• No results found

En studie om flexibelt lärande på en gymnasieskola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En studie om flexibelt lärande på en gymnasieskola"

Copied!
77
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

10 poäng

En studie om flexibelt lärande på en

gymnasieskola

A study of flexible learning at a upper secondary school

Malin Erlandsson

Lärarexamen 60p Höstterminen 2005 Examinator: Anna Henningsson- Yousif Handledare: Marie Leijon

(2)
(3)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005

Sammanfattning

Erlandsson, Malin. (2005) En studie om flexibelt lärande på en gymnasieskola.(A study of flexible learning at a upper secondary school) . Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med det här examensarbetet är att genom den undersökning som ligger till grund för resultaten, försöka förstå de former som det flexibla lärandet har fått i lärarlaget i studien. Syftet är också att lärarlaget ska få ta del av resultaten och använda dessa för att fortsätta att utveckla sitt arbete med flexibelt lärande.

Eftersom jag främst är intresserad av att ta reda på vad flexibelt lärande betyder för lärarna i arbetslaget och eleverna så blev studien en kvalitativ studie. Jag har valt att använda mig av både intervjuer och enkäter i studien. Litteraturen i studien belyser främst vad som menas med flexibelt lärande och hur detta arbetssätt påverkar eleverna och lärarna i skolan.

Resultaten i undersökningen visar att lärarnas vilja att förändra deras och elevernas situation i skolan var den största drivkraften bakom utvecklingen. Deras kunskap om inlärning och vad som ger motivation hos eleverna gjorde att de såg flexibla arbetssätt som en väg till detta. Resultaten visar också att i flexibla arbetssätt bör det finnas en struktur och man bör använda sig av tidsplanering samt att de problem som lärarna har stött på framförallt är att en lärplattform inte klarade av det flexibla arbetssättet. Resultaten visar också att ämnesintegrering inte har varit så lätt för lärarna att

genomföra men att detta egentligen inte är något problem som lägger hinder för dem att arbeta flexibelt. Det anser jag snarare är ett spännande mål för lärarna i arbetslaget att arbeta mot i framtiden.

Mina slutsatser är att eleverna uppfattning om flexibelt lärande stämmer överens med lärarnas och att min studie av lärare och elever har visat att de allra flesta av dem är positivt inställda till att arbeta flexibelt.

(4)

Förslag till fortsatt forskning är hur de elever som nu arbetar flexibelt och elevaktivt i skolorna klarar sig betygsmässigt jämfört med de elever som går i en traditionell skola.

Nyckelord: Flexibla arbetssätt, elevaktiva arbetssätt, skolutveckling, gymnasium

Malin Erlandsson Handledare: Marie Leijon

Landsvägen 205-8 Examinator: Anna Henningsson- Yousif

(5)
(6)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 10

1.1 Bakgrund 10

1.1.1 Vad betyder flexibel? 10

1.1.2 Vad betyder flexibelt lärande? 10

1.1.3 Hur arbetar lärarna i arbetslaget som ingår i studien? 11

1.2 Syfte och frågeställningar 11

2 TEORETISK BAKGRUND 14

2.1 Varför flexibelt lärande? 14

2.2 Vilken kunskapssyn finns i det flexibla lärandet? 15

2.3 I vilka former förekommer flexibelt lärande? 16

2.3.1 Hur ser miljön runt det flexibla lärandet ut? 16

2.3.2 Tiden i det flexibla lärandet 17

2.3.3 Mötet 17

2.3.4 Flexibelt lärande i Sydskånska gymnasieförbundet 17

2.4 Flexibla arbetsformer 19

2.4.1 Nya tidens pedagogik 20

2.5 Elevaktiva arbetssätt 21

2.6 Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden 23

3 METOD 25

3.1 Studien 25

3.2 Urval 25

3.3 Intervjuer med lärare 26

3.3.1 Frågorna 26

3.4 Intervjuer med elever 27

3.4.1 Frågorna 27

3.5 Enkäter till alla årskurser 27

3.6 Genomförandet 28

3.7 Etiska aspekter 29

3.8 Tillförlitlighet 29

3.9 Bearbetning av material 29

4 RESULTAT 32

(7)

