligger i ett lugnt villaområde och i närheten finns ett mindre bostadsområde med flerfamiljshus. Den asfalterade delen av skolgården ligger på framsidan och på baksidan finns ett kuperat, trädbevuxet grönområde med lekplats. Klassrummet är rektangulärt och det är ett ljust rum med

(26)

______________________________________________________________________ 26

många fönster och alla eleverna sitter centralt i klassrummet, vid tre bord. På varje bord finns pennor, färgpennor, suddgummi och pennvässare. Arbetsmaterial finns längs med väggarna. Der finns ett litet klassrumsbibliotek, ett ställe för musiksaker och en plats där läraren samlar barnen på golvet. I ett hörn av rummet finns en datorhörna. Det finns extra arbetsplatser som eleverna kan sitta vid om de vill jobba ostört. Eleverna har bokhyllor med fack där de har sina saker. Det sitter en klocka över dörren. På tavlan finns det en del information om olika regler, exempelvis hur man skriver meningar. Det finns ett blädderblock där det är skrivet regler för ”Utvärdering” Över tavlan finns ett alfabet. På andra ställen i klassrummet finns det planscher om vokaler, b och d, siffror m.m. Dagens planering finns skriven på en dörr.

5.1.3 Presentation av Annika på Rallareskolan

Annika är en ungdomlig dam i 60-årsåldern. Hon gick ut seminariet i Landskrona 1971, där hon utbildade sig till lågstadielärare. Hon har varit verksam som lärare i 37 år och på Rallareskolan har hon arbetat i 35 år. Annika har under dessa år arbetat med elever i årskurs ett, två och tre. De senaste tio åren har hon haft ettor och tvåor. Annika arbetar också en del med förskoleklasser. Redan som åttaåring visste hon att det var lärare hon ville bli fast vägen dit var inte spikrak.

5.1.4 Observation i Annikas klass

Vi befinner oss på Rallareskolan och klockan är 7.55. I klassrummet är elva elever närvarande, sju flickor och fyra pojkar. Lugn musik strömmar ur högtalarna. Eleverna sitter på sina platser och skriver eller läser.

Idag skall klassen ha temaarbete. Temaarbete har de en gång i veckan tillsammans med en förskoleklass och en klass i årskurs ett. Temat går ut på att eleverna skall lära känna sin skola och personerna som arbetar på skolan. Turen har nu kommit till rektorn. Eleverna skall intervjua rektorn och sedan göra en liten bok om henne. Annika visar hur boken skall se ut. Hon visar hur de skall vika pappret, var de skall skriva, var de skall rita och var de skall klistra in fotot. Annika förklarar också hur intervjun skall gå till. Hon påpekar att det är viktigt att prata högt så att alla elever och vuxna hör ordentligt. Vi går in till angränsande klassrum. Rektorn har kommit och hon får sätta sig i en stol

(27)

______________________________________________________________________ 27

längst fram. Tvåorna som skall hålla i intervjun, sitter på stolar precis intill rektorn. Förskoleklasseleverna sitter på golvet och ettorna och resterande tvåor sitter ute i klassrummet där även några lärare sitter. En kvinnlig lärare i femtioårsåldern inleder med att be eleverna säga välkommen till rektorn. Intervjufrågorna finns på ett blädderblock som alla kan se. Så börjar intervjun.

Förskoleklasseleverna är spontana och berättar att ”Jag har jättemycket pengar och du kan få dem” när rektorn berättar om ekonomi och budget. De avbryts av läraren som påminner om att det är den man intervjuar som skall vara i centrum. Eleverna är intresserade och intervjun går mot sitt slut. En pojke tycker att man har glömt att fråga om hennes favoritmat men tystas ner av lärare och elever. Sedan sätter en av lärarna på musik och eleverna börjar sjunga.

Vi går in till vårt klassrum och nu visar Annika vad det är eleverna skall göra. Hon påpekar att de skall skriva med hel mening och skriver på tavlan: Vår rektor heter… Annika skriver upp alla frågorna på ett blädderblock. Hon instruerar dem att skriva som en lång berättelse.

