MALMÖ HÖGSKOLA
Fakulteten för lärande och samhälle Kultur, språk och medier
Examensarbete
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåTre diskurser i lärares och rektorers språkbruk
om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Three discoursers in teachers’ and headmasters’ language use about
scientific basis and proven experience
Fatima Chahrour
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass, årskurs 1-3, 240hp Examensarbete i fördjupningsämnet, 15hp 2015-03-23
Examinator: Maria Kouns Handledare: Camilla Thurén
3
Sammandrag
Syftet med studien var att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet utifrån frågeställningarna: Hur talar lärare om forskning och beprövad erfarenhet i svenskundervisningen och Hur talar rektorer om forskning och beprövad erfarenhet i deras roll som skolledare? Det empiriska materialet samlades in utifrån den kvalitativa metoden på två skolor i form av intervjuer med verksamma lärare i åk 1 och åk 3 och rektorer på vardera skolan. Intervjuerna spelades in och transkriberades vilket utgjorde en text på 48 sidor för diskursanalys. Bakgrundsteorin grundas på relevant litteratur och studier inom ämnet.
Resultatet visar på ett gemensamt språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet hos två lärare, två rektorer och en biträdande rektor i form av tre identifierade diskurser: Tid,
Forskning och Behov som utgör en bild av skolan i dagens samhälle. Vidare visar den här
studien på en konstruktion av lärares och rektorers yrkespraktik i förhållande till de rådande förändringar som skolan genomgår i dagens samhälle. Vilket är i linje med det socialkonstruktivistiska perspektivet som belyser hur människan upplever det sammanhang vi deltar i samt att verkligheten är beroende av den kulturella kontexten som är konstruerad av människan.
Nyckelord: beprövad erfarenhet, diskurs, diskursanalys, forskning, mönster, socialkonstruktivism, vetenskaplig grund
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 10
3. Tidigare forskning ... 11
3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 11
3.2 Skolutveckling ... 13
3.3 Forskning och rektor ... 14
3.4 Forskning och läraren ... 16
4. Teori och metod ... 19
4.1 Social konstruktivism ... 19
4.2 Diskurs och diskursanalys ... 20
4.3 Metod och genomförande ... 21
4.4 Urval ... 22
4.5 Presentation av informanter ... 23
4.6 Transkription och bearbetning av det empiriska materialet ... 24
4.7 Forskningsetiska principer ... 25
5. Resultat och analys ... 26
5.1 Tid ... 26
5.2 Forskning ... 29
5.3 Behov ... 30
5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 32
6. Slutsats och diskussion ... 34
6.2 Vidare forskning ... 36
7. Referenser ... 38
Bilaga 1 ... 43
Bilaga 2 ... 44
7
Jag tror att det är en uppgift för var och en, som är intresserad av utbildning, att framhärda i att skolan är samhällets främsta och mest effektiva instrument för sociala framsteg och reformer. På så sätt kan samhället väckas till insikt om vad skolan står för och förstå nödvändigheten av att utbildaren förses med tillräckliga resurser för att rätt kunna utföra sin uppgift. (John Dewey 1859-1952)
1. Inledning
I dagens samhälle råder en debatt med flera röster om skolan och elevers skolresultat och inom skolvärlden kan man skönja olika utvecklingsarbeten för att höja elevers skolresultat. Elevers läs- och skrivutveckling är ett av de områden som det satsas mest på i skolan detta i samband med elevers sjunkande resultat i PISA mätningar.
I Skollagen (2010:800 1 kap. 5§) står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vilket betyder att undervisningen ska ha stöd i vetenskaplig forskning och att de som arbetar i skolan ska verka för ett kritiskt förhållningssätt i sitt arbete. Samtidigt är frågan om evidens i forskning om utbildning och undervisning i fokus för debatt både i Sverige och internationellt (Framgång i undervisningen 2012). För att skapa möjligheten att undersöka detta ämne vidare är det av intresse att reflektera över forskningens roll inom skolan samt hur lärare och rektorer arbetar med forskning och beprövad erfarenhet i sin praktik. En annan aspekt som är av intresse är hur implementerad denna skollag är inom skolvärlden. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket
2011; hädanefter Lgr 11) står det:
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället (Skolverket 2011, s. 11).
Filosofie doktorerna Maria Jarl och Linda Rönnberg (2010) belyser att det råder problem i genomförandet av styrningens intentioner inom skolan, så kallade implementeringsbrister. Detta utifrån att det är en sak att formulera vad skolan bör göra och det innehåll som ska prioriteras och en annan sak att omsätta detta i praktiken. Till exempel så räcker det inte att framföra vikten av en undervisning som vilar på en vetenskaplig grund och beprövad
8
erfarenhet utan det behövs direktiv och rutiner till hur det ska implementeras i verksamheten (Hur ny kunskap kommer till bättre användning i skolan 2013).
En elevs första möte med skolan är avgörande för fortsättningen och kännetecknas av en bra start då det finns många faktorer i mötet mellan barnets värld och skolans värld som har stor betydelse för elevers fortsatta lärande (Håkansson & Sundberg 2012, s.117). En av de stora framtidsfrågorna inom skolan är att förbättra undervisningen och lärandet så att alla barn får en hållbar grund av kunskaper, kompetenser, förmågor och värderingar inför framtiden. Den internationella forskningen visar på en expansion gällande fältet pedagogisk psykologi med fokus på elevers lärande i skolan (ibid. s.13/123). Madsén (2002) uppmanar i sin artikel
Återupprätta läraren att det är hög tid att lärare med stöd i forskningen åter tar rollen för
tolkningsföreträdet när det gäller vad som kännetecknar goda lärmiljöer.
Forskning är inte något nytt i skolans värld, redan på 1950- och 60-talen etablerades och expanderades skolforskningen då tilltron till vetenskapen var stor. Skolpersonal skulle med hjälp av vetenskapliga metoder få svar på hur man bäst kunde förverkliga målen för den nya enhetsskolan (Carlgren & Hörnqvist 1999, s.8). Docenten Thor Egerbladh och professorn Tom Tiller (1998, s.235) menar att ”lärare har i alla tider arbetat både med ”forskning och vetenskap” genom att skapa ny kunskap på olika sätt”. Filosofie doktorn Jan Håkansson och docenten Daniel Sundberg (2012a) menar att:
Det räcker inte för lärare att bara känna till att forskning finns, och vad den lett fram till. Den som vill bli en bra, och sedan, ännu bättre, lärare måste aktivt ta del av och därefter översätta de resultat som finns till den egna praktiken. Varje professionell pedagog behöver sedan själv företa själva resandet, och navigera mot de utstakade målen i sin undervisning (ibid.s.14-15).
En utbildning som vilar på vetenskaplig grund handlar inte bara om att öka forskningsresultat utan det handlar även om att det måste skapas en forskningsmedvetenhet hos lärarna (Robertson 2010, s. 71). Forskningsstrategen Cristina Robertson (2010) menar att den professionella självkänslan stärks då lärare tar till sig ny kunskap och vetenskap på ett systematiskt sätt. I rapporten, Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (2013) som utbildningsutskottet utfört, belyses att när ny kunskap ska komma till elevernas del så måste skolan utmärka sig som en modern och professionell kunskapsorganisation. Detta kännetecknas av att skolan systematiskt tar till vara och interagerar den nya kunskapen i skolverksamheten och ett sådant förhållningssätt ökar förutsättningarna för välgrundade politiska beslut (ibid. s.2).
