Nya kunskapskrav - gamla läromedel

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

Nya

kunskapskrav-gamla

läromedel

New knowledge

requirements-old

teaching material

Ulf Karlsson

Lärarutbildning 90 hp Examinator: Nils Andersson

Handledare: Karin Embro Larsson 2014-03-12

2

3

Sammanfattning

I detta arbete undersöks ett läromedel i engelska 5 för gymnasiet. Läromedlet är publicerat före 2011. Därför är det undersökningens syfte att analysera hur väl läromedlet förhåller sig till de skrivningar i styrdokumenten som gäller för Lgy11.

Undersökningen har försökt koppla styrdokumenten i engelska till relevant teori för att sedan undersöka om samma teoretiska underbyggnad finns i själva läromedlet och om detta speglas i läromedlets innehåll och upplägg.

Läromedlet undersöks i förhållande till styrdokument och forskning inom språkinlärningsteorier.

Resultatet av undersökningen visar att läromedlet, Read and React, engelska 5 för gymnasiet, trots att det inte är författat med hänsyn till de senaste styrdokumenten erbjuder fullgod övning inom de flesta områden som kunskapskraven ska bedöma. Men undersökningen identifierar också områden där läromedlet behöver kompletteras med ytterligare

undervisningsmaterial för att elever ska ges möjlighet att visa sitt lärande enligt kunskapskraven.

4

Innehåll

1Inledning---5

1.1 Disposition---6

1.2 Syfte och problemställning---6

2 Teorier om språkinlärning---7

2.1Teorier om andraspråksinlärning---7

3 Skolverkets styrdokument för engelska 5 (ENGENG05)---11

3.1 Kunskapssyn och teorier om språkinlärning som de återspeglas i styrdokumenten för engelska---13

3.2 Strategier---14

4 Metod---16

5 Resultat---18

5.1 Läromedlets innehåll---19

5.2 Kunskapskraven och läromedlet---20

6 Slutsats av undersökningen och diskussion---25

6.1 Diskussion---27

5

1 Inledning

Synen på kunskap i skolan och i samhället har förändrats. Och den kommer säkert att fortsätta göra det. Den förändrade synen ställer ständigt nya krav på yrkeskunskaper och därmed indirekt nya krav på innehållet i den utbildning skolan erbjuder. För att möta skiftningarna i kompetensbehov har de myndigheter som reglerar skolan genom styrdokument försökt anpassa undervisningens innehåll, så att den matchar behoven. Sedan 1994/95 har svenska skolan ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Tidigare tillämpades ett normrelaterat betygssystem. Detta system innebar att eleverna betygsattes i förhållande till varandra, men egentligen inte i förhållande till något mått på kunskap. Inte heller kopplades den enskilde elevens betyg till en viss uppnådd definierad kvalitet inom ett ämne.

Det nya kunskaps- och målrelaterade betygssystemet innebär att vissa kvalitéer av kunskap ska uppnås för att erhålla betyg i ämnet. Den nya (2011) betygsskalan innebär fler betygssteg, men systemet är ”fortfarande mål- och kunskapsrelaterat, även om vissa uttryck har

förändrats”. (Selghed, s.14).

Förändringen i kunskapssyn gör att också de olika läromedel som finns behöver utformas så att de matchar kraven på kunskap i respektive ämne. Utformningen av läromedel måste alltså göras så att styrdokumentens skrivningar uppfylls. Det innebär att ämnets syfte med en uppräkning av förmågor ska täckas in i läromedlet. Styrdokumenten anger nu även ett centralt innehåll som ska behandlas. Slutligen ska ett heltäckande läromedel ge eleverna möjlighet att öva på, samt visa att de når de olika nivåer i kunskapskrav som styrdokumenten föreskriver. För undervisande lärare är det en angelägen fråga att relatera läromedel till styrdokumentens skrivningar. Kan exempelvis ett enda basläromedel/lärobok täcka in ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav? Kan det täckas i tillräcklig omfattning? Eller kommer läraren att bli tvungen att komplettera med annat stoff för att nå styrdokumentens intentioner? Att ha en god förankring i teorierna kring språkinlärning och kunskapssyn kan då vara av vikt, när språkläraren söker materiel utanför basläromedlen.

6

1.1 Disposition

Uppsatsens första del kommer att innehålla en genomgång av några teorier för språkinlärning och hur dessa påverkat undervisningens innehåll, inriktning och bedömning. Därefter följer en genomgång av styrdokumenten för engelska 5. I samband med detta presenteras även

begreppet strategier för språkinlärning. Sedan följer en genomgång och diskussion av metod för undersökningen.

Uppsatsens andra del innehåller analys av ett basläromedel i engelska för gymnasiet steg 5, ENGENG05. Analysen är gjord utifrån styrdokumentens kunskapskrav för Lgy-11 och de olika teorier som presenterats för språkinlärning. Sist i uppsatsen finns en kort diskussion om undersökningens resultat.

1.2 Syfte och problemställning

För undersökningen har jag valt att analysera ett läromedel som är författat före 2011, Read

and React. Lärobokens innehåll kommer att ställas i relation till styrdokumentens skrivning

gällande framförallt kunskapskrav. Syftet är att undersöka om ett läromedel ”håller måttet”, trots att det inte är författat med de senaste kunskapskraven som utgångspunkt.

Målet med uppsatsen är att kunna svara på nedanstående fråga.

I vilken omfattning täcker läromedlet Read and React (2007) in styrdokumentens kunskapskrav för ENGENG05 som dessa formuleras i Lgy -11?

7

2 Teorier om språkinlärning

Genom tiderna har det funnits ett stort antal teorier om hur språkinlärning går till, menar Sigurd och Håkansson (Språk, språkinlärning & språkforskning, 2007). Den lingvistiska skolan fokuserar på de grammatiska delarna i ett språk. Noam Chomsky har med sin teori om universell grammatik förändrat synen på språkinlärning helt. Universell grammatik innebär en teori om att alla barn föds med en särskild förmåga att lära sig språk, alldeles oavsett vilket språk det gäller. Barnet tillskrivs av Chomsky ett särskilt sinne som är förberett för att lära in språk. Med denna förflyttning av forskningsfokus från att studera det talade språket, till att studera underliggande språkliga system förändrade synen på språkinlärning. Enligt Chomsky var språkens ”inre likheter” mer intressanta än deras ”yttre olikheter”. (Språktidningen, Anne Markowski, ”En formell rebell”, april-12)

Chomskys teorier om universell grammatik gäller primärt förstaspråksinlärning, men även andraspråksforskning har använt sig av begreppet. Forskning kring universell grammatik är dock riktad mot inlärarens utveckling av grammatik och syntax. Denna gren av forskningen berör alltså inte sådant som text, kommunikation och interaktion i sina teorier. Vygotsky å andra sidan menar att social kontext och interaktion med andra stimulerar barnets utveckling av sitt språk. Vygotsky är därmed mycket närvarande i de aktuella styrdokumentens skrivning för ämnet engelska. Men givetvis även för andra språk.

