Riktiga män arbetar inte i förskolan

Examensarbete

”Riktiga män arbetar inte i förskolan”

“Real men don’t work in Pre

‐Schools”

Johan Schön

Isak Westerberg

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Peter Lilja Slutseminarium 2014-06-02 Handledare: Despina Tzimoula

Förord

Tack till alla som har ställt upp på intervjuerna, utan er hade detta inte kunnat bli ett examensarbete. Vi vill även rikta ett stort tack till varandra då vi under tårar och svett ändå hållit samman vår vänskap. Tack till vår handledare för allt stöd under denna period, även tack till våra familjer. Isak riktar ett stort tack till Freja och Johan riktar ett lika stort tack till Lotta. En stor inspiration har varit vår tidigare lärare Lars Larheden, tack för all kunskap du gav oss under vår första tid på lärarutbildningen.

Abstract

In Sweden today men are underrepresented in pre-schools, where about 3 % of the workforce is male. The National Board of Education in Sweden, Skolverket, is trying to change this by student recruitment campaigns aimed towards men. They also establish networks within the universities to increase the number of male applicants in pre-school education and to decrease the number of men in this field who withdraw.

The main purpose of this thesis was to determine what qualities and/or characteristics men have that are assets to pre-schools in Sweden. Do children and pre-school teachers today feel the need of men in that workforce, and, if so, how are those needs defined? The study is made through observations and interviews with ten educators in two pre-schools; however, only one of those educators was male. The children were interviewed in groups or alone depending on the situation, usually during observation.

The literature we used to analyze our material was Raewyn Connells thoughts about gender and masculinity and Judith Butlers thoughts about performativity.

We found that there is no specific need for men in pre-school. The needs expressed by educators and children were qualities and characteristics that are not gender-specific, and that the presumed need for men existed solely based on beliefs that females could not or would not answer those needs. The answer, rather than attempting to get more men in the workforce would be to stop making gender-based presumptions. More men in pre-school could at best indicate that being a pre-school teacher isn’t a woman’s job.

Innehåll

1. Inledning ...1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Syfte och frågeställning... 2

2. Tidigare Forskning...3

2.1 Maskulinitet i grundskolan... 3

2.2 Maskulinitet i förskolan ... 4

3. Teoretiska utgångspunkter...5

3.1 Genus ... 5

3.2 Genusrelationer... 6

3.3 Maskulinitetens riktlinjer ... 8

3.4 Val av teoretisk ram... 10

4. Metod...11

4.1 Undersökningsmetod... 11

4.2 Urvalsgrupp... 12

4.3 Analysbeskrivning... 14

5. Resultat och Analys...15

5.1 Genus ... 15

5.1.1 Färgens betydelse ... 15

5.1.2 Identitetsskapande i förskolan ... 18

5.2.1 Den manliga förebilden... 20

5.2.2 Manlighet... 20

5.2.3 Raka rör ... 21

5.2.4 Stereotypa praktiker... 23

5.3 Manliga och kvinnliga pedagoger... 24

5.3.1 Leken... 25 5.3.2 Bemötande från barnen... 26 5.3.3 Karriärsskillnader... 28

5.4 Avslutande Analys... 28

6. Diskussion ...30

6.1 Metod ... 30

6.2 Resultatdiskussion... 32

6.2.1 Vilka förväntningar existerar?... 32

6.2.2 Finns det ett behov av män i förskolan?... 33

6.2.3 Vidare forskning ... 34

6.3 Forskningsresultatens relevans ... 34

6.3.1 Yrkesutsikter ... 35

7. Litteraturlista...36

7.1 Förstahandskällor ... 36

7.1.1 Intervjuer med personal och barn... 36

7.1.2 Observationer... 37

7.2 Sekundärkällor... 37

7.3 Internetkällor ... 39

Bilaga 1 ...39

Bilaga 2 ...40

Bilaga 3 ...41

1. Inledning

Vi har under vår utbildning tillhört en minoritet: vi är av samhället definierade som män och ska utbilda oss till förskollärare. I dagens västerländska samhälle är det inte vanligt att män är närvarande i förskolan utan det är kvinnor som är verksamma inom yrket. Syftet med vår undersökning är att studera hur genus skapas hos barnen samt vilka förväntningar som finns på män i förskolan. Vi arbetar ur ett genusperspektiv.

1.1 Bakgrund

Förskoleverksamheten som bedrivs i Sverige är världsunik. Det finns förskolor tillgängliga i hela landet och verksamheten riktas till alla barn. Idag går majoriteten av alla barn mellan 1-5 år i förskolan, i åldersgruppen 4-5 år är det 98 % (Odenbring, 2014:15). Sedan 1996 är förskolan en del av det svenska utbildningssystemet och ligger under utbildningsdepartementet.

Den tidiga förskolan konstruerades av kvinnor för kvinnor. Under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet var förskolan en frizon för borgliga kvinnor som ville förvärvsarbeta(Tallberg Broman, 2011:26–27). De som ansågs vara bäst lämpade för att arbeta med barn var kvinnorna. Att de var bäst lämpade till yrket bidrog till att de motsättningar som fanns mot arbetande kvinnor och utbildning av dem avlägsnades för att det ansågs vara deras kall att arbeta i förskolan (2011:27). Idag är även majoriteten av de verksamma i förskolan kvinnor. En anledning till detta är att våra sociala praktiker skapar olika former av genusrelationer utifrån samhällets rådande normer och förväntningar på män och kvinnor (Connell, 2002:21). Detta medför att det är få män som arbetar i dagens förskola (Odenbring, 2014:40). Skolverket skriver:

Genom att öka andelen manliga förskollärare visar man förskolebarnen att kön inte ska vara avgörande för vilket yrke man väljer. Därför är det viktigt att både män och kvinnor arbetar inom förskolan (Skolverket 2014).

I den svenska förskolan är idag 3 % av pedagogerna män, i den privata sektorn är det 5,5 % (Skolverket). Sveriges regering vill att fler män ska studera till förskollärare och har släppt rekryteringsfilmer för att få män till detta yrke. I förskolans läroplan står det skrivet att vi som färdiga förskollärare ska arbeta med att motverka stereotypa könsroller och verka för jämställdhet mellan könen (Lpfö 98 rev 2010:5). Samhället tenderar att skapa skillnader mellan män och kvinnor (Connell, 2002:21). Beroende på om vi är män eller kvinnor så

tillskrivs vi vissa egenskaper. Regeringen vill få mer män till förskolan, genom intervjuer och observationer vill denna studie ägna sig åt förväntningarna och föreställningarna om behovet av män.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att studera hur uppfattningen om genus skapas hos barn samt förväntningar och föreställningar om män i förskolan. Frågeställningarna är:

- Hur skapar pedagoger och föräldrar skillnader mellan pojkar och flickor? Vad är barns uppfattning om genus?

- Vad anses män tillföra i arbetet på förskolan och vad är förväntningarna på dem?

- Upplever pedagoger och barn att det är en skillnad på manliga och kvinnliga pedagoger?

2. Tidigare Forskning

Tidigare forskning om män i förskolan är ett relativt outforskat ämne men blir allt vanligare som forskningsfokus. Detta avsnitt behandlar forskning gjord i både grundskolan och förskola om manliga pedagoger, både avslutad och pågående forskning.