9
Bakgrunden för detta examensarbete utgörs av de frågor som väcktes i samband med det självständiga arbetet på grundnivå Lärarens påverkan för elevers lärande, språkutveckling
och motivation i skolan som jag skrev HT 2013. I resultatet identifierades vikten av att lärare
bedriver sin undervisning utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt genom att reflektera och analysera sin undervisning. Detta gav upphov till vidare forskning om lärares och rektorers tillämpning av forskning och beprövad erfarenhet i praktiken. Intresset att undersöka detta område och frågan vidare ökade genom de reflektioner jag gjorde på föreläsningar och seminarier när vi studenter tillsammans med föreläsare diskuterade det aktuella ämnet. När jag diskuterade forskning med verksamma lärare kunde jag skönja en bild som var olik det vi lärt oss på lärarutbildningen gällande forskning och beprövad erfarenhet. En fråga uppstod; varför forskning och beprövad erfarenhet, då det utgör en adekvat del av lärares arbete, inte tillämpas eller synliggörs i större utsträckning samt vilka faktorer bidrar till att det är så?
Det har påvisats att resultat från aktuell forskning har svårt att nå ut till dem som arbetar med frågorna dagligen och att en mycket stor del av den pedagogiska forskningen är okänd för skolans aktörer (Håkansson & Sundberg 2012a; Egerbladh & Tiller 1998). Resultaten i en enkätstudie som är en del av rapporten Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i
skolan (2013) visar bland annat att lärare och skolledare är i behov av kunskap från ny forskning och för att förbättra undervisningen har man mest nytta av nya tekniker och verktyg. Samtidigt visar resultaten att det är få skolor som har en plan för hur kunskapsimplementeringen ska gå till samt att lärare och skolledare anser att de inte får tillräckligt med tid för att nyttja kunskap från ny forskning i sitt arbete (ibid.).
Håkansson och Sundberg (2012a) menar att forskare kan inte enbart vara producenter av forskning och likaså att lärare inte enbart kan vara konsumenter av forskning. Både forskare och lärare bör aktivt kommunicera med varandra för ett kunskapsutbyte mellan forskningen och skolan i det pågående utvecklingsarbetet. Professor Caroline Liberg (2005) understryker vikten av ett gemensamt språk mellan lärare och forskare.
Med utgångspunkt i denna redogörelse vilken lyfter fram området detta arbete kommer att behandla fortsätter jag i nästa avsnitt med att belysa syfte och frågeställningar.
10
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet i svenskundervisningen och praktik.
Hur talar lärare om forskning och beprövad erfarenhet i svenskundervisningen?
Hur talar rektorer om forskning och beprövad erfarenhet i deras roll som skolledare?
När nya bestämmelser fastställs inom skolan är det av vikt att skapa möjligheter och tillfällen för lärare och rektorer att bekanta sig med det nya området. I den rådande studien handlar det om Skollagen som fastslog 2010 (2010:800 1 kap. 5§) att all verksamhet i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är av vikt för lärare och rektorer att förstå och tolka paragrafen i Skollagen för att kunna tillämpa det i sin undervisning och praktik. Genom att intervjua lärare och rektorer är förhoppningen att finna de faktorer som präglar detta område inom skolan samt finna de mönster som visar hur området forskning och beprövad erfarenhet är etablerat i lärares och rektorers praktik utifrån deras språkbruk.
11
3. Tidigare forskning
I min undersökning har jag utgått från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, som belyses närmare i avsnitt 4, och således i valet av litteratur och studier då jag har försökt att förstå begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet med utgångspunkt i den rådande skolkulturen i förhållande till den rådande förordningen i samhället. Då syftet är att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet valde jag att fokusera på att söka relevanta studier som behandlade lärares och rektorers perspektiv. Det som var mest framträdande i de studier jag fann var att de mest handlade om en redogörelse av vikten av att lärare och rektorer arbetade utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En bidragande faktor till att det är så kan vara att det är relativt nytt för skolans aktörer då det var fem år sedan som skollagen fastslog att all verksamhet i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
I det här avsnittet belyses vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär för skolverksamheten. Skolutveckling och forskning utgör en helhet inom skolvärlden vilket belyses här genom en redogörning av skolutveckling i förhållande till forskning. Rektorers uppgifter som skolledare belyses i förhållande till hur möjligheter och tillfällen tillhandahålls för en skola som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Läraren lyfts fram här i förhållande till forskning och dess betydelse för svenskundervisningen i elevers lärande och fortsatta kunskapsutveckling.
3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Skolförslagets empiristiskt inriktade kunskapssyn bottnar alltså främst i skrivningen att vetenskap och beprövad erfarenhet utgör fundamentet för urvalet av skolans kunskapsstoff, och att förmedling av detta stoff utgör skolans huvuduppdrag (Berg 2011, s.69)
Eva Minten, forskningsansvarig på skolverket, skriver i kunskapsöversikten Forskning för
klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken (2013) att vetenskap
handlar om ett systematiskt utforskande av tillvaron vars mål är att ge en förståelse för och perspektiv på densamma genom att ifrågasätta och problematisera. Den vetenskapliga grunden handlar om att skolan ska använda ny forskning utifrån ett kritiskt förhållningssätt för att kunna identifiera och lösa problem (Hur ny kunskap kommer till bättre användning i
skolan 2013). Att kritiskt granska ny forskning är av vikt då forskningsresultat inte ger någon
12
Detta begrepp används för att ”beteckna att metod bedöms har tillräckligt starkt vetenskapligt stöd för att rekommenderas” (ibid. s. 18).
Ett sätt att förehålla sig till forskning, enligt Håkansson och Sundberg (2012a, s. 253), är att se forskning som en byggnadsgrund och utifrån en sådan förståelse innebär undervisning på vetenskaplig grund att man successivt bygger ny kunskap utifrån den som redan finns. Ny kunskap måste även ”möta angelägna behov för att får genomslag” (Hur kan ny kunskap
komma till bättre användning i skolan 2013, s 6). Forskaren Nicholas Gage (1917-2008)
menade att undervisning är en konstart med en vetenskaplig grund (i Håkansson & Sundberg 2012a). I det vetenskapliga arbetet finns det en strävan efter att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda kunskaper i ett sammanhang samt en strävan efter ett teoretiskt stöd där interaktionen mellan teori och empiri utgör en central del (Minten 2013, s.10). Håkansson och Sundberg (2012b) menar att:
[…] En kunskapsutveckling inom området undervisning och lärande bygger på en interaktiv, ömsesidig och långsiktig dialog mellan erfarenhetsgrundad och teoretiskt grundad kunskap, mellan lärare och forskare (ibid. s.10).
Forskaren Elisabet Nihlfors (2012, s.87) menar att nu när läraryrket får en vetenskaplig bas både i grundutbildningen och i själva yrkesutövningen så kommer även synen på läraryrket som en profession att ändras över tid. Egerbladh och Tiller (1998) påvisar att kommunikationskanalerna mellan forskning och skolan är otydlig då lärare och skolledare inte visar ett påtagligt intresse för forskningen som presenteras samtidigt som forskarna inte riktat sin uppmärksamhet mot skolans vardag på ett övertygande sätt. Vilket kan bero på att forskningens problemställning ligger långt från den pedagogiska vardagen (ibid. s.7). Nihlfors (2012) nämner att staten finansierar licentiat- och forskarskolor för alla lärare och en sådan satsning kan bidra till ökade möjligheter för en utveckling inom området.
Erfarenheter utgör en viktig del inom utbildningsområdet och läraryrket innehåller till stor del erfarenheter i form av ”tyst” kunskap som är värdefull för skolan. För att erfarenheter ska betecknas som beprövade så måste de samlas, bearbetas och tillängliggöras så att fler kan nyttja det (Minten 2013). Den beprövade erfarenheten definierar Minten (2013, s.10) som systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. En undervisning hanteras inte enbart genom den teoretiska kunskapen utan den tysta kunskapen måste formas till ord då det är av vikt att denna erfarenhet efterlevs i skolan i form av det kollegiala samtalet och dokumentation (Minten 2013). Dokumentation i olika former
13
utgör en stor del av skolans administrativa krav och rutiner och varje elevs framgångar och motgångar i skolan måste noggrant dokumenteras (Ståhlkrantz 2011).