2.1 Teorier om andraspråksinlärning

Om inlärning av ett nytt språk sker sedan ett förstaspråk utvecklats kallas detta andraspråksinlärning. Enligt Sigurd och Håkansson (2007) skiljer sig första- och

andraspråksinlärning åt i flera avseenden. Exempelvis når sällan andraspråksinlärare samma nivå av språkbehärskning som förstaspråksinlärarna. Ett stort hinder kan vara att behärska det främmande språkets ljudsystem fullt ut. Andra skillnader består i att andraspråksinläraren redan har ett språk och därmed viss kognitiv mognad, vilket gör att andraspråksinläraren inte följer samma utvecklingsgång som förstaspråksinläraren.

8

Enligt Sigurd och Håkansson har Chomskys teorier om språkinlärning haft stor betydelse även inom fältet för andraspråksforskning. Med Chomskys teorier börjar forskningen intressera sig för inlärarens egen förmåga och inte längre se inläraren bara som en passiv mottagare av språklig input. Detta leder i sin tur till att man börjar se till inlärarens totala språkproduktion, snarare än att endast intressera sig för de eventuella fel inläraren producerar. Särskild betydelse tillmäter Sigurd och Håkansson forskarna Selinker och Corder. Dessa kategoriserar inlärarspråket i stadier vilka betraktas som ”interimistiska autonoma system.” (Sigurd och Håkansson, 2007, s. 151).

Teorierna om andraspråksinlärning kan delas upp i olika synsätt. Indelningen gör Sigurd och Håkansson efter om teorierna är generativa, kognitiva eller interaktionella.

Generativ teori

Det generativa perspektivet intresserar sig för huruvida andraspråksinläraren har tillgång till den universella grammatik som Chomskys teorier om språkinlärning hävdar. Svårigheten med denna teori är att undersöka hypoteser. Man kan undersöka inlärarens målspråkliga förmåga, men det är svårare att undersöka i vilken grad denna är avhängig den kompetens som kallas universell grammatik.

Kognitiv teori

En kognitivt inriktad teori är processbarhetsteorin. Denna teori menar att inlärarens språkliga utveckling är avhängig vilka processer inläraren är kapabel att mentalt hantera. Modellen bygger på att de olika processerna automatiseras, vilket ska leda till att nästa steg i

utvecklingen kan påbörjas. Enligt denna teori börjar språkinlärning med att man lär sig ord på målspråket. I den påföljande nivån kan lexikonet (ordförrådet) delas in i olika ordklasser. Vidare innehåller denna nivå utökad morfologisk kompetens. Alltså sätts böjningar och ändelser på orden för att markera betydelseförändring (dog, dog-s, walk, walk-ed). På högre nivåer i processbarhetsteorin kommer målspråksinläraren att kunna skilja på huvudsats och bisats, vilket i vissa språk har betydelse för ordföljden. Processbarhetsteorin är huvudsakligen inriktad på grammatisk och morfologisk utveckling. Dock menar Sigurd och Håkansson (2007) att teorin kan vara till nytta för planering av språkundervisning.

9

Om strukturer på en viss nivå bara kan läras in under förutsättning att tidigare nivåers strukturer är inlärda, är det viktigt att läraren kan diagnosticera eleverna rätt. Då är det möjligt att anpassa grammatikundervisningen till varje elevs språkliga nivå. (s. 153)

En annan teoretiker är Stephen Krashen. Enligt Sigurd och Håkansson (2007) vill han göra en uppdelning mellan tillägnande och inlärning (acquisition and learning). Krashen menar att inlärare ska få höra målspråket på en korrekt anpassad nivå. Då får inlärarna möjlighet att tillägna sig olika grammatiska strukturer precis som ett litet barn gör vid

förstaspråksinlärning. Inlärarna, menar Krashen, kan då klara sig utan specifik

grammatikundervisning. Enligt Krashen är nivåanpassad språklig input den helt avgörande faktorn vid språkinlärning. Detta får till följd att lärare, enligt Krashen, behöver kunna undervisa andraspråkselever genom ett gradvis alltmer avancerat och komplext språk.

Interaktionell teori

Inom interaktionell språksyn betonas också vikten av förståelig input. Dock fokuserar denna teori inom andraspråksforskning än mer på vikten av att inläraren deltar i samtal. Att delta i samtal aktiverar inlärarens lexikon (ordförråd) och inläraren måste sätta orden i olika grammatiska sammanhang. Enligt Hammarberg (Svenska som andraspråk, Hyltenstam, Lindberg, 2004) innebär ett interaktionellt perspektiv att inlärarens samspel med sin språkliga omgivning hamnar i fokus. Här ser forskarna den språkliga interaktionen som drivande i språkutvecklingen. Hammarberg förklarar intresset för interaktion med att lingvistiken alltmer satt talad dialog i fokus för sin forskning på senare tid. Detta har skett i motsats till tidigare studier med inriktning på skrivet språk och grammatik. Interaktionell inriktning har också kunnat användas som teoretisk grund för kommunikativa metoder inom språkpedagogik. Forskning kring interaktion och språkutveckling berör både inlärarens roll och

samtalspartnerns roll för utvecklingen. Hammarberg (Hyltenstam,Lindberg, s.64) lyfter fram forskning som betonar inlärarens egen produktion av yttranden i samtalet. Genom inlärarens egna yttranden får antaganden om målspråket prövas mot samtalspartnerns reaktioner för att se om antagandena är riktiga nog för att utgöra en fungerande kommunikation.

Sigurd och Håkansson (2007) anser att teorierna inom andraspråksforskningen inneburit att metodiken inom språkundervisning alltmer förändrats. De skriver sammanfattande att behaviorismens drillövningar nu förbytts till en mer inlärarfokuserad undervisning med

10

eleven som aktiv deltagare i samtalet. De menar även att lingvistiken bidragit till en förändrad språksyn. Nu är inte längre böjningsmönster, ord och strukturer det viktigaste, utan elevens eget ”språkskapande” blir en tillgång i undervisningen. (Sigurd och Håkansson, s.154) Den interaktionella språkinlärningsteorin knyter an till Vygotskys syn på inlärning. Hammarberg hänvisar till Vygotsky och skriver att ”språket utvecklas i social kontakt på grund av sociala och kommunikativa behov”. (Hyltenstam, Lindberg, s.65). Språktillägnandet sker enligt denna syn i en ”kollaborativ process genom vilken inlärarna gör interaktionens språk till sitt, för sina egna syften, och härigenom bygger upp grammatisk, expressiv och kulturell kompetens”. ( Hyltenstam, Lindberg, s. 65)

Kontrastiv teori

Under mitten av förra seklet forskades mycket kring vilken påverkan förstaspråket har på målspråket. Fenomenet att i målspråket hitta delar som exempelvis fonem, ord eller hela grammatiska mönster och sedan applicera förstaspråkets regler på dessa kallas transfer. Enligt Hammarberg, (Hyltenstam, Lindberg, 2004) leder denna forskning fram till den kontrastiva hypotesen. Undervisning i främmande språk utgår enligt denna hypotes från en noggrann beskrivning av skillnader mellan förstaspråket och målspråket.