2.1 Maskulinitet i grundskolan

Söker man efter forskning om män och manlighet i grundskolan, hittar man en avhandling gjord av Malcolm Haase(2008:598). Han har i ‘I don’t do the mothering role that lots of female teachers do’: male teachers, gender, power and social organisation(2008) undersökt

erfarenheterna hos manliga grundskollärare i Australien. Haase har, genom intervjuer av manliga och kvinnliga lärare samt två rektorer, fokuserat på behovet av och debatten om fler manliga lärare i västerländska länder (2008:599). Haase menar att det är vanligt i Australien att manliga lärare möts av misstro för att de har sökt sig till läraryrket. Studien undersöker om män i skolan påverkar barnens uppfattning om stereotypa könsroller och om vad män kan tillföra i arbetet (2008:599). Resultatet visar att många manliga lärare som medverkat i studien aktivt arbetar för att upprätthålla genus skillnader och återskapar patriarkatet och den hegemoniska maskuliniteten hos barnen. Exempelvis genom att de anser att det är deras roll att ha hand om pojkarna för att skydda dem från kvinnors feminisering och kunna ge dem de färdigheter de behöver för att bli framgångsrika i den patriarkala ordningen (Haase 2008:606). Christine Skelton skriver i Schooling the boys - masculinities and primary education (2001) om den bristande forskningen om maskuliniteter hos manliga lärare i låg- och mellanstadiet (primary school). Hon tar upp Haywood Mac & Ghaills forskning, där de kan se tre typer av maskulina lärartyper. Den första kallar de professionella (vår övers.) vilket syftar på den lärartyp som har fokus på disciplin och kontroll. Den andra gruppen är Kollektivisterna vilka är de manliga lärare som har jämlikhet som ideal. De nya entreprenörerna har en konventionell bild av manlighet och lägger sitt fokus på bedömningar, ansvarstagande och effektiv ledning. Skelton reserverar sina slutsatser eftersom att det finns alltför få män i låg-och mellanstadiet för att man ska kunna dra slutsatsen att dessa tre lärartyper existerar. Hon menar att oavsett lärartyp är männen hela tiden medvetna om sin position i ett

kvinnodominerat yrke och om andras förväntningar på dem som män. Därför måste de alltjämt förhandla med sin könsidentitet i kontrast till den kvinnokultur som råder inom skolan (2001:127). Vidare menar hon att anledningen till att män i högre grad tar på sig administrativa uppgifter i sitt yrke har att göra med deras förhandlande med maskuliniteten. Eftersom de jobbar inom ett “kvinnoyrke” kan de genom att ta på sig mer typiskt maskulina arbetsuppgifter införliva en lärartyp som är mer organiserad och disciplinär, och därmed väga upp för sitt “feminina” yrkesval (2001:127)

2.2 Maskulinitet i förskolan

Forskning om manliga förskollärare är inte omfattande men det har forskats i både Sverige och Norge. Margareta Havung har i sin avhandling ”Anpassning till rådande ordning. En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet” (2000) valt att titta närmare på manliga

förskollärare. Havung (2000) har med hjälp av video och intervjuer sett närmare på mäns uppfattningar om förskolans kultur och männens egen roll i verksamheten. Hennes resultat visar att traditionella uppfattningar om män och kvinnor, vad de gör och förväntas göra, lever kvar i förskolan (2000:185). Männen i forskningen menar att förskolan är väldigt kvinnoorienterad och den egna rollen anpassas till rådande ordning (2000:113).

Marie Nordberg har forskat om män och maskulinitet sedan 1996 och har publicerat en avhandling om män i kvinnokodade yrken. Avhandling heter ”Jämställdhetens spjutspets? –

manliga arbetstagare i kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet” (Nordberg, 2005),och har fokus på att undersöka manliga arbetstagare i

tre kvinnligt kodade yrken. I avhandlingen valde Norberg att titta närmare på vilka begränsningar, villkor och möjligheter som dessa män stöter på i sina yrken. Hennes mål var att formulera en ny diskurs om män i kvinnoyrken och därigenom bidra till teoriutvecklingen inom den kritiska mansforskningen (2005). Norberg menar att resultaten visar att de mest traditionella könsmönstren existerar inom barnomsorgen, vilket hon anser vara häpnadsväckande då denna plats anses vara berikad med jämställdhetsinriktade män(2005). Mette Lövgren (2014)1 kommer inom en snar framtid publicera en avhandling om vad kvinnor och män verkligen gör i sitt arbete i den norska förskolan. Hennes arbete är gjord med hjälp av enkäter, där hon frågat pedagogerna hur ofta de tar del av vissa aktiviteter.

1_{Expert intervju, i form av kontakt via mail och telefon med Mette Lövgren vid HiOA(Högskolan i Oslo och}

Undersökningen visar, enligt Lövgren, att kvinnor i större utsträckning tar hand om omvårdsaktiviteter medan män i högre grad är delaktiga i fysiska aktiviteter. Lövgren menar att skillnaderna är små men statistiskt hållbara.

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel kommer de teorier som utgör grunden för vår analys tas upp. De teoretiker som tas upp ligger närmast studien. Nyckelorden kommer att vara genus, performativitet och maskulinitet.

3.1 Genus

Genus brukar förklaras som sociala och kulturella tolkningar av kön som har sitt ursprung i uppdelningen av hanar och honor (2002:19). Connell menar att genus inte är ett uttryck för biologi utan ett mönster i vår sociala ordning. Genus är en social konstruktion som utgår från vissa naturliga skillnader mellan manliga och kvinnliga kroppar (2002:21). Problemet med denna föreställning är inte att den fokuserar på kroppen eller den sexuella fortplantningen, utan att den ser de kulturella mönstren som avspeglingar av kroppsliga skillnader (2002:19). Vår kvinnlighet och manlighet är inte något av naturen givet. Istället konstruerar människan sig själv genom det omgivande samhället, som feminin eller maskulin och intar sin plats i genusordningen eller förhåller sig till den plats hon blivit tilldelad (2002:15). Genus handlar om de sociala relationerna där individer och grupper agerar. Inom genusrelationerna finns där ett flertal andra mönster, menar Connell. Ett exempel är hierarkier där män har makt över andra män och som inte kan förknippas med maskulinitet och femininitet (2002:21).

Connell säger att de kulturella mönstren kan avspegla de kroppsliga skillnaderna men att de ofta gör något mer än så (2002:21). Vad hon menar är att de sociala praktikerna kan överdriva dessa skillnader eller förneka dem med t.ex. med kläder. Slutsatsen kan inte bli att den sociala ordningen alltid avspeglar biologiska skillnader. Istället uttrycker Connell att samhället på en rad olika sätt riktar sig till våra kroppar och spelar på de reproduktiva skillnaderna (2002:21). Det finns ingen biologisk bas för genus som en social process utan det är en arena där kropparna används i sociala processer (2002:21). Connells definition av genus är:

[…]Genus är en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproduktiva arenan, och en samling praktiker (styrda av denna struktur) som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processerna. (2002:21)

Connell anser att genus handlar om hur samhället förhåller sig till människokroppen i de sociala processerna. En social process som är återkommande på förskolan är leken eller hur man väljer att bemöta flickor och pojkar.

3.1.1 Performativa handlingar

Någon som delar Connells tankar om att genus skapas är Judith Butler (2007:88). Butler beskriver hur genus fixeras till sin form, vilket medför att det förefaller som det har funnits där hela tiden. Genus är något vi skapar och det är inget som är naturligt, inte heller är det sammankopplat med kön (2007:88). Vår kännedom om våra och andras kroppar skapas genom psykosociala normer som gör oss till antingen kvinnor eller män (2007:49).

Enligt Butler är genus en process utan någon början eller slut, det är någonting vi gör och inte något vi är (2007:28). Redan när vi föds blir vi tilldelade ett genus, när läkaren eller barnmorskan uttrycker att det är en pojke eller en flicka. Denna process där vi gör genus genom handlingar kallar Butler (2007:28) performativitet. Performativitet innebär att människan genom sina upprepade handlingar skapar genus. Butler (2007:28) menar att genom upprepandet av handlingar blir genus naturaliserat - det verkar som att skillnaden har funnits naturligt. Vi gör skillnad, skillnaden har inte funnits där sedan födelsen.

3.2 Genusrelationer

Connell (2002:75) använder sig av begreppet genusregim när hon förklarar det genusarrangemang som råder inom institutioner. Detta kan innebära att män förväntas jobba fysiskt medan kvinnor ska arbeta mer omvårdande. I förskolan visas detta genom att det är mestadels kvinnor som jobbar i verksamheten. Genusregimen råder under ett större mönster i samhället, vilket kallas genusordning (2002:76). Connell menar att genusregimen oftast överensstämmer med den allmänna genusordningen men att vissa fall kan den avvika. Detta visar sig när förändring äger rum, då vissa institutioner förändras snabbare än andra (2000:76).

De relationer som existerar mellan kvinnor och män kallas genusrelationer. Connell menar att dessa relationer skapas i vardagen, om vi inte skapar dem så finns dem inte (2002:76). De existerar inte utanför de praktiker som upprätthåller dem. Genus är något som faktiskt görs och görs i det sociala livet, det har inte existerat innan vi skapade dess existens (2002:78). Connell menar att dessa relationer inte automatiskt gör att människor och grupper handlar på

ett sätt, de kan ge både positiva och negativa konsekvenser. Genom att människan är aktiv i dessa relationer skapar vi ett genusmönster, där vi genom sociala processer skapar oss en uppfattning om betydelsen att vara man eller kvinna.