3.2 Skolutveckling
I enlighet med den nya skollagen ska all verksamhet inom skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hans-Åke Scherp, docent i pedagogik, menar att utifrån detta arbetar lärare och rektorer med skolutveckling genom att informera sig om vad forskningen kommit fram till för att sedan implementera och tillämpa det (Scherp 2013). Professor Gunnar Berg (2011) menar att skolutveckling är en process som har sin grund i den enskilda skolans egna behov eller problem.
Filosofie doktorn Gerd B Arfwedson (1998, s. 27) skriver att sociologer brukar skilja mellan skolan som organisation d.v.s. byråkratiskt styrd, där det är en medvetet planerad, målrationell struktur med klara målsättningar, organiserade arbetsförlopp och klar rollfördelning bland deltagarna, och skolan som institution, där man menar att institutioner är historiskt framvuxna skapelser med bestämda samhälleliga funktioner. Berg (2011) menar att skolan som organisation består av tre väsentliga sfärer som kan förklaras med begreppen; professionell organisation, byråkratisk/administrativ och tvångsorganisation. Den administrativa övervakningen och byråkratiska strukturen har ökat markant under 1900-talet vilket betyder att skolor har fått fler uppgifter samtidigt som man har bibehållit tidigare uppgifter (Scherp 2013). Hargreaves (2003, s.13) belyser även detta och påpekar att som en följd upplevde många lärare en deprofessionalisering i sitt yrke när effekterna av reformerna började synas.
Berg (2011) menar att skolors kultur som sociala företeelser är svårfångade. Arfwedson (1998, s. 28) påpekar att ”skolor återspeglar alltid de förändringarna av arbetsprocesser, kulturellt klimat och legitimitet i ett samhälle”. Skolan kan inte enbart förstås i och genom sig själv, då skolan är en del av samhället så måste man se dess funktion i samhällsutvecklingen (Carlgren & Marton 2000)
.
Det har skett stora förändringar i skolan mellan 1990-2011 då regeringen och riksdagen fattat ett stort antal beslut som rör utbildningsområdet. För lärare och skolledare innebär detta att man ska arbeta efter de nya reglerna samtidigt som man ska arbeta för att förändra morgondagens praktik utifrån kommande regleringar (Nihlfors 2012, s.34). Begreppet skolutveckling uttrycker en önskvärd förändring av skolan, det vill säga från ett lägre till ett högre tillstånd. Scherp (2013, s.115) påvisar att när man pratar om skolutveckling utifrån ett lärandeperspektiv behöver man i skolan en gemensam utarbetad14
pedagogisk helhetsidé med gemensamma mål och prioriteringar. Synen på skolutveckling kan utgå från de bidrag som forskningen bidrar med, utifrån relationen mellan forskning och verksamhet samt relationen mellan forskare och lärare. (Carlgren & Hörnqvist 1999, s.7).
Professor Ingrid Carlgren (2005, s. 11-12) framhåller att forskning syftar till kunskapsutveckling medan utvecklingsarbete syftar till verksamhetsutveckling och att det kan vara svårt att skilja forskning och utvecklingsarbete åt. Vilket Carlgren (ibid.) menar beror på att hur forskning och utvecklingsarbete förhåller sig till varandra har skiftat genom åren beroende på den rådande vetenskapsuppfattningen och utbildningsideologi samt att utvecklingsarbete varit mer förknippat med fortbildning än forskning. Håkansson och Sundberg (2012a) menar att skolans systematiska kvalitetsarbete kan med forskningens hjälp utvecklas då lärare och rektorer kan nyttja forskningen i utvecklingsarbetet genom att orientera sig i den forskning som är aktuell för skolans undervisning och resultat.
En bidragande del till de utvecklingsarbeten som råder i svensk skola idag är att internationella undersökningar, som PISA och PIRLS, visar att svenska elevers kunskapsresultat halkar efter elevers kunskapsresultat i ett antal andra länder. De internationella undersökningarna visar även på att svenska elevers läsförmåga har försämrats under 2000-talet (Rapp et al 2011;Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling –
Läslyftet 2013). Detta har lett till att arbetet med att förbättra elevers kunskaper blivit en
central del i dagens skolpolitik (Rapp et al 2011). Ett sådant arbete är Läslyftet som Skolverket driver genom att ansvara för genomförandet av fortbildning för lärare i läs- och skrivutveckling i uppdrag av regeringen (Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling 2013). Målet med Läslyftet är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder och beprövade arbetssätt för att utveckla och förbättra elevernas läs- och skrivförmåga (ibid.). I enlighet med Lgr 11 (Skolverket 2011) där det framhålls att undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt tal och skriftspråk och möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.
3.3 Forskning och rektor
Utifrån forskning om förhållningssätt hos framgångsrika ledare framträder två mönster där det ena mönstret kännetecknas av ett aktivt och utmanande förhållningssätt och det andra mönstret av ett mer avvaktande, ödmjuk och serviceinriktat förhållningssätt gentemot lärare. Det utmanande förhållningssättet kan beskrivas utifrån begrepp som initiativkraft, aktiv, påverkar, förändrar, tydliggör och tar ställning, hävdar visioner medan uttryck som: står
15
bakom lärarna, visar respekt för lärares val av undervisningsmönster, stödjer och berömmer samt underlättar, förekommer i det serviceinriktade mönstret som garanterar lärares professionella autonomi (Mats Ekholm 2000, s. 30).
När man studerar ledarskapet i skolan är det av vikt att utgå från skolan som institution och de samhällsvärden den företräder. Forskning om skolledarskapets betydelse förekommer i en liten grad i Sverige medan merparten av sådan forskning finns i internationell forskning (Ekholm 2000). Internationell forskning (ibid. s.34) påvisar att många rektorer har svårigheter med att tydliggöra sin syn på påverkansprocessen mellan ledare och medarbetare samt hur man tillämpar det i handling. I dagens svenska skolor är skolledare ansvariga för genomgripande förändringar av skolans verksamhet utifrån de centrala krav som ställts. Minten (2013, s. 81) framhåller att kollegialt lärande och skapandet av förutsättningar i organisationen är något rektorer behöver prioritera för att tillsammans med lärare kunna jobba för skolutvecklingen. För att utvecklingsarbeten ska få den avsedda effekten är det av vikt att man på huvudmannanivå och som rektor bidrar med att leda med ett aktivt deltagande och stöd.
Rektorer måste ha både teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter av uppföljning, utvärdering och skolutveckling för att kunna bedöma kvaliteten och utveckla en förbättring av skolans verksamhet (Ståhlkrantz 2011). Det är av vikt för rektorer att skapa struktur och göra regelbundna besök i klassrummen för återkoppling och bekräftelse till lärarna. Men forskning inom detta visar på en annan bild nämligen att rektorer sällan besöker klassrummen vilket bidrar till att underlaget blir otillräcklig för en dialog med lärare för undervisningens kvalitet (ibid.). Professor Göran Linde (2012) framhäver att skolledarrollen betonas mer då:
Rektorns roll har förskjutits från att vara traditionsbärare och den sammanhållande auktoriteten till att vara aktiv i reformarbete, lokal skolutveckling och uppföljning (ibid. s.99).
Berg (2011, s. 145) belyser rektorers roll i skolutvecklingen och den Skolledarutbildning som förekommit i Sverige sedan mitten på 1970-talet. Vidare nämner Berg (ibid.) att i dagsläget fortbildar sig rektorer genom det akademiskt orienterade Rektorsprogrammet men även i form av olika varianter av individuell fortbildning och kompetensutveckling. En utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ställer höga krav på rektorer att vara insatta i aktuell forskning genom att utarbeta och sprida den vidare till lärare (Ståhlkrantz 2011).