Den kontrastiva analysen sågs då närmast som ett underlag för undervisning, för att isolera de saker man behövde öva och för att förklara och förutsäga språkfel. En typisk övningsform som passade i konceptet var den grammatiska mönsterdrillen. (Hyltenstam, Lindberg, 2004, s.33)

Funktionell språksyn

Hammarberg beskriver i sin artikel ytterligare inriktningar inom andraspråksforskningen. Enigt honom har modern sociolingvistik alltmer börjat intressera sig för hur språket används i konkreta situationer. Det är enligt denna forskning de konkreta situationerna som leder till utveckling och variation i inlärarens språk. Begreppet kommunikativ kompetens blir centralt och skiljer ut denna inriktnings språksyn och pedagogik från den föregående med dess grammatiska drillövningar i fokus.

Ett ytterligare forskningsområde inom andraspråksinlärning berör det som kallas

kommunikationsstrategier. Dessa strategier studeras som de metoder en andraspråkstalare kan ta till, när språket inte räcker till i en aktuell situation. Dessa strategier används givetvis även av förstaspråkstalare om än mindre frekvent. Enligt Hammarberg har intresset kring

11

ordprägling, omskrivning, språkväxling, vädjan om hjälp, undvikande av ämne, etc.” (Hyltenstam, Lindberg, s.58)

3 Skolverkets styrdokument för engelska 5

(ENGENG05)

Nu följer en genomgång av styrdokumenten för engelska 5 för gymnasiet. Syftet med genomgången är att därefter undersöka vilken kunskapssyn och vilka språkinlärningsteorier som styrdokumenten bär spår av.

Ämnesplanen inleds med en kort övergripande skrivning om engelskans roll som världsspråk. Skrivningen betonar den engelskkunniga individens ökade möjligheter i ett globaliserat samhälle. Sedan följer en längre text om ämnets syfte. Här klargörs i löpande text vilka olika förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla. Bland förmågor som nämns finns allsidig

kommunikativ förmåga och förmåga att använda olika strategier för att stödja

kommunikationen när språkkunskaperna inte räcker till. Eleverna ska vidare vilja och våga

använda engelska för olika syften och i olika situationer. Engelskan ska, står det vidare, användas i funktionella och meningsfulla sammanhang. Språklig säkerhet i tal och skrift ska utvecklas och dessutom förmågan att uttrycka sig med variation och komplexitet.

I ämnets syftestext finns också en utblick mot den engelskspråkliga världen. Eleverna ska

utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser hos

engelskspråkliga områden i världen. Ämnet ska dessutom hos eleverna utveckla språklig medvetenhet och insikt i hur man lär sig språk, både i och utanför undervisningssituationen. Mot slutet i syftesskrivningen står att undervisningen huvudsakligen ska bedrivas på engelska. Vidare ska innehållet i undervisningen knyta an till elevers egna kunskaper och erfarenheter. Eleverna ska få interagera i tal och skrift. Slutligen ska eleverna i kursen utveckla förståelse för hur man väljer, värderar och söker information från olika källor.

Ämnets och undervisningens syfte sammanfattas sedan i punktform:

1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet. 2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift. 3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.

12

5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används.

Styrdokumentets nästa del är det centrala innehållet. Här följer en genomgång av vad som ska behandlas under kursens gång. Det centrala innehållet presenteras under tre rubriker. Den första rubriken är Kommunikationens innehåll. Här presenteras övergripande vad

undervisningen ska ha för innehåll och inriktning. Nästa rubrik i det centrala innehållet är

Reception. Med reception menas lyssna och läsa. Eleverna är alltså som ordet antyder

mottagare av språk. Punkterna som ska tas upp i undervisningen innefattar exempelvis förståelse av talad engelska, även sådan som har regional eller annan färgning i uttal och struktur. Vidare ska undervisningen innehålla sammanhängande talat språk, skönlitteratur, texter av olika slag, strategier för att lyssna och läsa samt kritisk granskning av texter och talat språk. Under reception ska undervisningen också behandla språkliga strukturer i tal och skrift. Den sista rubriken i det centrala innehållet är Produktion och interaktion. Under den rubriken finner vi egen produktion i tal och skrift samt samspelet med andra språkbrukare.

Produktionen ska behandla olika texttyper och tal anpassat till olika syften, situationer och mottagare. Även under denna rubrik finns strategier. Denna gång för att aktivt medverka och bidra till diskussioner. Sist följer bearbetning av egen och andras produktion med syfte att

variera, tydliggöra och precisera den språkliga produktionen.

Sist i ämnets styrdokument finns kunskapskraven. Kunskapskraven beskriver i olika kvalitativa nivåer vilka kunskaper eleven ska ha utvecklat för ett visst betygsteg.

Kunskapskraven är kopplade till de förmågor som undervisningen syftar till att utveckla hos eleverna. Dock kan förstås ett stycke i kunskapskraven svara mot mer än en förmåga i ämnets syftesskrivning.

3.1 Kunskapssyn och teorier om språkinlärning som de

återspeglas i styrdokumenten för engelska

Tidigt i ämnets syfte skrivs att eleverna ska utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Begreppet är inte helt transparent och kan behöva analyseras, eftersom det används

13

övergripande i syftesskrivningen. Allsidigheten förklaras kort i syftestexten. Betydelsen blir att allsidighet innebär att samtliga tre förmågor reception, produktion och interaktion ska omfattas av ämnets undervisning. Här finns det skäl att kommentera synen på kunskap. Med denna skrivning distanserar sig ämnet tydligt från en tidigare kunskapssyn. Eleverna ska inte längre endast läsa och lyssna till engelska. Med skrivningen i engelska är det tydligt uttalat att eleverna ska lära sig en engelska som de kan använda för att kommunicera och förstå andra. Det är inte längre centralt att fokusera på enstaka formfel, utan det funktionella i språkbruket har kommit att bli viktigast.

I Språkboken (2001) kommenterar Jan Svartvik, professor i engelska, begreppet allsidig

kommunikativ förmåga. Enligt Svartvik innebär begreppet ett ”adekvat språkbruk i vidare

mening” (s.13). Att uppnå denna förmåga innebär att man ska kunna umgås i språkliga sammanhang med förstaspråkstalare utan att allvarliga missförstånd uppstår. Man ska kunna förstå och göra sig förstådd i både formella och informella sammanhang. Enligt Svartvik ställer detta högre krav på kommunikativ förmåga än att endast ha kunskaper om rätt och fel i språkets enskilda detaljer.

I Skolverkets kommentarer till ämnet engelska förklaras tydligare hur allsidigheten ska tolkas. Där betonas förmågan att anpassa språket till olika situationer och mottagare. Inte minst understryks att dagens elever lär sig mycket engelska även utanför klassrummet. I allsidig kommunikativ förmåga ligger att eleverna kan välja att anpassa sitt språk. Anpassningen ska ske efter de kulturella förutsättningar och koder som är lämpligast i situationen.