3.2.1 Huvudstrukturer

Connell (2002:80) utgår från fyra olika huvudstrukturer av genusrelationer i vårt samhälle: maktstrukturer, produktionsrelationer, känslomässiga relationer och symbolism. Maktrelationer innebär en grupps undertryckande av en annan och är en viktig del av genusstrukturen (2002:82). Connell (2002:82) pratar om Foucaults kritik mot föreställningen att makten skulle vara enhetlig. Foucault menar att makten är utspridd vilket innebär att den utövas genom vårt sätt att tala och skapa föreställningar. Denna makt har en betydande roll för människans självuppfattning och syn på identitet (2002:82).

Begreppet produktionsrelationer innebär att det existerar yrken eller sysslor som utförs av män och andra som utförs kvinnor, även kallat genusbaserad arbetsfördelning (2002:84). Förskolläraryrket är ett yrke som huvudsakligen utförs av kvinnor och fysiska yrken utförs av män, även fördelningen av de sysslor vi utför inom ett yrke är en slags produktionsrelation. Denna arbetsfördelning har förekommit i alla tider men Connell (2002:84) menar att en genusbaserad arbetsfördelning är föränderlig. Om man tittar på läraryrket i Sverige var det från början ett manligt yrke men efter historiens utveckling är det nu ett kvinnodominerat yrke.

När Connell (2002:86) talar om känslomässiga relationer tar hon avstamp i Freuds teorier. Freud menade att det omedvetna förser människan med föreställningar om andra människor med känslomässiga laddningar (2002:86). Dessa känslomässiga laddningar kan både vara positiva och negativa och t.ex. uttryckas genom homofobi. Connell menar att samhället idag förväntar sig att ett hushåll ska bygga på kärlek, det vill säga en stark förbindelse mellan två människor (2002:86). Den andra relationen hon nämner i hushållet är uppfattningen att vi lever i en hegemoni där kvinnor förväntas ta hand om barnen medan männen är känslomässigt distanserade (2002:86).

Symbolism innebär enligt Connell att vi tolkar världen genom alla befintliga sociala praktiker. Detta innebär att inget mänskligt existerar utanför diskursen (2002:89). Genom sociala praktiker skapar vi världen. Sociala praktiker skapar också innebörden av genus. Varje gång vi talar om en kvinna eller en man så hänvisar vi till ett system av tolkningar och förutsättningar (2002:89). Connell säger:

[…] När en tränare för amerikansk fotboll vrålar åt sina spelare att de är riktiga kärringar menar han inte att de kan bli gravida. (2002:89)

Detta, menar Connell, visar att de språkliga innebörderna av genus är mycket större än den biologiska indelningen av hanar och honor (2002:90). De symboliska genusrelationerna existerar inte endast i tal och skrift utan de existerar även i klädsel, smink och film (2002:90). Detta innebär att genom hur vi väljer kläder symboliserar människan genusskillnader. Connell menar att dessa symboliska genusrelationer blir en del i regelboken för könsbestämning, genom att vi bedömer handlingar (2002:91).

3.2.2 Förhindrandet av genusstrukturer

När Connell (2009:122) resonerar om hur människan ska kunna förhindra genusstrukturens fortplaning, menar hon att om något kan existera kan det även upphöra att existera. Hon menar att vi inte enbart skapar sociala relationer utan vi lär även upp nya generationer i dessa relationer. Connell (2009:123) menar att genusrelationerna kan förlora sin betydelse om vi slutar att förstärka genusmönstren.

Någon som följer Connells tankar är Maria Hedlin (2006:39) som anser att bristen på jämställdhet i samhället beror på en mängd kulturella föreställningar som har att göra med synen på män och kvinnor som olika. Hon menar att inte bara män är ansvariga för att genusordningen bevaras utan även av kvinnor (2006:40).

3.3 Maskulinitetens riktlinjer

När Connell (1999:100) pratar om relationer mellan maskuliniteter nämner hon att det existerar fyra olika sorters maskulinitet: hegemoni, underordnande, delaktighet och marginalisering. Hon menar att om man delar upp dem i fyra kategorier blir det lättare att urskilja hur de är uppbyggda (2002:100).

3.3.1 Hegemoni

Connell skriver att begreppet hegemoni härstammar från Antonio Gramscis analys av klassrelationer (1999:101). Hegemonisk maskulinitet är en definition av en genuspraktik som innehåller det för tillfället accepterade svaret på patriarkatets definition av manlighet (1999:101). Connell menar att det garanterar mäns dominanta position och kvinnors underordnande. De framträdande bärarna av hegemonisk maskulinitet är inte alltid de mäktigaste, utan de kan lika gärna vara filmstjärnor som lyfter fram ett ideal (1999:101).

Individerna med framstående institutionell makt kan befinna sig långt ifrån det hegemoniska mönstret (1999:101). Skapandet av hegemoni sker troligtvis om det finns ett samband mellan kulturella ideal och institutionell makt. Connell anger att den normerande kollektiva bilden av maskulinitet bestäms i de högsta nivåerna inom näringslivet och staten, där denna inte är hotad av feministiska kvinnor och oliktänkande män (1999:101). Hegemonins kännetecken är följaktligen hävdandet av auktoritet, istället för yttringar av direkt våld (1999:101). Hegemoni är historiskt föränderlig då nya grupper kan utmana gamla lösningar och konstruera en ny hegemoni.

3.3.2 Underordnande

Hegemoni uttrycker sig som kulturell dominans i samhället som helhet. Inom det kulturella ramverket existerar olika genusrelationer skapade av dominans och underordning mellan olika grupper av män (1999:102). Detta brukar ta sig uttryck i heterosexuella mäns dominans och homosexuella mäns underordning. Homosexuella män är underordnande heterosexuella genom ett antal olika praktiker. Dessa kan vara politisk och kulturell uteslutning eftersom män kan bli bojkottade för sin läggning samt bli utsatta för olika typer av våld. Förtrycket placerar män med denna sexuella läggning på botten av genushierarkin: att vara homosexuella innebär uteslutning i det rådande patriarkatets syn på hegemonisk maskulinitet (1999:102). Connell menar att det inte enbart är homosexuella som utesluts utan vissa heterosexuella män och pojkar blir också uteslutna (1999:s.103). Dessa pojkar och män kan bli utsatta för olika hånfulla yttranden som morsgris och fegis, vilket visar att det är en föreställning om femininitet som ligger bakom hånet (1999:103).

3.3.3 Delaktighet

När manlighet ska beskrivas uppstår det problem då få verkliga män lever upp till den norm som gäller för den hegemoniska maskuliniteten (1999:103). Connell menar att det finns få män som är delaktiga i detta mönster men majoriteten drar nytta av det då det ger en fördel. Fördelen är den som män vinner på sin dominerande ställning och på kvinnors underordnande (1999:103). Hon menar att många män inte innehar den hegemoniska maskuliniteten och då måste man finna ett sätt att medvetandegöra dem om deras situation. Detta kan man göra genom att peka ut en annan genushållning hos grupper män som likväl bygger på en delaktighet i det hegemoniska projektet (1999:103). Dessa män är de som inte ligger i frontlinjen i det hegemoniska projektet men likväl får en utdelning av patriarkatet, samtidigt som de respekterar kvinnor och även hjälper till i hemmet (1999:103). Dessa män tjänar på andra mäns dominerande ställning i samhället men uttrycker ingen hegemonisk maskulinitet.

3.3.4 Marginalisering

Om man frångår den inre rådande genusordningen kan samspelet mellan genus och andra strukturer ge kopplingar mellan olika maskuliniteter (1999:104). Detta kallar Connell marginalisering, vilket innebär relationerna mellan maskuliniteter i dominanta och underordnande positioner eller etniska grupper (1999:104). Marginalisering hör alltid ihop med auktorisering av den framträdande gruppens maskulinitet. Connell menar att en svart atlet kan bli förebild för den hegemoniska maskuliniteten, men svarta som grupp får inte någon social auktoritet (1999:104).

3.4 Val av teoretisk ram

De begrepp som tagits upp i de teoretiska utgångspunkterna kommer att fungera som ett verktyg för att förstå och analysera det insamlade materialet. Valet av de teoretiska utgångspunkterna valdes för att dessa behandlar studiens syfte. Syftet med studien var att fokusera på manlighet och genus och då valdes dessa teorier för att de var lämpligast för analysen.