16
3.4 Forskning och läraren
När den pedagogiska forskningen expanderade under 1950-60- talen handlade forskningen mest om att hitta den bästa metoden. På den tiden dominerade en vetenskapsuppfattning som förväntade sig resultat i form av säkerställda lagbundenheter och vetenskapens uppgift blev att rekommendera om de bästa arbetssätten som formulerades som metoder. En konsekvens av detta blev att läraren som subjekt försvann då metoderna uppkom utan att relatera till vem läraren var och vad han/hon gjorde utan läraren blev användare av forskningsresultaten (Carlgren & Marton 2000, s.111). Efterhand förändrades detta till mer komplexa arbetsformer som läraren måste förstå, tolka och omsätta i sin undervisningspraktik vilket innefattar att forskningens resultat ska kontextualiseras (ibid.). I början av 1980-talet började forskningen fokusera mer på lärarens tänkande från att det tidigare har forskats om lärarens personlighet, egenskaper och beteende och inte hur läraren tyckte, tänkte och argumenterade (Kansanen 1999;Carlgren & Marton 2001). På senare år har olika modeller utvecklats och aktualiserats som handlar om att lärare ingår i forskningssamverkan, förutom forskningscirklar kan det vara exempelvis aktionsforskning eller learning/lesson study (Samspelet mellan forskning och
skola 2012, s. 52). Aktionsforskning betyder att yrkesverksamma lärare själva har kunskap
om sin praktik och är därför bäst lämpade att identifiera områden för utveckling samt förändringar (Lärare som praktiker och forskare 2011, s.53). Professorn Pertti Kansanen (1999, s.58) menar att forskare inte längre bygger helhetsmodeller utan nu handlar det mer om den teoretiska delen och intresset ligger i lärarnas berättelser och tolkningar av undervisningen och andra aspekter i skolans värld. Håkansson och Sundberg (2012b, s.9) framhåller att forskningen om undervisning och lärande är ett mångfacetterat, växande och alltmer uppmärksammat område.
Christer Stensmo, docent i pedagogik, (2000) förespråkar tre typer av kompetenser för att lärare ska kunna genomföra sina uppgifter i skola och klassrum:
Ämneskompetens som innebär att läraren har akademisk kunskap om och färdighet i de ämnen
han/hon undervisar i, deras historia och förmer för kunskapsbildning (forskning). Didaktisk
kompetens som innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i skolundervisningens
form (hur?) innehåll (vad?) och argumenten för detta (varför?). Ledarkompetens innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i att leda och organisera verksamheten i klassrummet och andra pedagogiska rum (ibid. s. 9)
Det råder en gemensam åsikt inom svensk och internationell forskning att de faktorer som i mycket stor utsträckning påverkar elevers resultat är lärarens kompetens, förmåga och
17
engagemang (Framgång i undervisningen 2012, s. 7; Hattie 2009; Tjernberg 2013;Håkansson & Sundberg 2012a). Professor Staffan Selander (2005) menar att lärararbetet är en unik kombination av kunskaper och kompetenser som utvecklas i lärarens kunskap om teoretiska studier och i deras praktiska yrkesutövande och detta skapas i handling, samverkan, omdöme och reflektion. Professor Helen Timperley (2011;2013) anser att en utveckling av kompetens i undervisningssituationer kräver tillfällen för att denna kunskapsbas ska kunna utvecklas samt att det krävs möjligheter för att förstå kunskapsbasen i samband med det praktiska arbetet.
När lärare väljer strategier i sin undervisning så krävs det att läraren har en förståelse av varför en viss metod är bättre än en annan. Enligt forskaren Catharina Tjernberg (2013) är situation, skola och social tillhörighet några exempel på faktorer som sinsemellan interagerar och påverkar undervisningen och för att läraren ska möta denna variation av elever i klassrummet är det en förutsättning att kunna anpassa metoder och arbetssätt till den enskilda eleven. Silwa Claesson, docent i pedagogik, menar att lärares skicklighet påvisas i det sättet de bygger upp sin praktiska kunskap som i sin tur är ”handlingsorienterad, kontextrelaterad och personlig” (Claesson 2007, s.103). Forskaren Gerhard Arfwedson (2002) anser att:
Det finns ett slags tomrum mellan teori och praktik i lärares arbete. Ingen teoretisk kunskap kan direkt omvandlas till en praktisk undervisningshandling. Varje teoretisk analys måste omstöpas dvs. kontextualiseras och anpassas till unika individer i unika situationer. Detta hör till lärares praktiska yrkeskunnande, och det innebär att man inte direkt kan översätta teori till praktik (ibid. s. 60)
Lärare får influenser från flera håll och vid olika tidpunkter samt influenser från olika teoretiska inriktningar och Claesson (2007) menar att dessa influenser i kombination med lärarens personlighet och temperament kommer till uttryck i undervisningen. Professorn John Hattie (2012) anser att ett synligt lärande inifrån framträder när lärare och skolor utvärderar vilken effekt deras åtgärder har på elevernas lärande och en sådan utvärdering måste ta hänsyn till lokala förutsättningar, lokala faktorer och lokala tolkningar. Läraren bör ha tydliga mål, uppföljning av undervisning samt en noga övervakning av studieresultaten i skolan (Hattie 2009). Syftet med Hatties metastudie är att få personal som jobbar inom skola och de som jobbar med skolfrågor att börja reflektera över undervisningen och lärarens roll i elevers studieresultat (Hattie 2012).
Tjernberg (2013) undersökte i sin avhandling, Framgångsfaktorer i läs- och skivlärande en
praxisorienterad med utgångspunkt i praktiken, framgångsfaktorer i lärares där samspelet
18
är gynnsam för att; i) möta elevers olika förutsättningar och behov, ii) att eleverna utmanas i sitt lärande, ii) att det finns strukturer i lärandeprocessen, iv) vikten av en muntlig framställning i undervisningen och v) betydelsen av ett positivt klassrumsklimat där eleverna känner att de duger samtidigt som de ges en möjlighet att lyckas i det sociala sammanhang de ingår. En förutsättning för detta är lärarnas arbetssätt där vikten av kollegiala samtal, pedagogiska samtal, lärarnas reflektion över den egna undervisningen samt närvaron av en forskande lärare i arbetslaget som tillsammans med lärare och personal jobbar utifrån en vetenskaplig grund (Tjernberg 2013). Samtidigt påvisar forskning (Hattie 2009; Minten 2013, s.9-10) att personal som arbetar i skolan inte har tillgång till eller läser i regel inte vetenskapliga artiklar som publiceras i internationella tidskrifter och menar att det kan ha att göra med lärares och rektorers begränsade tid för läsning och reflektion både individuellt och i grupp. Lärare har även ofta svårt att få tid till fortbildning och att flertalet skolor i Sverige saknar organisatoriska strukturer för kollegialt lärande om hur man kan utveckla undervisningen (Minten 2013). Professorn Andy Hargreaves (1994, s.33) konstaterar att ”en av de mest grundläggande och konstituerande dragen i lärarnas arbete är tiden”.
I avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 är Karin Jönsson (2007) både författare och lärarforskare då Jönsson forskat i sin egen klass. Forskarens och lärarens arbete har likheter när det gäller att fördjupa sin förståelse av det som händer i klassrum och intresse av att utveckla skolans praktik men utgångspunkterna är olika då läraren vill få förståelse för att kunna förbättra sin undervisning medan forskarens avsikt är att bidra med nya kunskaper till forskningsfältet. Jönsson (2007) nämner fördelar med att vara forskare i sin egen praktik; man känner sina elever, läraren är känd för eleverna, den omedelbara tillgången till sitt material samt möjligheten att vara med eleverna under en lång period. En forskande lärare kan missa väsentliga delar för sin studie då läraren befinner sig i undervisningen hela tiden medan en utomstående forskare lägger märke till andra saker.
Avhandlingen visar exempel på en lärare som har en tydlig pedagogisk vision, grundad på omfattande teori samt den egna erfarenheten som lärare där Jönsson visar på vikten av att grunda undervisningen på forskning och beprövad erfarenhet. Jönsson (2007) menar att den pedagogiska plattformen i undervisningen bygger på teoretiska utgångspunkter och den beprövade lärarerfarenheten.
19
4. Teori och metod
I detta avsnitt redogör jag för socialkonstruktivism som är studiens teoretiska ram följt av en redogörelse av begreppen diskurs och diskursanalys. Vidare redogör jag för metod och genomförandet av studien.