Begreppet kommunikativ förmåga utreds också av Malmberg (Språkboken, 2001). Han pekar på sex olika förmågor som kommunikativa. De är lingvistisk kompetens, vilket innebär kännedom om vokabulär och grundläggande strukturer i språket som krävs för att förstå eller göra sig förstådd. Sociolingvistisk kompetens gör att du väljer rätt ord och uttryck i rätt situation. Diskurskompetens hjälper dig att påbörja och avsluta samtal. Strategisk kompetens behöver du när språket inte riktigt räcker till, men du ändå vill att kommunikationen ska fungera. Den sociokulturella kompetensen behövs för att kunna tolka och förstå anspelningar och andra signaler som finns under det renodlat språkliga uttrycket. Den sociala kompetensen syftar på viljan att delta i språkliga sammanhang. De olika kompetenser som Malmberg beskriver går att identifiera i styrdokumentens ämnesplan för engelska, under de punkter som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla. Den kunskapssyn som här träder fram, menar Malmberg, skiljer sig från hur språksynen tidigare varit. Tidigare hade, enligt Malmberg,

14

språkundervisningen mer betraktats ett rent färdighetsämne. Mycket liten hänsyn hade alltså tagits till språks funktion och den kommunikativa delen av ämnet. Tyngdpunkten i

undervisningen har istället legat på formella delar av språket som översättning och

grammatikövningar. I detta avseende har kunskapssynen på språk verkligen förändrats och styrdokumenten med den.

Ur en språkinlärningsteoretisk synvinkel är det lätt att se hur olika teorier kommit att avspegla sig i ämnesplanen för engelska. Det står i ämnets syfte att språket ska användas i ”funktionella och meningsfulla sammanhang”. I de funktionella teorierna lägger man fokus på vad språket ”används till, dess effektivitet och ändamålsenlighet och dess beroende av yttre

faktorer”.(Hyltenstam, Lindberg, s. 48). Ett annat teoretiskt perspektiv som syns tydligt i styrdokumenten för engelska är det interaktionella perspektivet. Styrdokumenten trycker hårt på att ”interagera i tal och skrift”. Eleven ska i kunskapskraven kunna använda strategier som ”förbättrar interaktionen”. Att man väljer interaktion istället för samtal, dialog eller

meningsutbyte är knappast någon tillfällighet. Snarare är det så att författarna till

styrdokumenten tagit fasta på den forskning inom andraspråksinlärning som anlägger ett interaktionellt perspektiv. Det innebär att ämnesplanen är skriven så att samspelet mellan inlärare och omgivning hamnar i fokus. Det ges nu uttryck för att mycket språklig utveckling sker i samspel både med andra elever och med andra tänkta kommunikationspartners.

3.2 Strategier

På flera ställen i ämnesplanen från 2011 finns det inte helt självklara begreppet strategier. Eftersom detta begrepp allt oftare skrivs ut i samband med språkutveckling kan det vara på sin plats att försöka ge en kort teoretisk bakgrund till begreppet. Strategier fanns med i de tidigare styrdokumenten för engelska, men inte i samma omfattning. I ämnesplanen för 2011 nämns strategier för att stödja kommunikation, språkliga strategier i olika sammanhang, strategier för att lyssna och läsa samt strategier för att förbättra interaktionen. Detta begrepp speglar också intryck tagna från forskning om andraspråksinlärning. Lena Börjesson, (Om strategier i

engelska och främmande språk, 2012) menar att forskningen kring språkinlärningsstrategier

15

Metakognitiva strategier handlar om planering, utvärdering och reflektion kring sitt eget

lärande. Med hjälp av kognitiva strategier kan språkinläraren associera, gruppera och dra slutsatser av nya kunskaper. De socio-affektiva strategierna kan användas i samspel med andra elever vid språkinlärning. Det kan handla om att be om hjälp, återkoppla och samarbeta med andra vid språkinlärning. Enligt Börjesson är de socio-affektiva strategierna starkt kopplade till det som i syftestexten heter vill och vågar använda engelska.

Vid läsning kan en strategi vara att använda olika lästekniker för olika texter och olika syften med läsningen. Man läser till exempel en instruerande text med ambitionen att förstå varje ord, medan en roman eller novell kan läsas med ett lägre krav på förståelse av varje stavelse. En ytterligare strategi vid läsning kan enligt Börjesson vara att eleverna får aktivera sina förkunskaper inför själva läsningen. Det kan handla om att presentera en bild med anknytning till texten, eller att helt enkelt låta eleverna, före läsningen, diskutera vad de känner till om ett särskilt ämne.

Strategier för att söka och värdera information betonas också i ämnesplanen. Börjesson menar att en strategi kan vara att läsa om samma händelse, men i två olika texter. Eleverna kan sedan diskutera skillnader i framställning och inte minst vad dessa kan bero på.

Strategier för att stödja kommunikationen, i det här fallet muntlig, när språket inte räcker till, är något som styrdokumenten trycker hårt på. Börjesson redogör för olika möjliga strategier att använda i dessa fall. Eleverna kan få lära sig att omformulera fraser eller att förklara enskilda ord på målspråket. Strategier med interaktionell prägel kan vara att be

samtalspartnern att upprepa sig, tala långsammare eller att ställa frågor. Men även uttryck för att visa intresse eller visa att man inte håller med är strategiska för att hålla kommunikationen vid liv.

När det gäller strategier för skriftlig kommunikation menar Börjesson att anpassning till syfte och mottagare är lika viktig som vid muntlig kommunikation. Eleverna kan förslagsvis få jämföra olika texter och deras stilnivå och fundera på hur mottagare/läsare uppfattar texten.

16

4 Metod och metoddiskussion

Jag har valt att använda uppsatsen till att göra en dokumentanalys. Analysen har som mål att jämföra ett läromedel i engelska 5 för gymnasiet som är utgivet 2007 med de styrdokument som gäller för gymnasiet 2011. Enligt Stukat, Att skriva examensarbete inom

utbildningsvetenskap(2005. s.53) är textanalys eller innehållsanalys olika metoder för att söka

kunskap kring ett ämne.

Frågan jag vill ha svar på i undersökningen är i vilken utsträckning läromedlet Read and

React (2007) ger eleverna möjlighet att öva på de moment som kunskapskraven för Lgy11

anger för ENGENG05.

Läromedlet är från 2007 och författat av Cecilia Augutis, Peter Byström och John Whitlam och utgivet av Studentlitteratur. Läromedlet presenteras som ett basmaterial för att nå målen för engelska 5 på gymnasiets yrkesprogram eller motsvarande. Tyvärr finner jag inga siffror på vilken spridning läromedlet har. Författarna är alla erfarna läromedelsutvecklare och Augutis har ett förflutet som lärare i både grundskola och gymnasium.

Metoden blir en innehållsanalys där jag själv jämför innehållet i kunskapskraven med innehållet i läromedlet. Tågordningen är alltså att förstå kunskapskraven för att sedan i läromedlet söka innehåll som ger eleven möjlighet att öva de moment som ska bedömas. Det är förstås en svaghet i undersökningen att det blir min tolkning av både styrdokumentet och läromedlets innehåll som påverkar och utgör resultatet. Dock är tolkningsförutsättningen given eftersom läromedlets innehåll ska jämföras med styrdokumentens kunskapskrav. Innehållsanalysen hade haft en högre grad av reliabilitet om jag valt att skriva arbetet med ytterligare en student. Då hade våra respektive tolkningar av styrdokument och

läromedelsinnehåll kunnat jämföras med varandra och undersökningens tillförlitlighet hade ökat väsentligt. Detta har inte varit möjligt.