Genus kommer att användas för att förstå hur samhället skapar skillnad mellan pojkar/män och flickor/kvinnor. Studiens syfte var att studera hur samhället skapar uppfattningen om genus hos barn och vilka förväntningar det finns på manlighet

Butlers tankar om performativitet kommer att fungera för att förstå hur de handlingar pedagoger och samhället utför påverkar både barn och vuxna i deras identitetsskapande. Ett exempel på en performativ handling i förskolan är när vi tillskriver en pojke/flicka egenskaper utifrån deras genus.

Connells tankar om genusrelationer kommer att fungera för att förstå hur vi förhåller oss till varandra utifrån vårt genus. I denna studie symboliseras detta genom förväntningar på män och kvinnor inom förskolläraryrket samt vad som förväntas av könen.

Maskulinitet kommer att användas för att förstå de olika förhållanden som existerar mellan olika maskuliniteter och mellan män och kvinnor. I förskolan kommer detta till uttryck genom att män ofta får mer lön än kvinnor.

4. Metod

Detta kapitel kommer att beskriva studiens procedur. Kapitlet kommer även att beskriva vilka etiska övervägande som har präglat studien.

4.1 Undersökningsmetod

Inom forskning existerar det två olika ansatser, kvantitativ och kvalitativ och ibland en kombination av de två ansatserna. Om en kvantitativ ansats innebär att utgångspunkten ligger i tal och siffror, ligger utgångspunkten i en kvalitativ ansats i den text som ligger till grund för analysen (Repstad 1999:9). Eftersom syftet med studien var att studera pedagogers och barns uppfattning om genus och män i förskolan, har en kvalitativ ansats varit mest lämplig. Detta för att vi ville få en uppfattning om ett fenomen och inte hur det ser ut i resten av landet. Metoderna som använts var intervjuer och observationer. Skälet till att båda metoderna användes var för att skapa en metodtriangulering, vilket innebär att man använder sig av flertalet metoder för att belysa frågeställningen. När man kombinerar intervjuer och observationer kan man få fram om vad människor gör är detsamma som de säger. Man får också ett bredare dataunderlag och säkrare grund för tolkningen (1999:21).

4.1.1 Kvalitativa intervjuer

Pål Repstad (1999:64) skriver att en kvalitativ intervju är att föredra före en kvantitativ intervju, då en kvantitativ intervju kan medföra att intervjupersonen svarar slarvigt eller inte alls. Vad som skiljer de två intervjuteknikerna åt är att i en kvantitativa intervju är frågorna förutbestämda och i en kvalitativ intervju har man ett tema men har inga färdiga frågor (1999:64). Denna sortens intervju brukar gå under namnet semistrukturerad intervju. När intervjuguiden (bil.1) skapades bestämde vi oss för att bara använda ämnen istället för frågor. Vi menar att detta kan medföra att samtalet känns mer vardagligt eftersom man skapar konkreta frågor i situationen (1999:64). Ett ställningstagande vid kvalitativa intervjuer är intervjuareffekten (Denscombe, 2009:244). Det som styr denna effekt kan vara forskarens kön, ålder och etniska ursprung. Vårt kön är sammankopplat med syftet och detta kan medföra att respondenten svarar fördelaktigt för det kön vi har. I vårt fall är syftet och

frågeställningarna utformade så att intervjupersonen kan tillskriva män ett värde för verksamheten och undgå att kränka vårt kön eller yrkesroll.

4.1.2 Observationer

Det finns huvudsakligen två olika sorters observationer: systematisk och deltagande observation. Martyn Denscombe (2009:271) nämner att den systematiska observationen främst används vid kvantitativ forskning och den deltagande vid kvalitativ forskning. I denna studie har en deltagande observation använts. Inom den deltagande observationen existerar en rad olika varianter men forskarens roll har varit att delta i barnens naturliga miljö och vara en deltagande observatör i pedagogernas arbete. Vår roll har varit öppet känd för pedagogerna men okänd för barnen (2009:285). Genom att använda detta förhållningssätt påverkar vi inte förskolans miljö(2009:285). Det kan tyckas som de två strategierna öppen och dold strider mot varandra, men tillämpas eftersom båda observationsobjekten observeras samtidigt fast med olika fokus. Det som registrerades var dels barnens lek och interaktion med pedagogerna och pedagogernas interaktion med barnen. Observationerna och samtalen med barnen spelades inte in utan de antecknades på plats för att samtalet med barnen skulle kännas vardagligt.

4.2 Urvalsgrupp

Pedagogerna som blivit intervjuade är verksamma på två olika förskolor och detta gäller även barnen. En av förskolorna, där studien genomfördes, hade inte forskarna någon erfarenhet av sedan tidigare och den andra kände en av forskarna endast personalen. Pål Repstad (1999:27) menar att forskning gjord där man känner sig hemma kan medföra att man blir partisk och förlorar den akademiska distansen i forskningen. Eftersom syftet var att intervjua både pedagoger och barn om män i förskolan och manlighet, var det av värde att förskolorna var nya bekantskaper. Enligt Löfdahl, Hjalmarsson och Franzen (2014:14) blir det enklare att prata med barnen om män i förskolan och liknade fenomen om de inte har någon uppfattning om forskarna som pedagoger.

Pedagogerna valdes utifrån en förfrågan om de var intresserade av att delta. De som intervjuades var förskollärare och barnskötare i åldrarna 25-65 år. Anledningen till att intervjuerna gjordes med både förskollärare och barnskötare är att deras yrkestitel inte var relevant eftersom det som efterfrågades var deras uppfattningar om män i verksamheten. En

del av pedagogerna hade erfarenheter av att jobba med män sedan tidigare medan en del saknade den erfarenheten. Antalet intervjuer utförda med pedagoger var 10 st varav en av pedagogerna var man.

Urvalsprocessen gällande barnen var att de skulle vara fem till sex år, då fenomenet som studerades krävde en viss språklig kunskap. Barn mellan 1-3 kunde ha haft det svårt med att tolka de frågor som ställdes. Barnen valdes ut efter godkännande av föräldrarna men de blev även tillfrågade om de ville vara med, nekade dem så lämnades de i fred. Antalet intervjuer med barn var 10 st.

4.2.1 Genomförande

Studien inleddes med att förskolechefer på två förskolor kontaktades och fick ge sitt godkännande till att studien ägde rum i deras verksamhet. När de hade accepterat undersökningen besöktes förskolorna. Under första besöket lämnades samtyckesblanketter ut till både pedagoger (bil. 2) och barnens föräldrar (bil. 3). Efter omkring en vecka samlades blanketterna in och bokandet av intervjuer påbörjades. Intervjuerna tog plats i ett enskilt rum på förskolorna där det var tyst och stilla. Intervjuerna inleddes med att vi presenterade syftet samt frågade om inspelning godkändes, och vi försäkrade personen att svaren skulle behandlas konfidentiellt. De fick löfte om att allt inspelat material bara skulle behandlas av forskarna. Detta tillvägagångsätt användes för att personen skulle känna sig avslappnad, då tillit och god relation är nyckelorden i en intervjusituation (Denscombe, 2009:255). Vi startade med en lätt fråga om när pedagogen utbildade sig, vilket kan bidra till att den intervjuade känner sig avslappnad (2009:256). Tidsramen för intervjuerna varierade men de var omkring 25 min per intervju och de spelades in. Fördelarna med att spela in intervjuerna är att man kan koncentrera sig på vad respondenten säger och behöver inte ägna sig åt att skriva ner deras svar. Repstad (1999:71) menar att vid analysen är det en fördel att ha en ordagrann återgivning av vad som sagts vid intervjuerna, något man inte får av den filtrering man riskerar att göra vid anteckningar.

När föräldrarna skrivit under blanketten (bil. 3) som lämnats ut började gruppintervjuerna med barnen. Intervjun med barnen spelades inte in och uppbyggnaden av deras intervju såg annorlunda ut än pedagogernas. Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen (2014:28) menar att vid intervjuer med barn är det att föredra att dessa äger rum vid aktiviteter med barnen, då man tillsammans skapar förståelse för ett fenomen. Det var anledningen till att barnens intervjuer ägde rum under verksamheternas fria lek och fruktstunder. När intervjuerna var avklarade

avsattes tid för tre observationer under tre timmar per observation. Under observationerna var det intervjusvaren som bestämde vad det var som skulle observeras. Vi observera under den tid barnen och pedagogerna vistades utomhus men även vid verksamhetens fria lek.