4.2 Ledarskap 34

4.3 Arbetsdag 35

4.4 Skoltrötta elever 35

4.5 Ansvar 36

4.6 Ämnesintegrering 37

4.7 Samarbete mellan lärarna 38

4.8 Mentorskap och handledarrollen 39

4.9 Introduktion till eleverna av flexibelt lärande 40

4.10 Att arbeta flexibelt i kurser 41

4.11 Datorn i det flexibla arbetssättet 43

4.12 Loggboken i det flexibla lärandet 43

4.13 Verkstadstid, tid för eget arbete 44

4.14 Grupparbete 44

4.15 Att bygga upp miljön runt flexibla arbetssätt 45

4.16 Att arbeta som lärare i flexibla arbetsformer 45

4.17 Resultat av enkäter till eleverna 46

4.17.1 Diagram presentation 46

4.17.2 Resultat av skriftliga frågorna 53

5 DISKUSSION OCH SLUTSATSER 56

5.1 Vad gjorde att man valde att utforma den flexibla läroformen? 56

5.1.1 Slutsats 58

5.2 Vad är viktigt i de flexibla arbetsformerna för lärare och elever? 58

5.2.1 Slutsats 61

5.3 Vilka problem har man stött på under utvecklingen av flexibelt lärande? 61

5.3.1 Slutsats 63

5.4 Vad tycker lärare och elever om att arbeta flexibelt? 63

5.4.1 Slutsats 64

5.5 Stämmer elevernas uppfattning överens med lärarnas när det gäller den flexibla

utbildningsformen? 65

5.5.1 Slutsats 65

5.6 Fortsatt forskning 66

5.7 Min reflektion 66

(8)

BILAGOR 70

Bilaga 1 Underlag för intervjuer med lärare 70

Bilaga 2 Underlag för intervjuer med elever 72

Bilaga 3 Enkät till elever 73

Bilaga 4 Brev inför intervju! 76

(9)
(10)

1 INLEDNING

Då jag under åren 2004-2005 gick Lärarutbildningen 60 p kom jag för första gången i kontakt med flexibelt lärande på gymnasiet genom min verksamhetsförlagda praktik. Eftersom jag fick möjlighet att vara på samma partnerskola och lärarlag under tre terminer hann jag skaffa mig en mycket god bild av deras arbetssätt. Lärarlaget var en pilotgrupp i Naturbruksprogrammet som arbetat med att utveckla ett flexibelt lärande och det var därför intressant att använda dem för att göra en mindre studie om det flexibla lärandet.

1.1 Bakgrund

1.1.1 Vad betyder flexibel?

Ordet flexibel betyder enligt Svenska Akademiens ordlista (1998); anpassningsbar, föränderlig, böjlig. Flexibel är ett ord som används ofta och i många olika sammanhang. Det som vidare kommer att beskrivas som flexibelt lärande i denna studie är ett sätt att anpassa skolan till den nya verkligheten vi lever i och de krav som ställs på skolan Lärarens handbok, Lpf- 94 (2004). I denna står det bland annat att ”förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta” (sid 39).

1.1.2 Vad betyder flexibelt lärande?

Nationellt centrum för flexibelt lärande är en myndighet som bildades 1/1 2002 och kommer hädanefter i texten att förkortas som CFL. De ska bland annat stödja och utbilda lärare, skolledare och cirkelledare vid utveckling av flexibla utbildningsformer.

På CFL: s hemsida står definitionen av flexibelt lärande beskrivet så här:

Flexibelt lärande är en studieform som sätter individen i fokus och där stor hänsyn tas till de önskemål och förutsättningar den studerande har. Flexibelt lärande innebär en kombination av ett antal lösningar, som gör att man kan studera oberoende av plats, i det tempo och på det sätt som är mest lämpligt, samt med ett innehåll som passar individens förutsättningar och behov.

(11)

Det finns många olika lösningar för flexibelt lärande men en gemensam faktor är just att man arbetar efter att nå det som beskrivs i citatet ovan.