Annika säger högt:

A: Det skall alltid vara stor bokstav efter punkt!

Pojken som hon riktar sig mot suddar ut och skriver på nytt. Det är tyst i klassrummet och eleverna jobbar. Man hör endast lite viskningar.

Annika höjer rösten:

A: Nu säger jag det inte fler gånger. Det får du komma ihåg!

Hon säger detta till samma pojke som inte skrev namn med stor bokstav i början. Hon är märkbart irriterad. Eleverna jobbar och diskuterar väldigt tyst hur man kan formulera sig.

A: Varför har man stort m till Malmö? E: Det är ett namn, säger en flicka

A: Ja, just det. Bra!

Eleverna jobbar på. Alla gör på samma sätt. Annika sitter på huk hos en pojke och suddar i hans bok. Sedan skriver hon något i den.

Annika går bort till en flicka som räcker upp handen.

(28)

______________________________________________________________________ 28

Klockan är 9.15. Några av eleverna har hunnit med många frågor, andra verkar tycka det är svårt.

A: Ni är duktiga! Ni har ju skrivit jättemycket. Jag är förvånad!

När klassen har frukt- och högläsningsstund sitter eleverna på golvet och Annika sitter på en låg stol och läser högt ur boken. Annika börjar med att fråga vad som har hänt i boken och eleverna svarar. Boken handlar om en flicka som heter Hedvig. Hedvig och hennes kompis befinner sig i en skoaffär och där råkar de ställa till en hel del besvär för personalen. Under hela högläsningsstunden ställer Annika frågor om orden i boken. Det är många frågor och förklaringar om ord och begrepp.

5.1.5 Intervju med Annika

Intervjun med Annika på Rallareskolan genomfördes på eftermiddagen när skoldagen var slut. Vi satt i hennes klassrum. Annikas gedigna erfarenhet inom skolan inleder intervjun. Hon menar att det för 37 år sedan lades stor vikt vid läs- och skrivinlärning till skillnad från dagens lärarutbildning. Hon har arbetat med elever i årskurs ett, två och tre ända sedan starten. Under alla sina verksamma år har Annika aldrig varit med om att elever inte har kunnat läsa och skriva när de lämnat hennes klass. Annika tror att det till stor del handlar om att hon och hennes kollega lägger stor vikt vid läs- och skrivinlärningen. Matematiken får komma in lite senare:

För kan man inte läsa och skriva, då kan man heller inte räkna. Man kan ju inte läsa sig till en uppgift. Vi räknar visst det, gör egen mattebok och alltihopa och sorterar och större och mindre allt det där men vi lägger en enorm vikt vid läsningen och skrivningen. Det gör vi…faktiskt.

De senaste tio åren har Annika haft endast ettor och tvåor, vilket har lett till att hon fått ännu större erfarenhet i läs- och skrivinlärning, anser hon. Skolan är organiserad så att när eleverna går i årskurs tre slås de ihop med de andra treorna på skolan. Annika är mycket inspirerad av Montessoripedagogiken. Tillsammans med en kollega vidareutbildade de sig på 90-talet och gick även en fortsättningskurs för några år sedan. För ett antal år sedan åkte Annika och flera andra lärare till Jylland och Bifrostskolan. Annika berättar att det är från det studiebesöket som tanken på storklass, från och med årskurs tre, föddes. Hon hade gärna velat arbeta lite mer som Bifrostskolan, vars undervisningsmetod bygger på olika inspirationsteman. Annika menar att temaarbetet

(29)

______________________________________________________________________ 29

som hennes klass har tillsammans med en förskoleklass och en förstaklass, är bifrostinspirerat.

Den första läs- och skrivinlärningen baserar hon på LTG-metoden. Annika tycker metoden bidrar till att höja elevernas självförtroende, vilket hon säger är mycket viktigt. Genom att introducera läsbilder och utgå från vad eleverna själv berättar är mycket vunnet.