Givetvis hade även helt andra metoder för insamling av data kunnat användas för att söka svar på uppsatsens huvudfråga. En tänkbar metod hade varit att intervjua lärare som använder just detta läromedel för den avsedda kursen. Fördelarna med en sådan metod hade varit att fler individer fått ge sin syn på läromedlet och därmed ökat reliabiliteten i undersökningen. Risken med en sådan metod fick mig att avstå. Kanske skulle lärarna uppvisa mycket olika

17

tolkningar av kunskapskraven och därmed skulle intervjuerna vara mycket svåra att tolka. En ytterligare fara vore att intervjuade lärare knappast skulle ha tid att diskutera/intervjuas kring ett helt läromedels innehåll och koppling till kunskapskrav. Kanske har dessa lärare redan identifierat delar som behöver kompletteras i läromedlet och därmed delvis använder annat material.

Ytterligare en tänkbar metod vore att låta elever svara på undersökningens fråga via en enkätundersökning. Fördelen med en sådan enkätundersökning vore att ett större antal elever kunde ge sin uppfattning om läromedlets innehåll. Svårigheterna med den metoden hade varit flera. Dels ska enkäterna administreras ut och sedan samlas in. Dessutom hade frågornas utformning varit helt avgörande, eftersom ingen möjlighet till att utreda missförstånd eller till att ställa följdfrågor finns med enkätmetoden. Risken för ett bortfall i enkätsvar finns också alltid. Vilka elever svarar och vilka svarar inte? Är detta något en sådan studie hade behövt ta hänsyn till?

Efter att ha vägt för och emot kring olika metoder valde jag en innehållsanalys. Den går att genomföra på utsatt tid och den kan med lätthet upprepas för den som vill kontrollera

resultatet. Styrdokumenten är tillgängliga för alla och läromedlet går fortfarande att få tag på. Dessutom kräver denna innehållsanalys inga etiska hänsynstaganden. Att upprepa en studie är däremot svårare att göra med intervju- och enkätmetoder.

En uppenbar svaghet i undersökningen är själva presentationen av resultatet. Jag undersöker endast förekomsten av vissa moment i läromedlet. Om förekomsten kan anses motsvara vad som behövs för att eleven ska erbjudas ”tillräcklig” övning är inget som jag eller min undersökning kan besvara. Det är berättigad fråga, men den hör inte hemma i min undersökning.

Jag hade gärna presenterat resultat som i siffror exakt anger hur många övningar hörförståelse eller interaktion läromedlet erbjuder. Dock tycker jag inte att det är meningsfullt att exakt kvantifiera detta, eftersom kunskapskraven i sig ska mäta kvalitet. Alltså kan en väl upplagd övning i läromedlet vara en viktigare övning för att nå kunskapskraven än tre som inte lika tydligt övar exempelvis muntlig interaktion.

Själva genomförandet innebär en genomgång av läromedlets texter, övningar, CD-rom och tillhörande material.

18

5 Resultat

Resultatdelen börjar med en presentation av läromedlet Read and React (2007). De olika delarna som läromedlet består av kommer att beskrivas var för sig. Därefter följer en djupare analys av läromedlets innehåll i förhållande till styrdokumenten, i första hand förhållandet till kunskapskraven för engelska 5. I analysen kommer kopplingar till innehållets teoretiska bakgrund också att göras. I vissa fall kommer innehållet även att kommenteras utifrån styrdokumentens centrala innehåll. Dock är förhållandet till kunskapskraven det centrala för min undersökning.

Read and React presenteras av förlaget som ett komplett läromedel för engelska 5 på de

yrkesförberedande programmen. Till läromedlet hör, förutom boken, en CD-rom med olika övningar och med möjligheter att länka till olika webbadresser som läromedlet

rekommenderar i samband med de olika kapitlen i boken. Det står vidare att varje kapitel avslutas med kommunikativa övningar av både muntlig och skriftlig art. Ordvalet

kommunikativa vittnar om att läromedlet förespråkar en modernare och mer funktionell

språksyn än den som förespråkats av formalisterna när det gäller kunskapssyn beträffande språk. Introduktionen av läromedlet innehåller däremot ingen tydligt utskriven språksyn eller liknande. Läromedlet ska, enligt förlaget, kunna utgöra basmaterialet med att uppnå målen på denna nivå eller motsvarande inom vuxenutbildningen.

5.1 Läromedlets innehåll

Läroboken innehåller nio kapitel: Come Fly with Me, The Umbrella Man, Missing, News, News, News, Letter from a Soldier, Strong Wind, The Plug-in Drug, Rain Man- novel and

19

film, samt Bend It Like Beckham- novel and film. Texterna i läroboken är av varierande typ. Det finns exempel på berättande och beskrivande text. Det finns ett kapitel som består av olika nyhetsartiklar. Mot slutet av boken finns ett kapitel med en tydligt argumenterande text. Vidare består ett kapitel av ett brev, så att även denna texttyp blir representerad. De två sista kapiteltexterna är korta skönlitterära utdrag ur romaner.

Varje kapitel i boken har ett nästan identiskt upplägg. Först kommer en bildsida med textens titel. Därefter följer en sida med kapitelglosor som eleverna kan fylla i. Efter glosorna finns en sida med textstödjande teckningar som eleverna kan använda samtidigt som de lyssnar till texten från CD-rom. Därpå kommer en sida med samma glosor, men från svenska till

engelska. Längst ned på glossidan finns också ett antal av glosorna i fonetisk skrift. Nu följer själva kapiteltexten i skrift. Efter stycketexten finns till varje kapitel några sidor med

språkövningar av varierande slag. Det finns övningar som granskar förståelsen av texten. Oftast förekommer ytterligare en hörförståelseövning. Vidare finns olika grammatikövningar som innefattar verbböjning, prepositioner, och översättning. Flera kapitel har också övningar som belyser idiomatik som fasta uttryck och partikelverb. Kapitlen innehåller även övningar kopplade till webben. Ofta rör det sig då om fördjupning av ämnen som behandlats i texten. Som avslutning på kapitlen finns olika muntliga par- eller gruppövningar som syftar till att öva kommunikativt. Sist finns en skrivövning som kan handla om att skriva en artikel eller rapport med koppling till textens innehåll.

Materialet på CD-rom är mycket omfattande. På skivan finns samtliga boken texter inlästa och i skrift. Med mycket liten variation är de inlästa på vad vi kan kalla brittisk

standardengelska. Det finns inslag av andra varieteter som skillnader i sociolekt, men fokus är lagd på tydlighet. Det finns grammatikövningar med facit och regelkommentarer. Vidare innehåller skivan uttalsövningar, övningar för ordförråd, länkar till webbsidor, kapiteltest, facit och även en studieguide. Studieguiden ger rekommendationer om hur eleverna kan arbeta med kapitlets innehåll. Studieguiden ger också lite förkunskaper om textinnehållet, vilket kan sägas vara en bra strategi för att underlätta för förståelsen av texten. Det

anmärkningsvärda med studieguiden är att den är på svenska. Styrdokumenten skriver i ämnets syfte att undervisningen i allt väsentligt ska vara på engelska. Författarna har här valt svenska istället. Kanske för att delar av studieguidens instruktion behandlar grammatiska begrepp som kanske är enklare att förstå på svenska. Det lämnar dock ett litet frågetecken för de elever som inte har svenska som förstaspråk. De hade kanske föredragit studieguiden på engelska.