Varför strävar man efter att utveckla nya sätt att arbeta med eleverna? En teori är att omvärlden håller på att förändras och förändringstakten är hög. I Lärare av imorgon skriver Carlgren och Marton, 2001, sid 24, så här.

De barn som växer upp idag kommer under sin levnad med all sannolikhet att träffa fler människor, höra fler språk, se fler platser än sina föräldrar. Sannolikt kommer de under sin levnad att hantera fler olika yrkessituationer än vad som var fallet med tidigare generationer. Vår värld blir mer och mer varierad, föränderlig

svårförutsägbar. Hur kan vi förbereda unga människor för en framtid som vi vet allt mindre om och som de behöver veta allt mer om?

Vi inte kan förbereda våra ungdomar för alla situationer som de kommer att hamna i (ibid.). Men vi kan förbereda dem genom att lära dem att hantera och kontrollera olika situationer. För att kunna detta bör vi erbjuda dem ett varierat utbud av lärande i skolan. Detta kan inte göras genom att ha fasta metoder, skolan och dess lärare måste vara flexibla.

Flexibelt lärande är ett stort ämnesområde med allt från ren distansundervisning till att undervisa eleverna genom ett flexibelt arbetssätt. Det som är intressant i denna studie är hur lärarna arbetar med eleverna i just detta arbetslag.

1.1.3 Hur arbetar lärarna i arbetslaget som ingår i studien?

Lärarna utgår från ett öppet schema där enstaka föreläsningar läggs ut. De utformar uppgifter som eleverna får arbeta med under timmar som kallas verkstadstimmar. Det är timmar som är utlagda i schemat men där eleven bestämmer var och vad den ska läsa. Timmarna kan vara längre eller kortare pass utlagda mellan 9 och 16,30 på dagen. Uppgifterna ska vara sådana att eleven självständigt kan lösa dem med hjälp av

tillgänglig information via tillgängliga lärare, läroböcker, biblioteksböcker och Internet. Det ska vara möjligt att lägga till extra timmar i schemat om det behövs i en kurs eller ta bort om eleverna vill och klarar att arbeta mer självständigt.

1.2 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med examensarbetet är att genom den undersökning som ligger till grund för resultaten, försöka förstå de former som det flexibla lärandet har fått i lärarlaget som är

(12)

med i studien. Syftet är också att lärarlaget ska få ta del av resultaten och använda dessa för att fortsätta att utveckla sitt arbete med flexibelt lärande. Det finns ett stort behov av att undersöka elevernas resultat betygsmässigt men jag har valt att begränsa mig till de områden som frågeställningarna beskriver. Jag har inte beskrivit distansundervisning närmare, eftersom arbetslaget inte har som mål att arbeta med denna inriktning av flexibelt lärande. Jag har inriktat mig mer på elevaktiva arbetssätt eftersom detta

stämmer bättre överens med lärarnas sätt att arbeta. Svårigheten med denna begränsning har varit att all den forskning som finns runt distansundervisning inte blivit intressant i den teoretiska delen. De frågeställningar som ligger till grund för min undersökning är: Vad gjorde att man valde att utforma den flexibla läroformen?

Vad är viktigt i de flexibla arbetsformerna för lärare och elever?

Vilka problem har man stött på under utvecklingen av flexibelt arbetssätt? Vad tycker lärare och elever om att arbeta flexibelt?

Stämmer elevernas uppfattning överens med lärarnas när det gäller den flexibla utbildningsformen?

(13)
(14)

2 Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden börjar med en presentation om varför flexibelt lärande behövs. Jag går även in och tittar på vad som står i Lpf- 94 om flexibilitet. Därefter presenteras den kunskapssyn som finns inom flexibla arbetssätt. Vidare beskrivs på vilka sätt man som elev kan studera flexibelt och hur man arbetar i ett gymnasieförbund med flexibla arbetssätt. På detta följer en analys av en artikel om flexibla arbetssätt i skolan och i arbetslivet. Eftersom flexibla arbetssätt hör samman med elevaktiva

arbetssätt finns en analys av forskning runt detta i slutet av den teoretiska bakgrunden. I slutet av kapitlet finns en sammanfattning av detta.