4.1 Social konstruktivism
Inom socialkonstruktivismen menar man att människan upplever ting genom det sammanhang vi deltar i vilket betyder att verkligheten är beroende av den kulturella kontexten samt att den är formad och tolkad, det vill säga konstruerad, av människan. Inom socialkonstruktivism finns intresset att ta reda på hur och varför vi människor upplever, förstår och beskriver vår verklighet (Brinkkjaer & Høyen 2013). Den tyske sociologen Karl Marx (1818-1883) menade att en rådande samhällsordning inte är naturlig och oföränderlig utan en produkt av den historiska utvecklingen och därför kan ordningen förändras. Denna tanke visar att ”då varje mänsklig kunskap alltid kommer att vara inordnad ett bestämt samhälles tid och kultur, kommer sanningen emellertid alltid bara att gälla som sanning inom denna ram (ibid. s.90-91). Människans sätt att handla utgår från vårt deltagande i sociala sammanhang och processer samtidigt som våra föreställningar om oss själva och våra omgivningar får betydelse i de sociala sammanhang vi deltar i. För att förstå varför människor handlar och tänker som de gör måste vi förstå dem på deras egna villkor i deras kulturella sammanhang vilket påvisar att analyser av kulturella och språkliga förhållanden är betydelsefulla (Berger & Luckmann i Brinkkjaer & Høyen 2013, s. 92). Undervisning och lärande har av forskare kommit att betraktas som mer av den samhälleliga och historiska kontexten (Håkansson & Sundberg 2012b, s.45). Studien behandlas utifrån socialkonstruktivism som teoretisk ram då syftet är att undersöka hur lärare och rektorer talar kring forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till svenskundervisningen och skolan. För att urskilja dessa komponenter är det av vikt att förstå sambandet mellan lärarnas och rektorernas teoretiska förankring i deras praktiker och utifrån de faktorer i samhället som ligger i grund för dess påverkan. Förståelse för och kunskap om den rådande skolkulturen och för de faktorer som bidragit till denna konstruktion av skolvärlden i samhället är av intresse i denna studie då det ger möjligheten att analysera lärares och rektorers syn på det aktuella ämnet utifrån deras språkbruk. Med språkbruk menas det sätt att uttrycka sig språkligt och sättet hur man brukar språket inom en språklig
20
gemenskap (SAOB online 2015-03-23). Den amerikanske filosofen John Deweys (1859-1852) tankar om språk:
Det är sant att språket är ett instrument för logik, men det är först och främst ett socialt instrument. Språk är till för kommunikation. Det är ett redskap genom vilket en individ får ta del av andra idéer och känslor (John Dewey 1998, s. 45).
4.2 Diskurs och diskursanalys
Diskurs betyder ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller ett utsnitt av världen” och i ordet diskurs ryms en idé om att språket är strukturerat i olika mönster som vi använder när vi agerar i olika domäner (Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 7). Norman Fairclough (Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 71) menar att diskurs är en viktig form av social praktik. En diskurs både reproducerar och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer och samtidigt formas diskursen av andra sociala praktiker och strukturer. I den här studien är lärares och rektorers språkbruk utifrån intervjuerna det som utgör materialet för diskursanalysen. Fairclough menar att genom att identifiera en diskurs och dess ursprung kan man också medverka för en förändring, då man alltid bygger vidare på betydelser som redan är etablerade. De enskilda diskurserna samt den sociala och kulturella omvärlden kan förändras genom hur en text bygger på element och diskurser utifrån språkbruket. Fairclough förespråkar att en kombination av textanalys och social analys behövs för att frambringa förståelse för hur människan aktivt skapar en regelbunden värld i vardagspraktiker (Winther Jørgensen & Philips 2000, s.13/72). Strävan i den här studien är inte att hitta en lösning eller söka efter rätt eller fel utan målet är att få en djupare inblick och finna mönster och påverkansfaktorer som kan bidra till vidare utveckling och förståelse för forskning och beprövad erfarenhet i skolan. Det förekommer variationer i olika människors utsagor då samma händelse skildras på olika sätt och inom diskursanalys menar man att samma individ också tenderar att skildra händelsen på olika sätt. Detta gör att det inte är enkelt att fastställa vad som är sant och inte sant (Alvesson & Sköldberg 1994).Genom att använda diskursanalys som analysmetod är målet att förstå de aktuella lärarnas och rektorers språk i skapandet av deras praktiker när det gäller forskning och beprövad erfarenhet. När man tillämpar diskursanalys så studerar man samtal, intervjuutsagor och andra språkliga uttryck utan att dra slutsatser som ligger bortom de situationer som utgör kontexten för dessa dvs. att samtalet eller intervjun blir själva kontexten för utsagan (Alvesson & Sköldberg 1994, s.283).
21
Filosofie doktor Kenny Andersson (2011, s. 113) menar att eftersom utbildning och styrning av utbildning i princip bara består av språk är det betydelsefullt att äga förmågan att analysera vad som finns bakom språkbruket.
4.3 Metod och genomförande
Den kvalitativa metoden tillämpades för att undersöka studiens syfte och frågeställning. Det kvalitativa synsättet kännetecknas av att intresset riktas mot individen och hur denne tolkar och formar sin verklighet (Backman 2008).
Det empiriska materialet samlades in på två olika skolor, skola A och skola B (fortsättningsvis benämns skolorna som Skola A och Skola B i texten), genom kvalitativa intervjuer med lärare och rektorer. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale & Brinkmann 2014, s. 41). Två intervjuer genomfördes på varje skola, med en lärare inom svenskundervisningen och rektorn på skolan. På skola B genomfördes en gemensam intervju med skolans rektor och biträdande rektor vilket resulterade i att det genomfördes fyra intervjuer med fem personer sammanlagt på skola A och B för den empiriska undersökningen. Lärarna och rektorerna gavs tillfälle att diskutera och resonera kring sina praktiker utifrån begreppen forskning och beprövad erfarenhet. Två konstruerade intervjuguider, en för lärare (se bilaga 1) och en för rektor (se bilaga 2), fick utgöra grunden för intervjuerna där ämnet delades in i olika teman med frågor (Kvale & Brinkmann 2014) för att på så sätt få fylliga och detaljerade svar av informanterna vilket kännetecknar den kvalitativa intervjun (Bryman 2011, s.413). För intervjuerna valde jag den semi - strukturerade intervjuformen, vilket betyder att det varken var ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär (Kvale & Brinkmann 2014) detta för att få diskussionsinriktade intervjuer där möjligheten fanns att innehållet kunde formas utifrån det informanterna valde att inrikta sig på. Jag tillämpade öppna frågor och följdfrågor för att på så sätt rikta fokus mot forskningsämnet där jag kunde leda informanten till vissa teman men inte till bestämda uppfattningar om dessa teman (ibid.). Empirin blev ett material där informanternas olika kunskaper och erfarenheter fick utgöra grunden för deras svar. Jag ställde följdfrågor utifrån vad informanterna svarade vilket utgjorde en skillnad i vilka följdfrågor som ställdes och detta påverkade tiden för vardera intervjun som varierade i omfång till följd.
David Silverman (i Alvehus 2013) menar att intervjuer är fabricerad data då det har skapats av forskarens egen aktivitet och att man borde ägna sin uppmärksamhet på naturligt
22
förekommande data som sker oavsett forskarens inblandning, till exempel observationer. Det område som är i fokus i undersökningen samt dess syfte undersöks fördelaktigt genom att intervjua verksamma lärare och rektorer då jag kommer att använda mig av diskursanalys i bearbetning och tolkning av materialet. Observation som metod är tillförlitlig och objektiv när det gäller att få fram händelsernas förlopp under processen men den berättar ingenting om hur läraren upplever och tänker kring skolan och undervisningen (Kansanen 1999). Då mitt syfte är att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet i deras praktiker fann jag det mer adekvat att intervjua och samtala med informanterna just för detta syfte. Intervjuer är ett sätt att få reda på hur en annan person tänker och känner inför ett speciellt ämne och genom att intervjua en person kommer man åt personens åsikter, känslor, erfarenheter och tankar (Alvehus 2013, s.81).