4.2.2 Etiska ställningstaganden

Ett etiskt ställningstagande för oss inför insamlingen av materialet var att presentera syftet med studien vid flera tillfällen. Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen (2014:36) menar att det är viktigt att man informerar förskolechefen innan man kontaktar förskollärarna, vilket gjordes. När pedagogerna hade lämnat sitt skriftligt informerade samtycke påbörjades intervjuerna. Vid intervjutillfällena informerades pedagogerna om att de hade möjlighet att avbryta studien när som helst utan att lämna någon förklaring till varför. De fick telefonnummer och mailadresser för att kunna tillägga något i efterhand eller för att avbryta sin medverkan på ett smidigt sätt. Pedagogerna fick information om att materialet skulle behandlas anonymt samt att platsen för studien var sekretessbelagd. Anledningen till att detta gjordes var att personerna i undersökningen inte ska kunna identifieras (2014:38). De var också medvetna om att de skulle nämnas utifrån fiktiva namn.

Hur man begär samtycke av barnen är debatterat, då barnen bör ses som subjekt i forskningen och inte objekt (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen, 2014:39). Vårdnadshavarna fick lämna samtyckesblankett och acceptera att deras barn var en del av studien. Det största etiska övervägandet som gjordes var under observationerna. Under observationerna var syftet öppet för pedagogerna men inte för barnen. Det barnen visste om var att samtal skulle äga rum och att leken skulle observeras men inte vad samtalen och observationerna hade för syfte. Ur en etisk synvinkel är detta ett svårbehandlat fenomen men om barnen inte ville delta, lämnades de ifred. Detta gjordes för att barnen skulle få en möjlighet att avbryta och välja själva om de ville delta eller inte. Studien var öppen för vårdnadshavare och pedagoger så att de kunde ta kontakt med oss för att få ut det material som samlats in och som rörde just dem eller deras barn.

4.3 Analysbeskrivning

Analysen kommer att grunda sig på resonemang som flera pedagoger och barn har fört. Genom att intervjuerna med pedagogerna har spelats in, fanns möjligheten att gå tillbaka i

materialet under hela analysprocessen utan att få med eget tolkande som man kunde ha fått vid anteckningar. Barnens intervjuer är sammanställda på papper, detta för att samtalen skulle kännas bekväma. Analysen har gjorts med hjälp av den litteratur som tagits upp i teorigenomgången tillsammans med svaren under intervjuerna. De intervjuade personerna kommer att figurera under fiktiva namn.

5. Resultat och Analys

I detta kapitel kommer resultatet och analysen vävas samman för att visa de uppfattningar pedagoger har om vad män i förskolan kan tillföra barnen och vilken manlighet som behövs i verksamheten. Referensramen i detta kapitel är de teorier som togs upp i kapitel fyra och analysen är uppdelad i tre huvudrubriker. Anledningen till att de har blivit uppdelade i tre huvudrubriker är att dessa var framträdande under intervjuerna och observationerna.

5.1 Genus

Om genus börjar när barnets föräldrar skriver på Facebook att de är stolta föräldrar till en pojke eller flicka eller om de börjar när de klär honom i hans första blåsvarta tröja med texten ”Renegade” på, är svårt att veta. Judith Butler menar att genus inte är något som existerar utan det är något vi gör, alltså att genus är performativt (2007:28).

5.1.1 Färgens betydelse

Pedagogerna i studien utrycker att det finns flera faktorer som påverkar hur barn skapar en uppfattning om sitt kön. Butler (2007:28) talar om att genus är performativt - att det är genom handlingar vi skapar skillnader mellan män och kvinnor och utan dessa handlingar hade inte skillnader existerat. Pedagogen Dagny talar om en vanlig förekommande handling som skapar skillnader mellan pojkar och flickor.

Dagny: Nej men du kan titta när du kommer hit på deras kläder. Gå ut och titta bland stövlarna. Vad står det för namn i de rosa och blommiga stövlarna och vad står där i de blå och kamouflagestövlarna?

Dagny menar att föräldrarna genom handlingen att klä pojkar och flickor olika gör att barnen ser en skillnad mellan varandra. Detta är en performativ handling, då föräldrarna väljer att genom objektets färg och utformning skapa en skillnad mellan flickor och pojkar (2007:28).

Handlingen att visa skillnader mellan pojkar och flickor genom kläder är en återkommande aspekt i förskolan och i samhället. Vid observationer var detta återkommande vid ett flertal tillfällen.

I hallen på förskolan var barnens kläder indelade i huvudsak i färgerna rosa/lila respektive blå/grön. Kläderna som var rosa/lila hängde under de platser som var märkta med flicknamn och blå/grön var under de platser som var märkta med pojknamn. Byxorna flickorna hade utmärkte sig generellt med att vara utsmyckade med fjärilar, hjärtan eller stjärnor medan pojkarnas var byxor var helfärgade och slitna med hål i (Observation, 2014-04-23)

Föräldrarna gör genus genom att välja vilka kläder som passar i kategorin pojke respektive flicka. De sociala normer som råder gör att föräldrar inte väljer att klä sina pojkar i rosa och sina flickor i blå för att de inte speglar deras genustillhörighet. Butler (2007:49) talar om att genus är något vi gör och inte något vi är, i det här fallet skapar föräldrarna genus genom färg. Om föräldrarna inte hade uträttat denna performativa handling hade färger och kläder inte varit kodade till antingen pojkar eller flickor. När frågan ställdes till barnen om hur man vet att någon är en flicka eller pojke svarade de att

Beatrice: Rosa betyder tjej

Kenneth: På färgen på kläder ser man om man är pojke eller flicka.

Genom att föräldrarna har utfört en handling där färg skapar skillnader mellan flickor och pojkar lever denna förståelse hos barnen. Barnen internaliserar skillnaden och lär sig att disciplinera sig själva inom den rådande genusdiskursen. Butler (2007:49) menar att vi skapar en förståelse av kön genom psykosociala normer, barnens norm blir att rosa ingår i definitionen av kvinna och således måste alla som har rosa vara av det kvinnliga könet och på samma sätt måste alla med blått vara av det manliga könet. Färgens betydelse skapar en norm för barnen som innebär att könet visas genom färger och kläder. I västvärlden symboliseras framförallt rosa med femininitet och blått med maskulinitet, men det är tidsföränderligt och färgernas betydelse ser kulturellt annorlunda ut. Olika kulturer har olika färgkoder och de flesta av dem är inte bestående utan förändras över tid.

Connell delar Butlers tankar om att genus skapas genom sociala processer. Enligt henne fortplantas genusordningen socialt genom strukturer som påverkar det individuella handlandet och förändras genom den mänskliga praktiken (2002:22). Den struktur som har skapats är att rosa indikerar att någon är flicka och föräldrarna förstärker detta genom färgen på kläder.

Barnens tankar om att färg är avgörande för genustillhörighet återkommer även när vi pratar om en docka.

Beatrice: Det är en pojke för han heter ett killnamn och är blå.

Vi: Men om han hade varit rosa, hade det varit en pojke eller flicka?

Beatrice: En flicka, så klart!

När dockan skiftar färg så skiftas även könet. Detta visar att färgen är en norm som är väldigt påtaglig för barn när de ska bestämma om någon är pojke eller flicka. Connells (2002:22) tankar om att genus fortplantas genom sociala strukturer bekräftar detta. Barnet visar att det finns en struktur där färgen rosa måste betyda att det är en flicka. Vad som är intressant är att namnet först nämns som en av grunderna för könsbestämningen, men när färgen skiftar så försvinner namnets betydelse. Samhället har skapat en social struktur där färger blir avgörande för att bestämma om någon är man eller kvinna. Barnet i detta citat förbiser namnet, som först kodats som ett killnamn, när färgen ändrats. Detta visar att färg är en starkt återkommande faktor när man ska veta om någon är pojke eller flicka. En pojke delar denna uppfattning då vi frågar om vi är pojkar eller flickor.

Vi: Är jag en pojke eller flicka?

Harald: Du är pojke för att du har grönt på dig!

Vi: Om jag hade varit flicka, vilken färg hade jag då haft?

Harald: Rosa och lila!