2.1 Varför flexibelt lärande?

Det finns mycket i Lärarens handbok, Lpf -94 (2004) som stödjer de tankar som har utvecklat det flexibla lärandet. Man skriver under Skolans uppgifter om ansvarstagande, tillägnande och användande av ny kunskap, att tänka kritiskt, kunna granska fakta och inse konsekvenser. Lite längre nerpå sidan 39 står det att ”Genom studierna skall eleven skaffa sig en grund för livslångt lärande”. Enligt det flexibla lärandet betyder inte livslångt lärande att vi ska fortbilda om oss i skolmiljö hela tiden. Människor lär sig hela tiden, fast på olika sätt. Genom arbete, kompetensutveckling men även av en händelse i livet kan vi lära oss. Genom föreningen vi driver på fritiden och genom familjelivet lär vi oss, allt lärande är lika viktigt. Kunskap är inte heller beständig. Det vi lär oss en gång omkullkastas av ny forskning eller nya rön. Vi kan inte luta oss tillbaka på ”de orubbliga sanningarna” längre (Kjellin, Perme och Skärgren, 2004). Ljusberg (2003) säger i Flexibelt lärande att samhället av i dag handlar om kunskap och att vi måste förändra vårt sätt att lära för att hinna med den snabba förändringstakten. Min tolkning av litteraturen är att världen förändras snabbt och skolan måste följa med i denna utveckling så att eleverna är beredda att möta den nya verkligheten.

Hur kan människor rustas för sådant de aldrig mött förut? Genom att möta olika situationer inom skolan blir eleverna förmögna att hantera olika situationer utanför skolan”. (Carlgren och Marton, 2001, s. 228).

(15)

För att skolan ska klara av dessa uppgifter måste den utvärdera hur den arbetar, kontrollera hur resultatet blir och förändra efter de behov som finns. I Lpf -94 skriver också att skolan ska vara så flexibel som möjligt i hur den är organiserad och i vilka kurser som finns. Här säger man att skolans väggar inte får vara ett hinder i elevens kunskapsutveckling. Något som ju är viktigt i flexibelt lärande är individen. Detta har man även tryckt på när man bland annat skriver att alla elever ska, med sina individuella förutsättningar, ha möjlighet att utvecklas. (Lärarens handbok, Lpf -94, 2004)

2.2 Vilken kunskapssyn finns i det flexibla lärandet?

I det flexibla lärandet använder man sig av den kunskapssyn som finns i

styrdokumenten. Det går att läsa i Lpf -94 (2004) att ”Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet- som förutsätter och samspelar med varandra” (sid 40). Jag uppfattar det som att skolan inte får fastna i att tänka i ensidiga kunskapsformuleringar. Genom olika arbetsformer beroende av elevens tidigare studier eller erfarenheter kan utbildaren ta vara på de kunskaper som eleven har, samt utvecklar nya.

Min tolkning är att det självklart inte är meningen att skolan ska kunna ge all nödvändig information som eleverna måste ha genom hela livet och detta tankesätt anser jag finns när det gäller flexibla arbetsformer. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa möjligheterna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling (ibid.). Hedlund (1996) skriver om att om eleven får en bra skolmiljö och vi som utbildar strävar efter att tillfredställa deras behov kan vi klara av vårt uppdrag genom att arbeta med flexibla former.

Grunden i det flexibla lärandet är den konstruktivistiska synen på lärande. Där är eleven subjekt i lärandet. Genom det vi bär med oss som erfarenheter skapar vi kunskap. Det är inom oss själva vi kan skapa ny kunskap, vi kan inte lära oss kunskap enbart genom att någon står och föreläser om den för oss. Människan är enligt det flexibla lärandet själv aktiv, kan tänka kritiskt och arbeta självständigt. Vi lär oss genom möten med människor i vår omgivning och de miljöer vi befinner oss i (Kylemark och

Winther, 1999). Att alla lärare har samma grundsyn på kunskap och lärande är en viktig del i att kunna arbeta i ett flexibelt arbetslag (Kjellin, m.fl., 2004).