Att man tar barnens egna berättelser till texter. Det kan vara från en rast, vad de har gjort. Det och det gjorde vi, sa den och den. Så kan man få in ordet sa. Och så börjar man kanske med ordet vi. Så lite läsbilder och ordet och med sådana ord, så man kan få flyt i det. Så kommer de oftast ihåg sin mening och så kan de plötsligt läsa tycker de. /…/ Och så plötsligt kan de på riktigt! Det är ju kanon!

Annika går även igenom några bokstäver med eleverna för att de sedan skall veta gången, schemat för hur de skall arbeta med en ny bokstav. Eleverna får spåra bokstaven i sand och på sandpapper. Annika menar att det är bra för de elever som behöver känna, de kinestetiska eleverna. I början är ljudanalysen viktig, berättar Annika. De lyssnar ut och klappar takter och vokaler så att eleverna skall förstå var orden börjar och slutar. Annika tycker att detta sätt fungerar synnerligen väl och hon har gjort det många gånger.

På senare år har Annika tillsammans med sina kollegor fått upp ögonen för att det många gånger kan brista i läsförståelse hos eleverna.

Den där tekniken har varit så viktig. Att läsa ordentligt hela ordet och sådant men så har man lagt ner så mycket arbete på den här tekniken så man har kanske glömt att de inte förstår vad de läste. Alla orden gick bra men vad läste vi? Det är ju det som är det viktigaste. Så det arbetar jag mer med nu.

Annika använder sig av Kiwiböcker och hon menar att det är ett bra sätt att samtala om ord, stavning och innehåll. Hon har delat in klassen i fyra grupper utifrån vilken nivå eleverna befinner sig på. Varje måndag går hon igenom den bok som gruppen skall få som läsläxa.

På fredagar går hon sedan igenom läxan med barnen.

Då är det mycket att jag lyssnar på dem. För det vill de ju. För då har de ju säkert tränat hemma. Jag lyssnar på dem hur de läser med betoning, alla orden ut ordentligt, sedan är det mycket innehållet. Mycket synonymer, mycket motsatser, vad kan man säga istället, om de hade gjort så vad hade då hänt. Jag ställer massor av frågor. Man pratar om texten hela tiden.

(30)

______________________________________________________________________ 30

Annika säger att nivågrupperingen är en del av individanpassad läs- och skrivinlärning. Hon tycker också att de arbetar väldigt individanpassat överhuvudtaget.

Individanpassad undervisning, det är det vi har här, tycker jag. Ingen gör ju på samma vis. Det är ju inte ofta det är någon som gör likadant. De är inte i samma mattebok, de jobbar inte med samma bokstav. Någon har skrivstil och det har inte någon. Det är väldigt individanpassat här tycker jag. Efter var och ens förmåga. Det är också lite Montessori. Att man skall se barnet och följa det. Och det är den som vägleder mig - eleven - egentligen.

Annika poängterar att det är viktigt att eleverna får meningsfulla uppgifter och inte sitter med sådant som de redan kan. Uppgifterna skall inte vara tröttsamma och det är lärarens ansvar att se vad eleverna behöver träna på. Oftast handlar det om att de behöver träna på att skriva egna små texter och på så sätt utveckla sitt skrivande, säger hon.

Annika vill gärna jobba mer Montessoriinspirerat än hon gör idag. Hon skulle vilja att eleverna i högre grad fick välja sådant de är intresserade av. Hon jämför ofta med den skola hon gick i som liten och som hon vantrivdes med.

Det står det här /…/ att barn älskar att repetera. De har en otrolig förmåga till koncentration när de sysslar med något som intresserar dem. Jag var inte koncentrerad när jag gick i skolan. Jag pratade lika mycket då som jag gör nu. Hade jag fått lite annat emellan så hade jag inte tyckt att det var så botten. Sitta 60 minuter, spalt upp och spalt ner det var ju ”döfött”.