Jag är medveten om utfallet för studien hade sett annorlunda ut om jag valt andra metoder som till exempel att studera och tolka textmaterial från myndigheter för att förstå vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån en diskursiv analys.
4.4 Urval
Jag var i kontakt med F- 3 lärare och rektorer på två skolor, skola A och skola B, för förfrågan om deltagande i min undersökning. Skola A och B ligger i Skåne, båda skolorna är F-9 skolor där skola A finns på en tätort i en mindre kommun och skola B finns på en storstad i en större kommun i länet. Majoriteten av eleverna på skola A har svenska som modersmål medan majoriteten av eleverna på skola B har svenska som andra språk. Via en kontaktperson på skola A fick jag kontakt med lärare A1 och rektor A2 där jag i min tur skickade ett missivbrev (se bilaga 3) som innehöll information om min undersökning och förfrågan om deltagande som de tackade ja till. Vid den tidpunkt som jag var i kontakt med skola A så utförde lärarna utvecklingssamtal vilket medförde att lärarna var uppbokade. Samtidigt hade jag också en tidsram att hålla så det påverkade också antal bokade intervjuer. På skola B besökte jag skolan och delade ut missivbrevet till 8 lärare i F-3, rektor och biträdande rektor på skolan. Vid samma tidpunkt som jag delade ut missivbrevet bokades tid för intervju med lärare B3, resterande 7 lärare kontaktade mig inte för svar vilket tolkas här att de tackade nej till deltagande i undersökningen. Rektor B4 och biträdande rektor B5 tackade ja till deltagande varav tid för intervju bokades. Någon större åtskillnad gjordes inte gällande valet av lärare utan det som var avgörande var att lärarna var behöriga i ämnet svenska för dem lägre åldrarna samt att urvalet blev ett bekvämlighetsval utifrån de jakande svar jag fick.
23
Den första intervjun utfördes med lärare B3 en eftermiddag efter skoldagens slut. Intervjun ägde rum i lärarens klassrum vilket gav mig tillfälle att titta runt i klassrummet medan lärare B3 samlade in datorer efter den avslutade lektionen. Därefter påbörjades intervjun som varade i 33 minuter och 12 sekunder. Den andra intervjun utfördes med lärare A1 en förmiddag på aktuell skola medan eleverna till den intervjuade läraren hade rast och därefter skulle de ha lektion med en annan lärare. Intervjun kunde således påbörjas direkt efter min ankomst och intervjun varade i 37 minuter och 27 sekunder. Den tredje intervjun ägde rum i ett konferensrum en sen förmiddag på skola B med rektor B4 och biträdande rektor B5 som varade i 33 minuter och 58 sekunder. Då den tredje intervjun utfördes med två informanter är det av vikt att belysa det samspel som rådde mellan informanterna vilket bidrog till en enhetlig intervjuutsaga. Den fjärde och sista intervjun ägde rum i rektor A2:s kontor en tidig förmiddag och varade i 47 minuter och 53 sekunder.
Genom att intervjua både lärare och rektor på två skolor i olika kommuner var förhoppningen att få en nyanserad helhetsbild inom ämnet utifrån ett lärarperspektiv och ett rektorsperspektiv samt att få ett vidgat och mångfacetterad empiriskt material som skulle kunna bidra till att finna och identifiera diskurser utifrån informanternas svar och språkbruk. En önskan utifrån valet av två skolor var att finna gemensamma mönster mellan skolorna och på sätt få ett nyanserat tolkningsperspektiv utifrån studiens syfte, frågeställning och teoretiska ram.
4.5 Presentation av informanter
Lärare A1 har femton års erfarenhet inom läraryrket som matematik och NO lärare för
årskurserna 1-7 med behörighet att undervisa i bild samt SO och svenska i dem lägre årskurserna upp till årskurs 3. Lärare A1 har jobbat på skola A en längre tid som 1-3 lärare och i år undervisar lärare A1 elever i årskurs 3.
Rektor A2 har mer än 40 års erfarenhet inom skolan med fritidspedagog som bakgrund.
Genom åren har rektor A2 jobbat som föreståndare på ett fritidshem därefter som biträdande rektor på en F-6 skola och senare F-9 skola och jobbar nu som rektor på skola A. Rektor A2 har även läst tre år på rektorsutbildningen.
Lärare B3 har tio års erfarenhet inom läraryrket med en utbildning mot grundskolans tidigare
och behörighet att undervisa i svenska, matematik och NO. Lärare B3 har jobbat ett halvt år på skola B och undervisar i en årskurs ett.
24
Rektor B4 har en bakgrund som mentalskötare och fritidspedagog och har jobbat fem år som
utvecklingsledare på en skola. Rektor B4 har 16 års erfarenhet som biträdande rektor och rektor inom skolvärlden varav 12 år på skola B.
Biträdande rektor B5 har en bakgrund som förskollärare med flera års erfarenhet och har
utbildat sig vidare till folkhälsopedagog. Biträdande rektor B5 har haft befattningarna biträdande rektor, rektor och nu biträdande rektor på skola B i nio år. Både rektor B4 och biträdande rektor B5 har gått rektorsutbildningen och rektor B4 har även gått rektorslyftet.
Alla informanter i studien har jobbat en längre tid inom skolan och hunnit etablera en lärarstil och rektorsstil samt varit med reformerna gällande den nya reviderade läroplanen 2011 och nya skollagen 2010.
4.6 Transkription och bearbetning av det empiriska materialet
Jag spelade in alla fyra intervjuer, vilket informanterna fått besked om och godkänt, och det var endast jag som hade tillgång till inspelningarna. Efter varje intervju transkriberade jag den inspelade intervjun och det tog ungefär 7-9 timmar att transkribera en intervju. Jag valde att transkribera ordagrant även pauserna som uppstod för jag uppfattade det som att informanterna behövde tid att tänka och kanske en osäkerhet för vad de skulle säga vilket jag fann relevant för den kommande diskursanalysen. Jag valde att omforma talspråket till skriftspråk för att får fram ett enhetligt språk i texterna, jag har även valt att inte ta med samma ord som upprepas efter varandra. Det empiriska materialet består av sammanlagt 48 sidor för analys. Redan under utförandet av intervjuerna startades en analys hos mig som intervjuare då jag kunde urskilja återkommande och liknande men även avvikande svar hos informanterna. Jag bearbetade det empiriska materialet vid tre tillfällen; under de enskilda intervjuerna, när jag transkriberade de enskilda intervjuerna och när jag analyserade och tolkade det färdiga textmaterialet. Under dessa tillfällen kunde jag urskilja mönster i form av återkommande och liknande svar hos informanterna och med dessa mönster som utgångspunkt kunde jag identifiera olika diskurser utifrån informanternas språkbruk och jag kunde dra paralleller till den tidigare forskningen - att vi människor konstruerar vår verklighet tillsammans och utifrån rådande diskurser i samhället och skolvärlden.
25
4.7 Forskningsetiska principer
Jag har tagit del av Vetenskapsrådets rekommendationer (2006) inför den empiriska insamlingen och tillämpat de regler som ingår i de fyra huvudkraven; informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har informerat om studiens
syfte och belyst att deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i studien i missivbrevet. I början av varje intervju meddelade jag även där om studiens syfte och informanterna fick tillfälle att än en gång samtycka till intervjun ifall de skulle ha ändrat sig. Deltagarna blev informerade om att jag skulle anonymisera personuppgifterna i studien samt att det är endast jag som har tillgång till dem. Jag meddelade att de uppgifter som informanterna uppgav endast skulle användas för forskningsändamål i den aktuella studien. Jag informerade även om att inspelningarna av intervjuerna skulle raderas när de uppfyllt sitt syfte för studien. Jag valde att anonymisera informanterna redan när jag transkriberade intervjuerna för att på sätt försäkra mig om att jag uppfyllde huvudkraven.