(16)

2.3 I vilka former förekommer flexibelt lärande?

För att kunna nå de mål som finns i styrdokumenten kan eleverna välja mellan att pröva, validera, läsa på distans eller halvdistans, koncentrationsstudier samt

självstudiegruppstudier. Jag kommer här att använda mig främst av Flexibelt lärande (Kjellin, Perme och Skärgren, 2004). Det är en bok som är skriven utifrån de tre författarnas egna erfarenheter om flexibelt lärande och bygger på att de tycker att alla ska ha rätt till lärande oavsett vilka förutsättningar man har. Men även

Försöksverksamhet med distansundervisning i gymnasieskolan; Slutrapport.Skolverket (Evertsson och Bergman, 2003) är en rapport som jag kommer att ta upp detaljer från i detta avsnitt.

Något som är viktigt att tänka på innan eleven börjar studera i ett flexibelt lärosätt är att man ger honom/henne information. Eleven måste förstå hur han/hon ska arbeta, vad som förväntas av eleven och vilken roll lärarna eller handledarna kommer att ha. Om skolmiljön är främmande är information om denna nödvändig för att eleven ska veta vart han/hon ska gå med problem och olika frågor. När eleven fått denna information kan han/hon lättare välja den form som passar just honom/henne. Om man kommer på att den form man valt inte passar eleven efter en prövotid så ska eleven kunna byta till en annan studieform. I det inledande skedet bör man även prata med den studerande om vad källkritiskt tänkande är och om hur man söker information genom Internet samt på bibliotek (Kjellin, m.fl., 2004).

2.3.1 Hur ser miljön runt det flexibla lärandet ut?

Det viktiga för eleverna och lärarna är att rummen i skolan är anpassade så att det finns möjlighet till flexibilitet. Det bör förutom traditionella klassrum finnas salar där man kan använda datorer, arbeta i smågrupper och ge plats åt enskilda samtal. Lärarnas kontor ska finnas lättillgängliga för eleverna. Det ska kännas naturligt för båda parter att mötas här (Kjellin, m.fl., 2004).

Förutom miljön på skolan bör man tänka på de övriga miljöer som eleven kan tänkas arbeta i. Många väljer att arbeta hemifrån, och för att göra den miljön så bra som möjligt bör man hjälpa eleven att ta kontakter i samhället (ibid.) I Lärarens handbok, Lpf 94 (2004) går det att läsa att det är viktigt att skapa kontakter med externa parter som t.ex. näringslivet och därigenom nå fram till målen i en kurs. Dessa kontakter är även viktiga inför studiebesök som enskilda elever eller hela grupper ska göra i utbildningssyfte.

(17)

2.3.2 Tiden i det flexibla lärandet

Att vissa människor är morgonpigga och andra är kvällspigga är de flesta medvetna om. I det flexibla lärandets olika former underlättas det för eleverna att själv bestämma när de arbetar som bäst. Någon vill arbeta klockan fem på morgonen och andra tar

sovmorgon till klockan tio, båda delar är accepterade (Kjellin, m.fl., 2004).

Men det flexibla lärandet kan också stödja de som tillfälligt vill avbryta studierna för att återuppta dem senare på grund av t.ex. graviditet eller förändrade

familjeförhållanden. Elever som fått dåliga betyg eller IG kan motiveras att i direkt anslutning till gymnasiet fortsätta läsa upp eller in kurser. Eleven kan t.ex. ges tid att mogna över sommaruppehållet eller komma tillbaka efter att ha jobbat ett eller flera år för att slutföra utbildningen (ibid.).

2.3.3 Mötet

Det krävs i det flexibla lärandet att mötet mellan lärare och elev blir naturligt. Läraren bör befinna sig i lokalerna under bestämda tider så att eleven vet när och var den kan få handledning. Det är viktigt att lärarna har telefontider så att eleverna kan nå dem med sina frågor. Att kommunicera med e- mail kräver att läraren läser sin postlåda

kontinuerligt och svarar direkt. Annars försvinner möjligheten för eleven att arbeta med flyt från annan plats än skolan. ”Ibland innebär ett uteblivet mailsvar att eleven inte kommer vidare, inte förstår och kanske till och med ger upp.” (Evertsson och Bergman, 2003, s.14). Det övriga arbetslaget ska finnas tillgängliga och informerade om var och när eleven kan få kontakt med sin lärare (Kjellin, m.fl., 2004).