20

Till läromedlet hör även häften i grammatik och ordförståelse. Båda häften är kopplade till olika kapitel och övningar i huvudboken.

Efter läromedelsöversikten ska nu innehållet kopplas till de olika kunskapskrav som finns för kursen enligt Lgy -11. Avsikten är att undersöka om läromedlet ger eleverna möjlighet att öva på de färdigheter och moment som ska bedömas. Strukturen blir att punktvis presentera varje kunskapskrav samt att koppla läromedlets innehåll till dessa och om möjligt till teori för språkinlärning.

5.2 Kunskapskraven och läromedlet

5.2.1 Hörförståelse och läsförståelse (reception)

-Eleven kan förstå huvudsakligt innehåll och uppfatta tydliga detaljer i talad engelska i varierande tempo och i tydligt formulerad skriven engelska, i olika genrer. Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.

Läromedlet erbjuder absolut eleven att lyssna till talad engelska i olika genrer. Hörövningarna innehåller inspelat material från flera olika texttyper. Variationen i uttal och tydlighet är inte stor men den finns där. Eleven ställs dessutom inför talad engelska vid ett flertal av

läromedlets muntliga par- och gruppövningar. Bokens olika hörförståelseövningar kan kopplas till olika språkinlärningsteorier. Tydlighet i uttal och texter på en för elevgruppen anpassad nivå förespråkas ju av Krashen. Han menar att förståelig input av målspråket är avgörande för språkutvecklingen hos inläraren. Enligt honom kan detta då ersätta specifik formlära. Så långt som att utelämna grammatikövningar har inte läromedlet gått, men det är uppenbart att författarna valt hörförståelseövningar med tydligt talat språk och därmed betonat vikten av just förståelig input. Själva upplägget i kring läromedlets hörförståelseövningar kan kopplas teoretiskt till de strategier för lyssnande som Börjesson redogjort för. En sådan strategi som finns i läromedlet är möjlighet att aktivera sina förkunskaper vid lyssnandet. Inför hörövningar i läromedlet kan eleverna få kort information om texten i studieguiden. Det finns dessutom bilder till texterna som kan underlätta förförståelsen. En ytterligare strategi för

21

lyssnande som läromedlet erbjuder eleverna är att det presenterar vilken genre eller texttyp texten kommer från. Denna genrekunskap är till stöd vid lyssnande. På ett rent praktiskt plan är förstås möjligheten för eleven att med ett enkelt musklick lyssna om till texten också en utmärkt inlärningsstrategi.

När det gäller skrift ska eleven förstå tydligt formulerad skriven engelska från olika texttyper. Det tycker jag läromedlet lyckas väl med att erbjuda. Flera olika texttyper finns

representerade i skrift som nyhetsartiklar, brev, intervju och skönlitterära texter.

Kunskapskravet dikterar att eleven visar sin förståelse bland annat genom olika språkliga handlingar. Efter texterna finns i läromedlet skriftliga övningar ”text comprehension”.

Övningarna har olika upplägg. Det kan vara utsagor som ska markeras som sanna eller falska, eller ska eleverna sätta lämplig rubrik till olika meningar från texten. Ytterligare en

textförståelseövning vill att eleverna numrerar olika händelser i texten kronologiskt. Utifrån forskning om förförståelsens betydelse för läsförståelse borde kanske vissa av dessa övningar hamna före själva genomläsningen av texten.

-Eleven kan välja och med viss säkerhet använda strategier för att tillgodogöra sig och kritiskt granska innehållet i talad och skriven engelska.

I läromedlet finner jag inga tydligt utskrivna övningar eller moment för strategier att kritiskt granska textinnehåll. Det finns exempel på en jämförande övning mellan skönlitterär text och film. Detta är dock knappast vad som menas i kunskapskravet. Det finns emellertid länkar till nyhetssidor och ett helt kapitel om nyheter, så möjligheten för läraren att naturligt komma in på kritiskt förhållningssätt saknas inte. Men kunskapen om strategierna får läraren bidra med. Ur ett teoretiskt perspektiv är kunskapskravets syfte viktigt, eftersom informationsflödet i dagens samhälle är enormt och eleverna behöver stöd i att lära sig att välja och analysera flödet. Selghed (2011) betonar i sitt resonemang om kunskapssyn just vikten av att kunna sovra bland tillgänglig information.

5.2.2 Produktion och interaktion, muntlig och skriftlig

-Eleven väljer texter och talat språk från olika medier och kan på ett relevant sätt använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.

22

Här erbjuder läromedlet ett stort utbud. Det finns ett flertal övningar, skriftliga, muntliga och samspelande som knyter an till läromedlets texter eller de texter och material som

rekommenderas via webblänkarna. Texter om brev övar sedan brevskrivning och nyhetstexter blir till elevernas egna nyhetsreportage. Eleverna får i detta avseende definitivt använda läromedlets material i sin egen både produktion och interaktion.

5.2.3 Muntlig och skriftlig produktion

-I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, relativt tydligt och relativt sammanhängande. Eleven kan formulera sig med visst flyt och i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation. Eleven bearbetar, och gör förbättringar av, egna framställningar

I detta kunskapskrav finns inte det interaktionella perspektivet med, så här handlar det om produktion av tal och skrift som ska kunna förstås av en mottagare utan stöd av

kommunikativa strategier eller samspel. Att lyckas med detta moment kräver därför mycket övning. Läromedlet innehåller ett flertal övningar som ger möjlighet till muntlig och skriftlig produktion. Faktiskt är det så att varje kapitel avslutas med övningar i både skrift och tal. Kravet på olika genrer möter boken ganska väl. Det finns exempel på skrivövningar som

sammanfattning, nyhetsartikel, reklaminslag, manuskript för radiosändning, brev, saga, undersökningsrapport, e-post och skönlitterärt skrivande. Boken erbjuder med andra ord en

stor variation av texttyper att arbeta med. Vad undersökningen inte hittar i boken är

instruktion eller genomgång av vad som är utmärkande för de olika texttyperna. Vad är till exempel viktigt att tänka på för en elev som skriver en nyhetsartikel? Eller vad är typiska hälsningsfraser i ett brev och vilka olika formella grader finns i dessa sammanhang? I ett teoretiskt sammanhang är brev och mailskrivande bra övningar för eleverna, eftersom det knyter an till en funktionell språksyn. Funktionell språksyn menar att elevernas produktion ska ha ett relevant användningsområde. För många elever innebär detta just mail- eller brevkontakt på målspråket. Läromedlet erbjuder alltså övning i skriftlig produktion i olika genrer, men ett mer utbyggt exempelmaterial, som finns i flera andra läromedel, hade säkert hjälpt eleverna.