Harald ändrar vårt kön genom att ändra färgen på våra kläder. Connell (2002:15) talar om att människan konstruerar sig själv som feminin eller maskulin och det är inte av naturen givet. Denna pojke konstruerar oss till flickor genom att byta färgen på våra kläder. Det stärker tanken att könstillhörigheten inte är naturlig utan den konstrueras. Harald säger ingenting om våra kroppsliga attribut när han ska bestämma kön, utan han fokuserar på att färgen vi bär hade varit annorlunda om vi varit kvinnor.

Att färgen väger tungt i barns identitetsskapande är inte nytt, men det har inte heller något värde i sig självt. Att kategoriseras som ett blått eller ett rosa barn säger ingenting i sig självt om hur individen är som person. Det är när vi utifrån kategorin tillskriver den vissa

egenskaper som det hela verkligen blir problematiskt. Färgen avgör i vilken grupp vi hamnar och det är sedan i bemötandet som talar om för oss vilka regler som måste följas, vad som är rätt och vad som är fel.

5.1.2 Identitetsskapande i förskolan

Vad föräldrar väljer att köpa till sina barn kan förskolan inte göra mycket åt, det förskolan däremot har i uppdrag är att sträva efter att motverka stereotypa könsroller och könsmönster (Lpfö 98rev10:5). När vi frågade pedagogerna på förskolorna hur man ska arbeta för att motverka detta, svarar Ellen

Ellen: Att man faktiskt gör det genom sitt bemötande ändå. Att man är medveten om att man inte går fram till tjejerna på morgonen OH vilken söt liten klänning du har eller så man hade gått fram till killarna WOW vilken tuff tröja.

Ellen menar att man måste akta sig för att behandla barnen utifrån stereotypa mönster. Man måste alltså vara uppmärksam på de performativa handlingarna. Att pojken i det här fallet får höra att tröjan han bär är tuff och häftig implicerar en bild av bäraren som aktiv, medan flickan får höra att klänningen hon har på sig är söt vilket implicerar att den som bär den är någonting passivt som bör betraktas (Connell 2009:129). Ellen understryker ytterligare genusnormen om pojkar som aktiva och flickor som passiva:

Ellen: Det ena könet berömmer man oftast mer för vad de gör och det andra för vad dom kan liksom skillnaden där... och där tror jag det är en medvetenhet om hur vi faktiskt bemöter dem

Att uppfattningar och förväntningar på pojkar och flickor ser olika ut ser vi också i verksamheten. Vid en observation såg vi detta:

Barnen satt i en ring på sina bestämda platser, uppdelningen varannan pojke varannan flicka så långt det var möjligt (Observation, 2014-04-15).

När vi frågar en av pedagogerna hur det kommer sig att barnen sitter i den konstellationen får vi svaret:

Martyn: Jag är också lite förvånad över detta men tydligen ger det en bättre harmoni i gruppen till skillnad från om de sitter tillsammans pojke och pojke. Jag har försökt att ha en annan sammansättning vid mellanmålet då fri plats i princip gäller då. Någon gång gick det bra en annan mindre bra.

Även om pedagogerna är medvetna om att bemötandet riskerar att bli stereotypiskt finns det fortfarande praktiska strukturer i verksamheten som förstärker de befintliga förväntningarna. Eftersom pojkar förväntas vara vilda och aktiva och flickor lugna och passiva ska flickorna ha

en förväntad lugnande effekt på pojkarna i samlingen. Martyn bekräftar också dessa iakttagelser

Martyn: Flickornas nitlott är att deras förväntningar ofta innefattar en hjälpfrökenroll. En individuell flicka som inte följer denna mall kan uppfattas precis lika svår som de så kallade störiga pojkarna

Så även om inte den verbala uppmuntran explicit är stereotypisk så talar handlandet om vad som förväntas av flickorna. Fenomenet som Martyn beskriver skulle också i en samling kunna markera de rådande psykosociala normerna som tillskriver människan egenskaper utifrån om vi är män eller kvinnor. Om man flyttar på den svåra flickan och placerar henne mellan två andra flickor, markera man att hon i den givna situationen blir behandlad som en pojke. Detta kallar Connell för symbolism (Connell 2009:122). Vad som gäller pojkar förklarar Martyn

Martyn: Pojkarna bemöts oftare med hårdare regler och låga förväntningar vilket resulterar i att de gör allt vad de kan för att synas.

Pojkarna i samlingen förväntas inte klara av att sitta lugna och därför finns behovet av att flickorna ska agera hjälpfröknar åt pojkarna, men:

Martyn: När de känner att någon tror på dem och att där finns mer att förvänta av dem[…]

Vad Martyn menar är att när förväntningarna på pojkar höjs så suddar det också ut behovet av flickorna som hjälpfröknar. Jämlikhet mellan män och kvinnor kan uppnås genom att individernas egenskaper inte blir definierade efter tillhörande genus.

Att det finns genusstrukturella förväntningar som ligger på barnen har vi precis behandlat, men var kommer dessa förväntningar ifrån? Det är inte något som pedagogerna skapar där och då, utan förväntningarna bygger på införlivade genusnormer som pedagogerna själva bär på och som i sin tur ärvs av barnen genom medvetna och omedvetna förhållningssätt. Man kan bara titta på andelen män i förskolan – det är uppenbart att det inte är en slump att de bara utgör 3 %. Varför är det då så lite män, och vilka förväntningar finns på manliga förskollärare?

5.2 Män i förskolan

Flera av pedagogerna i studien har uttryckt ett behov av män i förskolan. Framförallt lyfts behovet av en manlig förebild upp. I det här kapitlet ska vi diskutera om det finns ett behov av män i förskolan samt vad man menar med män och vad de förväntas tillföra.

5.2.1 Den manliga förebilden

De flesta pedagoger anser att det är ett faktum att barn behöver både manliga och kvinnliga förebilder. En majoritet förklarar detta behov med upplösningen av kärnfamiljen, att skilsmässor är vanliga och många barn inte har manliga förebilder i hemmet idag.

Monica: Det behövs båda könen på en förskola men det handlar lite om den manliga förebilden för barn och jag tänker på de barnen som inte har en.

Margareta: Vi saknar ju jättemycket killar i verksamheten förstås speciellt idag då det faktiskt är så att väldigt många killar saknar pappor för dom ska ha en mansperson att ty sig till också, så det är bra att ni kommer ut grabbar

Martyn: Jag anser att pojkar generellt har svårare att identifiera sig med kvinnor.

Här ser vi återigen en uppfattning om kön som någonting självklart och att det existerar skillnader emellan vad en man kan ge barnen och vad en kvinna kan ge. Oavsett om det ses som biologiskt förankrat eller som performativt, så verkar genus ses som något som måste existera. Detta för att barnen ska få en bra uppväxt och ett nyttigt identitetsskapande så måste de definiera sig utifrån pojke och flicka. På så sätt blir det också självklart för pedagogerna att barnen ser kön och måste ha en man eller kvinna att identifiera sig med.

Dagny: […] Men det finns där faktiskt forskning om de här just de här att man identifierar sig med då att pojkar och så just med män, att man kan se det

Vi vet inte vilken forskning pedagogen syftar på, vi har inte funnit någon forskning som stödjer att detta skulle vara fallet.

Det står däremot klart att pedagogerna är övertygade om att det behövs män i förskolan och finns det ett behov så finns det en brist. Vad denna brist är och vad det är män förväntas ha som kan fylla behovet återstår att se. Men framförallt: har alla män vad som krävs?

5.2.2 Manlighet

Pedagogen Ellen visar en uppfattning om den hegemoniska maskuliniteten när hon beskriver män i förskolan. Hon gör framförallt två huvuddistinktioner Mjuka män och Manliga män. Den manliga mannen skulle i enlighet med Connells teori referera till den hegemoniska mannen och den mjuka mannen till den underordnade mannen. Ellen beskriver den mjuka mannen så här:

Och den manliga mannen

Ellen: Han skulle jag mer säga som mer fysisk med barnen, mer… [engelska] ”go” mer... rak kanske mer våga säga till mer.

Men lyfter samtidigt fram

Ellen: Jag har många gånger sagt att männen i förskolan inte är män.