Annika berättar att modellen egentligen borde vara att eleverna tog rast och åt lunch när de ville. Då hade de haft en möjlighet att jobba utan att bli avbrutna. Läraren måste visa respekt för det som eleven visar intresse för och inte jäkta på denne även om eleven gör samma sak flera gånger.

Det gör man ibland tyvärr, men egentligen ska man inte säga det. Ibland måste man för att få lite fräs på det.

Annika tillägger att det naturligtvis måste finnas vissa ramar. Det är läraren som skall introducera vad som kan göras inom dessa ramar men det är eleven som väljer.

Ja, hjälp mig hjälpa mig själv. Det är ju hennes [Maria Montessoris] paroll. Och så skall man se barnet, följa dem och kanske vägleda dem fast lite grann i smyg. De känner sig inte styrda då ju.

Annika har placerat eleverna i klassrummet så att de sitter tillsammans med andra som ligger på ungefär samma nivå. Meningen med det är att eleverna skall kunna ta hjälp av varandra när de behöver det. I sista hand skall de vända sig till henne, läraren.

(31)

______________________________________________________________________ 31

5.2 Observation och intervju på Albertinaskolan

5.2.1 Presentation av Albertinaskolan

Albertinaskolan är en skola i ett ytterområde i en större stad i södra Sverige. Skolan är en F-9 skola och elevantalet är ca. 620. Det är en mångkulturell skola där det finns många olika språk och kulturer representerade. I klass 2B som vi besökte går det 9 pojkar och 9 flickor. 95 % av eleverna har ett annat hemspråk. Eleverna kommer från hyreshusområden. Läraren är en kvinna i 40-årsåldern. Förutom klassläraren arbetar även fritidspedagoger, modersmålslärare och speciallärare med klassen.

5.2.2 Beskrivning av lärandemiljö

Albertinaskolan är en skola med många olika byggnader. Om den yttre miljön kan man säga att skolan ligger mellan en hårt trafikerad väg och ett bostadsområde med flerfamiljshus. I närheten av skolan finns ett parkliknande grönområde. Den största delen av skolgården är asfalterad. De yngre barnen går i en egen byggnad, ganska nybyggd, lite barackliknande och i anslutning till den finns deras skolgård med en lekplats och en liten inhägnad asfalterad plan. Mitt på lekplatsen i en lyktstolpe finns en övervakningskamera. Det är sparsamt med vegetation. Klassrummet vi besökte är kvadratiskt och möbleringen gör så att klassrummet ser stort ut. Det finns tre fönster med en krukväxt i varje, men persiennerna är nerdragna och stängda. Ljuset i klassrummet kommer från takbelysningen och takfönstren. Det är högt i tak. Det finns fem bordsplaceringar i klassrummet och de är centrala. En ensam bänk finns framme vid tavlan, (för en elev som har koncentrationsproblem). På varje bord finns en ljuslykta med värmeljus. Det finns en ”myshörna” i klassrummet med en soffa, avskärmad från det övriga med låga bokhyllor. Eleverna har lådor i hyllor där de har sitt materiell. Klockan sitter framme vid tavlan. På en långvägg sitter alfabetet. Invid tavlan finns en lapp med ”Våra regler”. Det finns också planscher på hård och mjuk vokal. Det finns en ”Smart Board” i klassrummet som ännu inte är installerad fullt ut.

5.2.3 Presentation av Marianne på Albertinaskolan

Marianne är 40-årsåldern och mycket sportintresserad. Hon växte upp i Södermanland och bestämde sig för att bli lärare efter några år i USA. Hon började utbilda sig till 1-7

(32)

______________________________________________________________________ 32

lärare i matematik och naturorienterade ämnen i Luleå. Senare flyttade hon till Skåne och fullföljde sin lärarutbildning i Malmö. Färdig lärare blev hon år 2000 och har sedan dess arbetat på Albertinaskolan.