Den muntliga produktionen får också övas via läromedlet. Eleverna får via olika övningar tillfälle att berätta om sitt drömjobb, hålla ett anförande om en obehaglig situation, agera nyhetsuppläsare, återberätta textavsnitt och berätta om en film. I detta urval tycker jag läromedlet åter visar sin funktionella språksyn. Ämnena är elevnära och syftet med

23

övningarna är relevant. Variationen av ämnen ger dessutom eleverna möjlighet att förbättra ordförråd och idiomatik som kan vara knutna till respektive område. Den allsidiga

kommunikativa förmågan tränas också genom att kraven på formalitet varierar. Skillnaden i formella krav på att läsa upp nyheter på radio eller berätta något för dina vänner är betydande och behöver uppmärksammas. Just denna förmåga att hantera olika språkliga situationer med olika formella krav var vad Svartvik (Språkboken, 2001) bedömer som allsidig kommunikativ förmåga.

Kunskapskravet dikterar också anpassning till syfte mottagare och situation. Här finns mer att önska av läromedlet. I vissa skrivuppgifter presenteras inga mottagare/läsare. Det är oklart vem som ska läsa texten. Elever? Läraren? Ingen? Vilken stil och vilken grad av formalitet ska elevens eftersträva? Teoretiskt blir den typen av oklara syften ett stort avsteg från den funktionella språksynen. Med all sannolikhet blir övningen också svårare att motivera för eleverna.

I andra övningar är dessbättre mottagaren mycket tydligt definierad. Det kan röra sig en bästa vän, en radiolyssnare eller klassen, vilket genast gör uppgiften både angelägnare och mer i linje med den funktionella synen på språkutveckling. Sist i kravet finns att eleven ska bearbeta och förbättra sina framställningar. Denna process sker i undervisningen och är svår att

meningsfullt kommentera utifrån läromedlet.

5.2.4 Muntlig och skriftlig interaktion

-I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även mer formella, sammanhang kan eleven uttrycka sig tydligt och med visst flyt samt med viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven välja och använda i huvudsak fungerande strategier som i viss mån löser problem i och förbättrar interaktionen.

Får eleven via läromedlet möjlighet att formulera sig muntligt i samspel med andra? Ja! Även i mer formella sammanhang? Ja! Läromedlet övar par- och gruppdiskussion i stor

utsträckning. De formella sammanhangen representeras specifikt av en argumenterande språkövning.

24

När det emellertid gäller skriftlig interaktion, med betydelse att samspela i skrift med en mottagare, är läromedlets övningar inte lika tydliga. Det finns övningar som innefattar brevskrivning och e-post. Det framgår emellertid inte av övningarna att de är dialogiska till sin natur. Jag har inte hittat något brevsvar eller liknande som gör att eleverna i egentligen mening interagerar.

Nyckelordet i detta kunskapskrav är interaktion. I övrigt är det snarlikt det föregående

kunskapskravet. Den teoretiska kopplingen är tydlig. Här sätts som Hammarberg (Hyltenstam, Lindberg, 2004 s.60) uttrycker det språkligt samspel i förgrunden. Nu är inte inlärarens inre aktivitet det centrala, utan inlärning förmodas understödjas genom dialog och samspel med andra språkanvändare. Ett interaktionellt teorifält inom språkinlärning behandlar just inlärarens egen produktion av yttranden som grundläggande för inlärningen. Man förmodar inom forskningen att det stöd som uppstår i samspelet med andra genom rättelser, tolkningar och ifyllning hjälper inläraren till nya språkliga insikter. Dock poängteras att det sker bäst inom den så kallade närmaste utvecklingszonen. Sannolikt är det denna forskning, i linje med Vygotskys tankar, som ligger till grund för den starka betoningen på det interaktionella i styrdokumentens skrivningar.

Ett annat nyckelord i detta kunskapskrav är strategier för att förbättra interaktionen. Eleven ska kunna välja dessa strategier. Teoretiskt handlar det om att kunna kommunicera även om brist på ord och uttryck ibland saknas. I undersökningen hittas inga direkta, och uttalade, övningar för detta. Det finns många och goda exempel på strategier för exempelvis hörförståelse, men jag hittar inte begreppet förklarat på elevnivå i läromedlet. I detta fall behöver läraren träda in och hjälpa att medvetandegöra eleverna kring strategiers syfte och funktion. I ämnets syfte skrivs strategier ut tydligare än i själva kunskapskraven. Men även strategier kan ju ses i ett processperspektiv där de många muntliga övningarna sannerligen ger goda tillfällen att öva upp strategier i muntlig interaktion.

5.2.5 Livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i den

engelskspråkiga världen

-Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.

25

Det som här skrivs företeelser är sannolikt det som i syftet kallas för livsvillkor,

samhällsfrågor och kulturella företeelser. Läromedlet ger i ett kapitel eleven möjlighet att lära

om hur det är att växa upp under andra kulturella och religiösa villkor och vad detta får för konsekvenser. Eleverna får också lära om indiankultur via en kapiteltext samt ett virtuellt museibesök. Vidare ges en utförlig beskrivning av ungdomskultur och TV-tittande i USA. I anslutning till kapitlet om ungdomars TV-vanor får eleverna dessutom göra en undersökning i klassen om hur mycket tid kamraterna spenderar framför sin TV. Det finns alltså flera

exempel på företeelser i andra delar av världen där engelska används. Dessutom finns åtminstone en övning som syftar till att jämföre dessa företeelser med elevernas egna erfarenheter.

6 Slutsats av undersökningen och

diskussion

Avsikten med undersökningen har varit att jämföra hur väl ett läromedel i engelska

skrivet/uppdaterat 2007 står sig i förhållande till de kunskapskrav i ämnet som har formulerats för Lgy 2011. Läromedlet i fråga är Read and React,( Studentlitteratur). Läromedlet är avsett för engelska 5 och riktar sig särskilt till gymnasiets yrkesförberedande klasser eller

motsvarande inom vuxenutbildning.

Jag har analyserat läromedlet med utgångspunkt från att ge eleverna möjlighet att öva på de olika moment eller förmågor som ska bedömas utifrån kunskapskraven. Innehållet i

kunskapskraven och läromedlet har jag därefter försökt knyta till relevant teori, i detta fall olika teorier om språkinlärning och förändringar i kunskapssyn.

Resultatet blir en tolkning av kunskapskravens skrivning, och dessutom en också en tolkning av innehållet i läromedlet. Därför går det inte heller att enkelt uttrycka resultatet i siffror eller andra kvantifierbara enheter. Det hade förstås varit möjligt att räkna antalet övningar i

muntlig interaktion, hörförståelse eller skriftlig produktion. Men det hade, enligt min mening, inte varit en meningsfull eller särskilt framkomlig väg. Kunskapskraven påbjuder nämligen en kvalitativ bedömning av en elevs prestation. Då är det inte angeläget att få veta hur mycket skriftlig produktion eleven tillåtits öva, utan snarare med vilken kvalitet i en löpande process

26

eleven producerar skrift. Fler övningar ger alltså inte per automatik bättre resultat, utan övningar bör inriktas på att hjälpa eleven att definiera vilka uttryck en högre kvalitet kan ta sig. Därför blir resultaten av undersökningen presenterade i språklig, genom mig tolkad, form, snarare än i form av siffror eller andra mer enkelt mätbara enheter.