26
5. Resultat och analys
Syftet med studien var undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet i deras praktiker. I intervjuerna med lärare A1 och lärare B3 låg fokus på hur lärarna talade om forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till svenskundervisningen och med rektor A2, rektor B4 och biträdande rektor B5 låg fokus på hur de talade om forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till deras befattning som skolledare. Lärarna i undersökningen berörde även rektor i sina svar och således berörde rektorerna lärarna och svenskundervisningen. Det socialkonstruktivistiska perspektivet präglade undersökningen i förståelse av hur lärare och rektorer i studien konstruerar sin bild av skolvärlden utifrån den rådande samhällskulturen.
Resultatet visar på ett gemensamt språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet hos två lärare, två rektorer och en biträdande rektor i form av tre identifierade diskurser: Tid,
Forskning och Behov som är i samspel med skolan i dagens samhälle.
Dessa tre diskurser genomsyrade det empiriska materialet och som återkom hos informanterna oberoende på fråga och skola. Då insamlingen av det empiriska materialet utfördes på två skolor i två olika kommuner fann jag aktuella mönster av relevans samt intresse då det kan visa på en rådande bild i samhället och skolvärlden även om enbart två skolor inte utgör en helhetsbild men i någon utsträckning en ofta förekommande bild. För att påvisa de mönster i informanternas språkbruk som föranledde till identifieringen av diskurserna finner jag det av relevans att presentera informanternas svar i så stor utsträckning så möjligt för att ge en helhetsbild. Jag vill tillägga att även om endast delar av det empiriska materialet redovisas här nedan så är det en helhetssyn på materialet som utgör resultat och analys.
Jag kommer att presentera de tre identifierade diskurserna under varsin rubrik för att sedan sammanfatta analysen av diskurserna i relation till varandra för att i kommande och sista avsnitt Diskussion diskutera diskurserna i relation till socialkonstruktivismen och det som belysts i avsnitt 3 Tidigare forskning.
5.1 Tid
Tiden var en återkommande faktor i informanternas språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet i deras praktik och svenskundervisning. Lärare B berättar om bristen av tid:
27
[…] Det är mycket tiden, att man ska ha tid till att reflektera och tid att förbereda: Jag känner att det är ju där jag tycker att vårt jobb har stora brister i, därför att det har så lite tid, eller tid har vi men ja alltså mycket av andra saker, många andra sysslor som vi har äter upp den tiden vi har, och många gånger är det ju också så att du läggs ju på administrativa ehh saker som man ska göra, fylla i närvaro ... alltså sådana saker tar ju av din tid, sen att man måste ju kunna prata med kollegorna ibland också, det tar också en bit av tiden även om det är liksom ja, mycket småsaker tar av din tid, tiden räcker inte riktigt, men samtidigt så har vi tid …(Lärare B3).
Utifrån språkbruket råder en ambivalens gällande tiden och det arbete som ska utföras, för samtidigt som lärare B3 uttalar sig om det som ska göras och att tiden inte räcker till så nämns det: ”eller tid har vi” och ”samtidigt har vi tid”. Det kan tolkas som att tid finns utsatt för olika aktiviteter men att det är annat som kommer i vägen som är lika viktigt och behöver utföras. Lärare B3 nämner att de administrativa uppgifterna tar en stor del av tiden och menar att den tiden kan nyttjas för att reflektera, planera och för det kollegiala samtalet. Detta är i linje med den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenhet i praktiken som även rektor A2 berättar om:
[…] Alltså jag skulle vilja att vi hade mer tid till dem här diskussionerna och dialogerna och att dem kom och att, men jag tror att vi kan få till det men då handlar det om också att begränsa och ha tydlighet och struktur … […] så att skapa möjligheter för möten att skapa den tiden och att göra det på det sättet att dem känner att de har nytta av det och inte att det blir en uppgift till … (Rektor A2).
Här uttrycker rektor A2 en önskan och en lösning i samma uttalanden vilket kan tolkas som att rektor A2 reflekterar över sina ord när tankarna uttalas högt. Utifrån det sociala sammanhanget som intervjun utgör skapas en ny kunskap när det uttalas och kommuniceras. Rektor A2 visar på en förståelse och en medvetenhet att det förekommer åtskilliga uppgifter utifrån de rådande regleringar utöver de uppgifter som lärarna redan har. Rektor A2 talar om att skapa möjligheter för diskussioner men inte till bekostnad av att lärarna åläggs nya uppgifter. Även rektor B4 uttrycker en önskan om mer tid:
[…] sen skulle man ju önska att man hade mer tid just till att kanske fördjupa sig i en särskild fråga, och där tycker jag det där med litteraturseminarierna blir ju ett sådant tillfälle men att man … och också att det har funnits mer tid till när det uppstår spontana diskussioner och så att man skulle kunna göra det att sitta kvar i det då lite grann, det är ju rätt så fullsmockat i kalendariet (Rektor B4).
28
”Spontana diskussioner” som är utsprungna från den kontext som man befinner sig i skapar möjligheter för förståelse och utveckling inom arbetet, detta genom att ta del av varandras erfarenheter och tankar kring ett visst ämne. I detta önskar rektor B4 ”att sitta kvar i det då lite grann” men i samma anda gör sig tiden påmind genom en fullsmockad kalender. Biträdande rektor B5 berör en annan aspekt i den aktuella diskursen och berättar om flera lärare som väljer att närvara på föreläsningar på obekväma arbetstider för att ta del av ny forskning:
[…] Och det är ju en lördag, dem får, liksom vi bekostar vad det kostar men sen tar dem själva av sin egen tid. Så det är ju många som vill (Biträdande rektor B5).
Utifrån språkbruket tolkas det som att biträdande rektor B5 uttrycker en positiv känsla till att lärare tar av sin egen tid för att lära sig ny kunskap som bidrar med förbättrade undervisningsmetoder för elevers lärande. Lärare A1 uttrycker sig inom liknande område men på ett annat sätt:
[…] jag tror att många tycker att det tar för mycket tid och man hinner inte sätta sig in i det, det tror jag, man märker när vi erbjuds fortbildning att det inte är så jättemånga som hoppar på … men egentligen så tycker jag att den gruppen som är med och fortbildar sig, ger väldigt positivt gensvar. Jag märker att tidsbristen gör att man väljer bort att fortbilda sig (Lärare A1).
Lärare A1berättar att tiden är avgörande för många av kollegorna gällande fortbildning och deltagande. Vidare berättar lärare A1om ett ”positivt gensvar” från gruppen för att sedan återgå i samtalet till att ”tidsbristen gör att man väljer bort att fortbilda sig”. Det kan tolkas som att lärare A1 fasthåller vid sitt första uttalande och anser att det är den rådande bilden av situationen. Rektor B4 berättar om det övergripande ansvaret för skolan:
[…] det är svårt att hinna med allting för det är så mycket annat, man har ju lokalansvar man har … ja det är hur mycket ansvarsbitar som helst men om man tänker på det pedagogiska uppdraget som ju ändå är kärnan så tror jag att det handlar mycket om att man måste ha fungerande dialoger med alla och att det måste vara en tillåtande och öppet klimat och så att man ger folk ansvar men också ger dem möjligheter att ta det ansvaret. (Rektor B4).
Rektor B4 berättar om svårigheten med att ”hinna allt för det är så mycket annat” vilket kan tolkas som att ”allt” och ”annat” utgör lika stora delar i rektor B4:s arbete som skolledare och att det är en prioriteringsfråga om fördelning av tiden. Rektor B4 nämner ett sätt att hantera det övergripande ansvaret i form av ”fungerande dialoger” ”tillåtande och öppet klimat” samt ”ansvar”.