Ellen menar att män som är verksamma i förskolan bryter mot det som förväntas vara manligt. Det är oklart om det beror på att de män som söker sig till förskolan är underordnade män eller om de uppfattas som underordnade mjuka män för att de arbetar i förskolan. Ellen beskriver den mjuka mannen med egenskapen omhändertagande. Men även om det är otypiskt manligt, så är det också mycket svårt för en man att klara av arbetsuppgifterna som förskollärare utan att vara det.

Ellen lyfter dock fram att mannen som just nu jobbar på förskolan skulle kunna kategoriseras som en manlig man:

Ellen: Alltså dom två jag jobbat med är ju som natt o da, Det ena är en man-man som kommer från industrin om man ska säga så och som inte jobbat inom förskolan innan.

Detta citat stödjer också idén om att den hegemoniska maskuliniteten inte är satt i sten. Den är föränderlig i sociala, kulturella och historiska kontexter, men framförallt visar det också på att den inte går att uppnå helt. Istället består den av en mängd av egenskaper och förhållningssätt att plocka från, där vissa egenskaper väger tyngre än andra i definitionen av manligheten. Vilket också bekräftas när vi hör den manliga pedagogens syn på sig själv

Martyn: Men nu är jag inte… som sagt är jag ju inte den typiska machomannen, jag älskar att pyssla och sånt va.

Ellen värderar Martyns egenskap av att vara en man från industrin som mycket högre i relation till hans manlighet och förbiser då de egenskaper han har som inte anses som typiskt manliga. Medan Martyn istället inte värderar sin tid i industrin som något bärande för sin maskulinitet utan det som definierar honom är de drag han har som är otypiskt manliga.

5.2.3 Raka rör

Det Ellen säger ger oss också inblick i vilka egenskaper som räknas som manliga, framförallt lyfts egenskapen av att vara framåt och rak. Hennes syn delas också av andra pedagoger.

Monica: De är ju svårt. De här genustänket då utgår jag från en kvinnas syn på en man eller på en pojke eller vad jag har för erfarenheter jag har ju jobbat med män och har tyckt att… jag har alltid gillat att jobba med manliga förskollärare för de är mer rakt

Margareta: Vad jag känner som är himla bra när det gäller killar är att de är mer raka rör, och det är inte så mycket skitsnack

Genom att män har varit mer raka under Margaretas karriär så har hon fått föreställningen att män av naturen har egenskapen att vara raka. Det är som Connell (2002:91) kallar symbolik och när hon referera till män i allmänhet skapar hon en uppfattning om män utifrån det hon har upplevt innan. Hon upplever att män av naturen är mer raka och att många kvinnor inte har denna egenskap. En som följer detta resonemang till en viss del är Dagny.

Dagny: Ja det finns det... för att… de är ju… vad ska jag säga.. utan att prata illa om det kvinnliga könet. Men de är inte lika mycket skitsnack i personalrum o så de är kanske lite rakare men de är inte alla kvinnor som är så alltså en del kvinnor är rakare

Det Dagny beskriver är att män generellt sett har ett rakare förhållningssätt men att en del kvinnor även kan ha det, visar att det genusmässigt inte är en egenskap som tillfaller kvinnor utan att det är framförallt ett manligt attribut. Harriet utvecklar skitsnacket i personalrummet lite längre:

Harriet: Ehm jag tror inte de blir så jättejätte många långa diskussioner… tänker man kvinnligt och manligt i vanliga fall. så är kvinnorna ska diskutera mycket och det blir en jätte sak medan män upplever jag är mer rak på sak och tydliga “såhär, tycker jag och så är den diskussionen slut” så jag tror det behövs.

Vilket återigen förtydligar att det finns en genushierarki där kvinnor är underordnade män (Connell 1995:102). Genom det performativa handlandet tillskrivs mannen egenskaper som rak. Det är mycket möjligt att mäns rakhet kommer ur de förväntningar som han vuxit upp med och de egenskaper av dominans som har format honom. En annan möjlighet kan vara att genom de förväntningar som ligger på män som raka så upplevs de också som det. Att kvinnorna, i det här fallet, underordnar sig män genom de maktstrukturerna som finns oavsett hur mannen uttalar sig, upplever kvinnorna det han säger som rakt och odiskutabelt. Martyn anser sig inte ha denna egenskap.

Martyn: Inte för mig, ja… jag vet inte jag låser mig inte men i ett ab-möte så kan jag sitta och prata lugnt men sen när de sitter kommer de mer dominanta rollerna fram liksom som man känner att.. jag backar alltid i sådana situationer om det inte hamnar rakt på mig så behöver jag inte tillägga något kanske jag är lite svag i sådana situationer och just de här kvinnorna som är mer män än mig om man säger så

På nytt lyfts rakhet och dominans fram som något typiskt manligt. Att vissa kvinnor är mer raka än Martyn gör att han upplever dem som mer manliga än honom på möten. Detta vittnar också om performativt genus, genom att tillskriva honom att vara rak. De kvinnliga pedagogerna skapar en genusdefinition som existerar vare sig Martyn väljer att delta i den eller inte, även om han sitter tyst så är bemötandet av honom redan bestämt. Om vi inte skapat genus hade de inte funnits där, enligt Butler (2007:28). I detta fall skapar pedagogerna det manliga genuset genom att tillskriva män egenskapen att vara raka medan kvinnor är skitsnackande. Genom våra sociala praktiker skapar vi genus och en symbol för detta är att tillskriva vissa egenskaper som manliga.

5.2.4 Stereotypa praktiker

Ett annat behov av män i förskolan som pedagogerna lyfter fram är att förskolan ska spegla samhället i mån av jämställd arbetsfördelning

Martyn: Jag tror det ja men det är för vi ska skildra samhället vi ska få dem att liksom. De ska liksom få en bild av samhället och då kan ju inte bara kvinnor vara på förskolan.

Vad Martyn menar är att eftersom världen befolkas av ungefär hälften män och hälften kvinnor så bör också förskolan var jämt könsfördelad. Åsa delar samma åsikt:

Åsa: Vi måste visa att flickor och pojkar kan göra samma sak

Just nu gör inte män och kvinnor samma sak på grund av produktionsrelationer i samhället som definierar vissa yrken som kvinno- respektive mansyrken. Förskolan är ett exempel på ett kvinnoyrke där endast 3 % är män. Genom att fler män jobbar inom förskolan är förhoppningen att den föreställningen ska luckras upp. Problemet kvarstår dock att män och kvinnor har olika förväntningar på sig och bemöter dessa genusmönster stereotypiskt. Vi frågar Martyn om det inte finns en risk att han genom att spela fotboll med barnen också riskerar att reproducera de stereotypa könsroller och könsmönster som förskolan har i uppgift att motverka (Lpfö 98:2010)

Martyn: Jag älskar att sitta och teckna o så va det har varit min grej sen jag var liten min tillflykt kan man säga och det för jag över till barnen och de är jätteintresserade, det räcker att man sätter sig med ett papper så kommer de och det gillar jag att de kommer till mig och säger ”kan vi teckna”.

Martyn menar att hans intresse för att teckna inte är typiskt manligt och att det då kan visa barnen att intressen inte är genuskodade. I bemötandet med barnen betonar flera pedagoger att man måste behandla alla på samma sätt och att en man i förskolan kan hjälpa att bryta upp de

stereotypa könsmönstren på så vis. En pedagog nämner dock att bemötandet av manliga och kvinnliga vikarier ser annorlunda ut, där de manliga vikarierna ofta möts av andra frågor än de kvinnliga. Hon förklarar det som att.

Monica: När manliga vikarier kommer in frågar man ofta om de kan byta blöja, däremot får aldrig kvinnliga vikarier denna fråga.

Vilket återigen understryker den rådande produktionsrelationen att män inte förväntas besitta kunskaper som att byta blöjor medan kvinnor gör det. Detta riskerar också att leda till att pedagogernas förväntningar på vikarierna reproduceras hos barnen vad beträffar vad män respektive kvinnor förväntas kunna. Att kvinnor kan omvårda och män kan… Ja vad kan egentligen män?

Martyn: Men nu har jag faktiskt fixat några avlopp (SKRATT) det är du bra på, okej jag tar det igen, ingen fara.

Han fortsätter resonemanget med att förklara att först sa de till honom att fixa avloppet på skämt, men likväl gjorde han det och sedan har han fixat avloppet några gånger till. Även om detta kanske bara är tillfälligheter och att man utnyttjar de kompetenser som finns i arbetslaget så är det ett problem när arbetet inrättar sig för tydligt i manligt och kvinnligt kodade uppgifter. En samling tillfälligheter bildar samband, på samma sätt som att rosa kläder på en flicka inte i sig självt är stereotypiskt. Det är när alla flickor har rosa på sig som det skapas samband.