5.2.4 Observation i Mariannes klass

Vi befinner oss i klass 2B på Albertinaskolan och klockan är 09.55. Det är halvklass och fritidspedagogen Frida delar ut rosa skrivböcker. I klassrummet är sju elever närvarande, fyra flickor och tre pojkar. Det är mycket diskussioner om vem som sitter med vem eftersom de skall sitta i par. Frida skriver på tavlan:

• Vad har hänt? • Vilka är inblandade? • Vad känner du?

Det är mycket rörelse och liv i klassrummet nu. Flickorna vid bordet närmast oss skrattar och pratar om helt andra saker. Det handlar om en film som de har sett.

Frida fortsätter att skriva på tavlan. • Vad vill du, vilket är ditt mål?

• Vilka lösningar finns (?) • Vilka konsekvenser får de(t)? • Vilken lösning väljer du?

Frida har ett sjå med att få ordning på klassen.

Efl: Detta är så makalöst.

Frida: Skrik inte! (ropar)

Två av flickorna flamsar mycket medvetet med Frida. Pojkarna verkar också tramsa men lyssnar man hör man att de faktiskt diskuterar hur de skall formulera sig. Plötsligt tar den ena av dem tag i den andras hand och klämmer till. Flickorna längst bor skrattar men verkar ändå jobba på. Klassläraren Marianne kommer in. Hon sätter sig hos flickorna längst bort. Det andra flickparet kiknar av skratt och verkar helt ha glömt vad de skulle göra. Den ena av flickorna sjunger något snabbt på makedonska och skrattar. Det är mycket prat och diskussioner i klassrummet

Ep: Jag är starkare än han.

F: Det struntar jag i ganska mycket just nu!

Frida försöker få dem till att diskutera frågorna. Hon lyckas inte särskilt bra. Marianne diskuterar och pratar med en av flickorna. Flickan berättar om när hon kände sig ledsen. Det var vid ett tillfälle när någon viskade bakom ryggen på henne. Hon ser ledsen ut.

(33)

______________________________________________________________________ 33

Frida har nu stora problem med att få flickorna närmast oss till att jobba. De flamsar och tramsar.

F: Jo, du går i tvåan och kan skriva ett g.

Flickorna börjar sjunga ”Tingelingeling nu tåget går”. Oron har nu spridit sig till alla eleverna. Ingen av dem gör det som de skall göra. Frida har uppenbara problem. Marianne lägger sig inte i utan sitter i soffan och observerar.

En pojke frågar vad de ska göra.

F: Jag har sagt fyra, fem gånger vad det är ni skall göra.

Nu säger Marianne att det är dags att plocka undan. Allmän oreda utbryter. Det är dags att gå till lunch.

Efter lunchrasten hälsar vi på en kvinna i 30 årsåldern som befinner sig i klassrummet. Amira är modersmålslärare i arabiska och skall vara med på lektionen tillsammans med klassläraren. På tavlan står det skrivet:

1. Klistra in nya veckoläxan 2. Ta fram din lånebok och läs tyst

Det är dags för tyst läsning. Marianne instruerar vad eleverna skall göra. Två pojkar diskuterar vilken bok de är på samtidigt som en flicka sitter och sjunger för sig själv och bläddrar förstrött i sin bok. Modersmålsläraren sitter på huk hos en pojke som läser högt ur en bok. Sedan diskuterar de texten på bosniska. Marianne sätter sig vid en flicka så att hon kan läsa högt för Marianne. Flickan har inte kommit så långt i sin läsutveckling, hon gissar mycket vad det står och ljudar högt. Några elever passar på att läsa i sin läsläxbok istället för i sin tystläsningsbok.

En pojke vill inte läsa mer, han stör andra vid sitt bord. Några pojkar börjar viska tyst om sina spelkulor.

- Hur många har du? frågar en pojke en annan. - Jag har 19. Hur många har du?

- Jag har, han börjar räkna viskande, 13, 14, 15, 16. Jag har 16 säger han.

De diskuterar kulspelet. En av pojkarna ser att han blir iakttagen och börjar då genast att läsa i sin bok igen. Den andra pojken har inte uppfattat det utan fortsätter att prata om sitt kulspel. En pojke håller på att störa en flicka som försöker läsa i sin bok. En annan pojke berättar viskande vad hans bok handlar om. Det är inte tyst i klassrummet.