Utifrån kunskapskraven har undersökningen funnit att läromedlet Read and React, trots några år på nacken, ger eleverna möjlighet att öva och utveckla sitt språk på relevanta områden och med relevant förankring i teorier om språkinlärning. I momentet hörförståelse erbjuder läromedlet vad kunskapskraven skriver. Dessutom erbjuder läromedlet ett flertal strategier, vilka är kopplade till teori, för framgångsrikt lyssnande.

I läsförståelse erbjuder Read and React läsning av olika genrer, enligt kunskapskraven. Det finns ett flertal olika texttyper representerade, så genrekravet får anses vara uppfyllt. I muntlig produktion med anpassning till mottagare lyckas läromedlet också väl. Exempel finns på flera muntliga övningar med olika mottagare och med olika grad av formella krav. Även skriftlig produktion finns i form av sammanfattning, recension, saga, nyhetsartikel och manus för presentation.

Tal och skrift ska också göras i samspel med andra (interaktion) enligt kunskapskraven. I det muntliga momentet bjuder läromedlet in till ett flertal språkliga samspel. Som jag ser det är däremot den skriftliga interaktionen eftersatt i läromedlet. Det finns många skrivövningar, men få, om någon, verkar ha en dialogisk eller samspelande form. I detta avseende har läromedlet inte samma betoning på interaktion som man hittar i styrdokumenten.

När det kommer till strategier för interaktion är resultatet svårtolkat. Det finns inte, som jag ser det, uttalade strategier att öva på inom interaktion. Det finns inte heller text eller avsnitt i läromedlet som belyser begreppet strategier för att medvetandegöra eleverna om

möjligheterna i en sådan situation. På detta område behöver undervisande lärare använda sig av material och undervisning utanför själva läromedlet, bedömer jag. Reservationen för denna ståndpunkt blir dock att eleverna i de talrika muntliga samspelsövningarna trots allt kommer att använda olika strategier för lyckad kommunikation. Men tydligt uttalade via läromedlet är de inte.

Avseende jämförelser av företeelser i den engelskspråkliga världen med elevens egna

erfarenheter tycker jag läromedlet motsvarar kunskapskravens skrivning. Det finns texter och övningar kring fenomen typiska för andra delar världen. Det kan vara kulturella, men även

27

beteendefenomen som TV-vanor. Särskilt väl lyckas läromedlet i ett fall med TV-tittande knyta an till elevers egna erfarenheter genom att låta eleverna genomföra en egen

undersökning av ämnet.

Slutsatsen av undersökningen blir att just Read and React, ålder till trots, uppfyller de flesta önskemål man som lärare kan ställa på det utifrån kunskapskraven. Tydligt blir emellertid att vissa områden är svagare och där behöver kompletteringar göras av undervisande lärare för att ge eleverna en god möjlighet att utveckla sin förmåga inom specifika områden.

6.1 Diskussion

Kvar som resultat av undersökning blir också intrycket av att läromedlet bär spår av olika teorier kring språkinlärning. I de flesta kapitel finns fortfarande kvar vittnesmål om en

formalistisk språksyn. Det finns översättningsövningar, grammatikövningar med verbböjning och olika prepositionsövningar. Prepositionsövningarna bär tydliga spår av en kontrastiv språksyn. Kontrastiv innebär att övningarna är inriktade på det som skiljer förstaspråket från målspråket. Han är bra på fotboll heter på engelska He is good at football. Det kontrastiva ligger här i att uppmärksamma inläraren på skillnaden i valet av preposition. På blir ingalunda alltid on, vilket ju förvisso hade varit bekvämt.

Är kontrastiva eller liknande formalistiska övningar fel eller utrymmesslöseri? Hur mycket ska ett läromedel ansluta sig till en enda språkinlärningsteori? Svartviks syn på kommunikativ kompetens innebar ju att kunna interagera utan missförstånd eller irritation. Undersökningar (Forskning och Framsteg, 1-07 ”Vad är det för fel på ett fel?”, Melin, Lars.) finns inom svenska hur exempelvis stavfel, ordföljdsfel eller val av fel preposition påverkar en läsare av en text. Det verkar enligt den undersökningen som att mottagaren av ett meddelande i skrift har en mycket låg toleransnivå för språkfel. Nästan omedelbart aktiveras attityder som bristande förtroende för avsändaren, ovilja att läsa vidare, och rena missförstånd av textens innebörd uppstår givetvis också. Dessutom blir läsningen långsam och kräver omläsning för att nå förståelse. Utifrån detta perspektiv verkar kontrastiv språkinlärningsteori vara

angelägen.

Svårigheterna med flera av språkinlärningsteorierna är att empiriskt bevisa vad det är som gör att ett korrekt språkbruk lärs in. Just svårigheten i bevisbördan tror jag är ett hinder för

samsyn på hur undervisning ska bedrivas. För att uppnå samstämmighet mellan undervisande lärares praxis och styrdokumentens intentioner tror jag stora utbildningsinsatser måste till. Det

28

är osannolikt att lärare med stor erfarenhet av undervisning och en väl grundad uppfattning om vad som fungerar kommer att följa nya direktiv om de inte presenteras med mycket god språkinlärningsteoretisk förankring.

Ett mycket intressant område att undersöka vidare kunde vara pedagogik/metodik. Hur förhåller sig exempelvis undersökningens språkinlärningsteorier till teorier om

inlärningsstilar? Vad innebär det pedagogiskt/praktiskt för den lärare som vill tillämpa undervisning med hänsyn tagen till inlärningsstilar samtidigt som teorier om språkinlärning ska vägas in i ekvationen?

Avslutningsvis vill jag säga att undersökningen förstås har väldigt smalt fokus. Det gäller endast ett läromedel. Förtjänsten med undersökningen är att den kunnat göras med visst djup och inte endast mätt förekomst av övningar och texter i förhållande till kunskapskrav, utan undersökningen har också kunnat värdera kvaliteter i desamma.

För mig som lärare i engelska har djupdykningen i teorier, styrdokument och läromedel varit till stor nytta. Förhoppningsvis ska även några resultat av undersökningen kunna förmedlas till kollegor på min skola som använder samma läromedel.

29

Litteraturförteckning

Augutis, Byström, Whitlam (2007) Read and React. Beijing: Studentlitteratur Börjesson, L. (2012). Om strategier i engelska och moderna språk. Skolverket,

www.skolverket.se/.../Strategier%20i%20engelska%20och%20moderna%20språk.pdf

Ferm,F. Malmberg,P. (2001) Språkboken. Stockholm: Liber Distribution

Hyltenstam, K, Lindberg, I. (Red) (2004) Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur Melin, Lars, ”Vad är det för fel på ett fel?”, Forskning & Framsteg, (1-07)

Selghed, Bengt (2011). Betygen i skolan. Stockholm: Liber AB

Sigurd, B. Håkansson,G. (2007) Språk, språkinlärning& språkforskning. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011) http://www.skolverket.se/forskola-skola/gymnasieutbildning/amnes-

och-laroplaner/eng?subjectCode=ENG&lang=sv&courseCode=ENGENG05#anchor_ENGENG05 spraktidningen.se/artiklar/2012/03/en-formell-rebell

Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur Åmossa, K. (Red), Säljö, R, ( 2007) I kunskapens namn, Lärarförbundet