29
5.2 Forskning
Ytterligare en diskurs som går att urskilja handlar om hur lärare och rektorer i studien talar om forskning. Det finns en medvetenhet hos lärarna och rektorerna om en verksamhet och en skola som ska vila på vetenskaplig grund. Lärarna och rektorerna visar på en förståelse och kunskap om forskning men inte tillräckligt för en helhets perspektiv. Det kan tolkas som att det kanske ännu inte är helt implementerat i dessa praktiker. Lärare B3 berättar om forskning och olika metoder i sin svenskundervisning:
[…] Alltså XXXmodellen är inte utforskad däremot är det ju utforskat att eleverna ehh … mår bäst av att vara på sin nivå, att man bygger vidare utifrån sin nivå och att man fortsätter där ehh … genrepedagogiken vad jag vet är inte heller forskat på men däremot så är det ju all erfarenhet som visar att när elever får en förståelse för vad det är vi lärare vill, att vi får ge dem exempeltexter, visar hur en text är uppbyggd, att dem förstår principen bakom, att man visar dem hur dem ska göra och inte bara säga att du ska skriva mer […] ASL är vad jag vet inte heller forskad på men det är också baserad på, eller ASL är ju via Trageton och jag vet inte riktigt hur mycket hans forskning … det kanske är forskat (Lärare B3).
Lärare B3 berättar om tillämpningen av XXX-modellen, genrepedagogik och ASL i klassrummet. När lärare B3 talar om forskningen bakom metoderna så uttrycks det på olika sätt: ”är inte utforskad” ”vad jag vet är inte heller forskad på”. Det kan tolkas på två sätt i) att lärare B talar utifrån erfarenheten som lärare och att den kunskap och de metoder bygger på den erfarenhet som lärare B förskansat sig genom åren i yrket och ii) att forskningen kommit i skymundan då det kanske inte är det man talar om när man tar del av metoder och den teori som ligger bakom kanske inte belyses kontinuerligt.
Lärare A1 berättar om forskning i förhållande till sin svenskundervisning:
[…] Sen är jag inte så där så jag kommer ihåg vilken forskare som har sagt vilket det är inte min starka sida, men jag kan liksom plocka idéer från det jag läser och tillämpa i undervisningen, så kan jag säga, jag är värdelös på att komma ihåg om det var en engelsk forskare och vad den hette eller vad det var ifrån (Lärare A1).
Även om lärare A1 nämner svårigheten med att komma ihåg vilken forskare som sagt vilket säger lärare A1: ”plocka[r] idéer från det jag läser och tillämpa i undervisningen” vilket kan tolkas som att vikten gällande forskning ligger på hur den passar in i undervisningen och inte på namn och benämningar.
Något gemensamt för alla informanterna är att de berättade om Läslyftet i förhållande till skolutveckling samt om metoderna ASL och genrepedagogik. Det kan tolkas som att det är
30
det som är vikt i dagens skola för elevers läs- och skrivutveckling utifrån de internationella mätningarna som presenterats tidigare i texten. Lärare A1 berättar om Läslyftet och ny forskning:
[…] I svenskundervisningen så har jag ju hela min erfarenhet och just nu går jag Läslyftet där man får ta del av mycket ny forskning som jag provar (Lärare A1).
En annan aspekt i lärarnas och rektorernas språkbruk om forskning var förekomsten av uttalanden om samma forskarnamn. Fyra av totalt fem informanter nämnde John Hattie i intervjuerna. Informanterna benämnde John Hattie endast vid efternamnet och metastudien
Visible Learning benämndes som ”Hattie studien” vilket är intressant att reflektera över i det
här sammanhanget. Informanternas ordval kan ge en bild över hur John Hatties metastudie är etablerat i svenska skolor. Biträdande rektor B5 berättar om hur man i skola B arbetar utifrån metastudien:
[…] Det är några år sedan, det var ju precis när Hattie studien kom ut så gick vi igenom den rätt så grundligt och funderade på vad det är som faktiskt har effekt och vad det har för betydelse i undervisningen, och sen hittar vi hela tiden nya metoder med stöd i forskning (Biträdande rektor B5).
I skola B har man genom arbetet med John Hatties metastudie kunnat orientera sig och fundera över den forskning som ger effekt i skolan och undervisningen. Rektor A2 talar om John Hatties metastudie i relation till hur man inom skolvärlden tar till sig det som är nytt:
[…] Hattie kom fram till det som handlar om formativ bedömning som också är en viktig sak[…] Ja, alltså man ska ju vara … alltså det är lite typiskt för skolan att pendeln slår och att det är väldigt … plötsligt är man inne på ett spår och bara (artikulerar hur pendeln rör sig) … man måste vara realist också, man måste som pedagog och lärare se att det man har leder någonstans, att jag har nytta av detta och ser att det blir framgångsrikt …(Rektor A2)
Rektor A2 berättar om det kritiska förhållningssättet som präglar den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten i hur lärare och rektorer förhåller sig till det nya som presenteras inom forskning och hur man kan tillämpa det i undervisningen.
5.3 Behov
Jag har identifierat behovsdiskursen vilken interagerar med de övriga identifierade diskurserna i studien. Tidsdiskursen lyfter fram ett behov hos informanterna som även interagerar med forskningsdiskursen i form av frågan vari behovet ligger när informanterna
31
talar och forskning och beprövad erfarenhet och uttrycker att tid inte finns. Lärare B3 berättar om att behovet för fler föreläsningar inte finns då tiden är en avgörande roll:
[…] Jag … ehh … tycker inte att jag behöver mer föreläsningar för det tycker jag, liksom just nu att vi har så mycket redan, det är väl tiden kontra … (Lärare B3).
Detta kan tolkas på två sätt nämligen i) att lärare B anser att det behovet uppfylls genom att det redan förekommer föreläsningar och ii) att lärare B upplever dem som inte produktiva då jag tolkar ”vi har så mycket redan” som ett uttryck för att det är nog med föreläsningar och att tiden kanske kan nyttjas till annat . Lärare B uttrycker sig om vad som inte behövs men inte om det som behövs vilket kan tyda på ett oidentifierat behov. Lärare A1 berättar om fortbildning och uttrycker ett behov utifrån min tolkning:
[…] men man lägger ändå mycket tid på helgerna för att klara av det, och det är ju fritid man lägger då, istället för att bli tjänstenedsatt en dag i veckan för att lösa det, utan man får ta av sin fritid … […] jag tror att inom privat näringsliv hade nog chefen sagt att jag vill att du lär dig detta också och så får man jobba fyra dagar i veckan i stället …(Lärare A1).
Behovet som jag tolkar att lärare A1 uttrycker är att från rektorns direktiv ska man som lärare kunna få sin tjänst nedsatt när man fortbildar sig och på det sättet kunna få tiden att räcka till. Det kan tolkas som att behovet för fortbildning finns men att det måste åtgärdas på ett tillfredsställande sätt så att tiden räcker till och detta från rektorns bestämmelser.
Biträdande rektor B 5 nämner vikten av att undervisningen ska vila på beprövad erfarenhet och forskning samt att skola B har en pedagogisk utvecklare, sedan ett halvt år tillbaka, vars uppgift är implementera metoder som har stöd i forskning och beprövad erfarenhet:
[…]Så vi har ju haft en pedagogisk utvecklare anställd nu under ett och ett halvt år. Det har varit hennes uppdrag att implementera och att titta på nya metoder som är, som har sin stöttning i forskning och beprövad erfarenhet (Biträdande rektor B5).
I skola B har man identifierat behovet av att lärare och rektorer behöver mer kunskap och hjälp med att få fram och tyda forskning i deras praktik . Vilket även skola A har i form av en kvalitetsstrateg. Rektor A2 berättar om hur man tar reda på ny forskning inom skolan:
[…] vi har en kvalitetsstrateg inne på förvaltningen som håller sig ajour med saker och ting så jag tycker att det kommer med jämna mellanrum … (Rektor A2).
Skola A och skola B har identifierat ett behov för fortbildning för lärarna gällande elevernas läs- och skrivutveckling genom att ansöka till och delta i Läslyftet.