(34)

______________________________________________________________________ 34

Marianne ber dem läsa färdigt meningen och sedan lägga undan boken. Det är dags för halvklass. Det blir stökigt, nästan tumultartat innan det blir klart vem som skall stanna kvar i klassrummet och vem som skall in till klassrummet bredvid.

Marianne inleder lektionen med :

M: Hur blir man en bra författare? Hur skriver man bra berättelser? Vi skrev ju sagan om

Hanna. Idag skall vi skriva en ny berättelse men två och två. Innan man börjar skriva vad behöver man tänka på?

Marianne berättar att det är viktigt att börja med att beskriva personen, var man är, om det är morgon eller kväll.

M: Så att den som läser förstår. Man brukar också veta hur det slutar och något som händer,

ett problem.

Eleverna skall nu sätta sig två och två. Det tar lite tid. Marianne förklarar att de skall skriva i sina rosa skrivböcker men att de skall börja skriva bakifrån eftersom de har recensioner i början. Detta leder till förvirring. Marianne skriver på tavlan:

• Vem är det? Hur ser personen ut? • Vad heter personen?

• Hur gammal är personen? • Vad tycker personen om?

Eleverna får sedan ta, inte välja, ett kort med en bild på en person. Sedan skall de beskriva personen och skriva ner det. Två av paren har fått likadana bilder föreställande en mörkhårig pojke. Två av flickorna bestämmer sig genast för att det är krångligt. De verkar inte alls komma igång utan ser bara uttråkade ut. Ett par flickor har redan hittat på en berättelse och skriver för glatta livet. Marianne säger att de inte skall skriva berättelsen än, utan att de skall beskriva först. Flickorna börjar sudda i skrivböckerna. Ett par pojkar diskuterar vad de skall skriva om. De bestämmer att de skall skriva på boken vem som har skrivit och vem som gjort bild. De är också eld och lågor för de har redan bestämt att de skall skriva en ”Bellmanberättelse”. En av pojkarna har en Bellmanbok hemma. När pojkarna sedan får sin ”personbild” blir de osäkra och besvikna. Marianne pratar med Bellmanpojkarna och säger bestämt ”Inga Bellmanhistorier nu”! Några andra elever har redan fastnat för något att skriva och har svårt när bilden de fick inte passade in. Marianne ber dessa elever att ruska på huvudet och tänka efter så de kan släppa det gamla och tänka nytt. Om inte det hjälper kan de ta

References

Related documents

Även sagor och berättelser får en mottagare, då det är tänkt att dessa ska läsas upp för klassen: ”Man skriver inte ett brev om man inte skickar iväg det, man sitter inte

Eftersom de flesta svarat antingen ”JA” eller ”NEJ” istället för att lämna blankt svar på trivselfrågorna, förutom på frågan om det är roligt att komma till skolan

De texter som används i undervisningen måste således vara uppbyggda kring de ljud som eleverna känner sig säkra på, men det finns emellertid en risk för att elever kan uppfatta

Anledningen till att vi valt att fokusera på detta område är för att vi ser större möjligheter att skapa värde genom digitala tjänster och lösningar inom

förflyttning i språk och tanke från ”här och nu” till ett abstrakt och generellt symbolplan. Förmågan att dekontextualisera innebär att barnen lär sig att tala, att skriva och

Det övergripande syftet med vårt arbete har varit att redogöra för det helordsinriktade förhållningssättet och det avkodningsinriktade förhållningssättet vid läs-

I min studie upplever jag att samtliga pedagoger göra olika didaktiska val i arbetet med digitala verktyg. Valet av verktyg, program, app eller stödfunktion beskrivs ha grundats

Avsikten med vår studie var att undersöka hur arbetsmetoden ASL påverkar elevernas läs- och skrivinlärning. Enligt vår undersökning är ASL en gynnsam metod att använda sig av