Att Martyn fixar avloppet är bara ett drag av många inom genusmönstret att vara manlig. I kommande kapitel ska vi gå in djupare på vilka förhållningssätt och praktiker som skiljer manliga och kvinnliga pedagoger åt. Den största skillnaden ser vi när barnen och pedagogerna leker.

5.3 Manliga och kvinnliga pedagoger

Under intervjuerna och observationerna har det framkommit att det existerar skillnader mellan manliga och kvinnliga pedagoger. Vi kommer här ta upp de aspekter som har varit framträdande.

5.3.1 Leken

Under både intervjuer och observationer har det framkommit att det är skillnader på mäns och kvinnors lek i förskolan. Ett av de tydligaste exemplen har varit fotbollsspelande ute på gården

Under utelek spelar Martyn fotboll med barnen, de kvinnliga pedagogerna stod och pratade med varandra och någon placerade sig borta vid gungorna där barn lekte (Observation, 2014-04-18). Martyn: De kan påtala ofta att de har själva spelat fotboll ofta förr, men när jag kom hit så var det ingen som rörde en boll kanske dem som var jättesmå, 3,5 år så stod de och trixade lite.

Martyn menar att det har funnits ett fotbollsintresse hos barnen och att de andra pedagogerna har pratat om att de har spelat fotboll. Men att sedan han började jobba på förskolan har det varit han som har fått ta tag i det. När vi frågar honom varför han väljer att spela fotboll med barnen svarar han

Martyn: Jag trivs med att spela fotboll så jag tycker att jag kan komma fram. Jag kan jobba med barnen mycket i det och skapa relationer

Martyn använder sitt fotbollsintresse som en relationsbyggande kompetens för att lära känna barnen. Hans nedärvda förväntningar och hans utvecklande av sitt eget fotbollsintresse reproduceras på barnen genom att han som ensam man på förskolan också är den som spelar fotboll. Ellen menar att hon tidigare har spelat fotboll med barnen

Ellen: Jag har alltid själv varit den personen som varit på fotbollsplanen och spelat boll liksom, så det gör ju jag här också men jag ska säga att jag inte gjort det alls lika mycket innan han kom ut, utan nu gör vi det tillsammans med barnen liksom, på ett annat sätt.

Detta tycks dock inte kännas igen särskilt väl hos barnen när vi frågade dem om vem som spelar fotboll. De flesta har en uppfattning om att det är Martyn och andra pojkar som spelar fotboll, och att spela med Ellen är mer ett undantag än en regel.

Leif: Det är oftast han som spelar fotboll med oss men ibland hon. Ove: Pojkar kan spela fotboll med oss, de gör inte flickor. Herbert: När vi vill spela fotboll går vi till honom.

Det som också blir tydligt, framförallt i Oves citat är att en generalisering gjorts av vad män gör. Även om det kommer hemifrån så förstärks det genom att Martyn är den drivande parten i att fotbollen blir av. Barnen tolkar världen genom sociala processer, detta är vad Connell kallar symbolism (2002:89). I detta fall blir symbolismen att det är män som man ska gå till

om man vill spela fotboll. Ove uttalar att flickor inte spelar fotboll utan det gör pojkar - han tolkar världen genom de sociala processer han är delaktig i. Om kvinnliga pedagoger hade varit mer delaktiga i fotboll så borde Oves uppfattning inte varit att det enbart är pojkar som spelar. Det blir också tydligt att Martyns lek är mer aktiv än de andra pedagogernas. Det märks då vi frågar vad kvinnliga pedagoger gör:

Filip: De tycker om att planera och skäller. Ida: Planera tycker de om.

Om de kvinnliga pedagogerna själva uppfattar sig som delaktiga i leken så upplever barnen, utifrån produktionsrelationer, en genusindelad arbetsfördelning (Connell 2003:84). Genom dessa stereotypa genuspraktiker betyder det inte implicit att genusmönstren skapas, däremot finns det risk att redan befintliga uppfattningar bekräftats ytterligare. Barnen har befäst en tolkning av världen genom att se att manliga och kvinnliga pedagoger gör annorlunda saker. Detta kan medföra att barnen uppfattar att man som pojke gör vissa saker och som flicka gör man andra. Connell (2009:123) skriver att vi lär upp nya generationer i genusrelationer och i det här fallet återskapar vi detta hos barnen. Barnen ser att männen leker och kvinnorna har hand om att hålla ordning. Det är som Hedlin (2006:39) nämner att det inte enbart är männens fel att denna genusordning fortsätter, det beror på både män och kvinnor. Vi pedagoger måste uppmärksamma vad vi gör så att inte barnen reproducerar den rådande genusordningen. Om barnen upplever att det bara är pojkar som spelar fotboll måste kvinnorna bli mer aktiva i dessa situationer och männen måste bli mer aktiva i att hålla i ordning.

Vilka egenskaper förväntas av den manliga pedagogen? Vilken manlighet eftersöks? Vilka praktiker ägnar sig Martyn åt och hur uppfattas hans genuskategori av barnen? Vi ska analysera detta. Därefter ska vi gå igenom hur barnen bemöter Martyn för att därefter avsluta vår utläggning om förväntningar på och förhållningssätt till män i förskolan

5.3.2 Bemötande från barnen

Av vad vi kan se från både intervjuer och observationer finns det olika syn på hur män respektive kvinnor är med barnen. Flera pedagoger lyfter exempelvis fram att det som utmärker män är att de är mer fysiska med barnen.

Harriet: Men inte lika… lika fysiskt skulle jag vilja säga (om kvinnor).

Vid ett observationstillfälle bemötte barnen Martyn fysiskt och de kvinnliga pedagogerna mer med tal. Detta genom att dra i honom när de ville ha hans uppmärksamhet, även oss drog de i när de ville ha uppmärksamhet. När barnen tog kontakt med kvinnliga pedagoger var det genom att ta pedagogen i handen eller med en beröring på armen (Observation, 2014-04-18).

Anette: ja jag vet inte, om man säger fysisk i den bemärkelsen av livlig så är det ju en sak, men säger man fysisk, alltså. Men just det här att han kanske är mer tillåtande med det här livliga, än vad vi är.

Både att vara mer aktivt fysisk som man och inte aktivt fysisk som kvinna är performativa handlingar. Eftersom män förväntas vara mer tillåtande och aktiva så blir deras fysiska förhållningssätt ett sätt att befästa attributet som manligt. På samma sätt som att det är en performativ handling för kvinnor att inte vara fysiska och tillåtande för livlighet.

Vid en observation kommer detta till utryck då två barn brottas på golvet framför den manliga pedagogen. De är inte förens en kvinnlig pedagog kommer förbi som aktiviteten stoppas (Observation, 2014-04-16)

När vi frågar barnen om de skulle vilja ha fler män i förskolan svarar de Leif: Jag vill att fler pojkar ska vara här, för de är roligare och de brottas. Hampus: Ja mer pojkar för det är roligt.

Barnen gör skillnad på män och kvinnor genom att skapa en förståelse att där är en del aktiviteter och egenskaper som bara män ägnar sig åt. Hampus och Leif har skapat en uppfattning om att vara man innebär att man busar och att det är roligare med män. De har skapats en psykosocial norm (Butler 2007:49), att män ägnar sig i högre grad åt bus och är roligare än kvinnor. När Ida beskriver en manlig pedagog säger hon att.

Ida: Pojkfröknar är busiga och de busar med oss.

När följdfrågan om inte kvinnor också busar skakar hon på huvudet. Vilket skulle stödja vad Leif och Hampus sa tidigare, att kvinnor inte verkar vara lika aktiva i livligt fysiska interaktioner. Barnen i citaten ovan har skapat en syn på genus genom att tillskriva ett visst kön egenskaper. Män sägs behövas för att det är de som busar och är mer fysiska med barnen. De barn som berättar detta har en uppfattning om vad män kan tillföra för dem och att pojkfröknar är busiga och brottas med dem.

Martyn fortsätter denna tanke med att kanske är kvinnliga pedagoger visst lika aktiva med barnen men att det uppfattas tydligare hos barnen eftersom han gör det på ett annat sätt