2.3.4 Flexibelt lärande i Sydskånska gymnasieförbundet

Jag vill beskriva hur man arbetar i Sydskånska gymnasiet därför att det är ungefär så man arbetar med flexibelt lärande i det arbetslag som finns med i studien. Jag använder mig här av En skola för alla, om skolutveckling med flexibelt lärande, Sahlin och Becker (2005).

I kapitlet struktur för flexibilitet tar författarna upp vikten av att ha en kurs

färdigplanerad redan innan kursen börjar. Vid första mötet ska läraren kunna förklara kursupplägg som vad som kommer att tas upp på föreläsningar, vilka uppgifter som ska

(18)

lämnas in, studiebesök osv. För att detta ska fungera måste det finnas en noggrann struktur i planeringen av kursen.

En mycket viktig faktor i flexibelt arbetssätt är studie och -yrkesvägledarna. De har till uppgift att hjälpa eleven att hitta vägar så att de har möjlighet att gå de kurser under sin gymnasietid som de vill.

Det är inte alltid möjligt att följa de läroböcker som finns utan läraren får ofta bygga eget material. När lärarna gör detta bör de tänka på att vara tydliga och precisa, det ska inte vara några svårigheter för eleverna att ta till sig information i kursen. Om lärare som arbetar i samma kurs inte har bestämt vad som ska finnas på lärplattformen eller missar att lägga ut något, kan det för eleverna snabbt uppfattas som ostrukturerat och osäkert.

Att använda en tidsplan i kursen är något som författarna menar är bra. Tidsplanen kan göra att eleven får ihop sin kurs, men det ska även finnas möjlighet att ändra tidsplanen om läraren och eleven gemensamt beslutar detta.

Att använda nätet i kurser och för planering eller utnyttjande av nätbaserade kurser är något som författarna tar upp som ett bra och viktigt redskap. Men belyser då också vikten av att lärarna och eleverna har baskunskaperna för att kunna hantera det.

Vilken plattform man än väljer att använda i det enskilda lärarlaget eller skolan menar författarna att de är viktigt att tänka igenom vad man ska använda den till, och att alla är villiga att dela med sig av eget material. Att utbilda alla i användandet av lärplattformen är en viktig del i utvecklingen av ett fungerande system.

Att ha studietimmar med närvarande lärare är ett bra sätt för eleverna att kunna arbeta utan avbrott i sina projekt eller uppgifter, handledning finns tillgänglig på bestämda tidpunkter. Mentorssamtal är det dock bra om man bokar enskilt tycker författarna. Ämnesövergripande projekt är något som författarna tycker ska finnas i det flexibla lärandet. De elever som fått arbeta på detta sätt uppskattar att upprepningen i olika kurser minskar.

För att eleverna inte ska känna sig stressade över hur examinationen ska se ut är det viktigt att klargöra det tidigt i kursen eller projektet. Författarna anser att om

handledaren under kursen tillsammans med eleven gör utvärderingar om vilka mål eleven nått så kan läraren ta bort proven helt ur kursen. Till slut är det viktigt att tänka på den infärgning som bör finnas av programvalet i kärnämnena, det poängterar författarna.

(19)

2.4 Flexibla arbetsformer

Jag har här valt att utgå från en artikel som heter Den kontrollerade friheten- flexibla arbetsformer i skola och arbetsliv av Sörling och Österlind (årtal okänt).

Sörling och Österlind har skrivit en artikel om förändringarna i arbetsformerna i arbetsliv och i skolan. Framförallt menar de att förändringarna handlar om ökad

flexibilitet, individualisering och fler valmöjligheter. Författarna skriver bland annat att

Vi tycker oss se en värderingsförskjutning mot ökad individualisering, som för med sig minskad tolerans för explicit kontroll och auktoritär disciplin vilket i sin tur medför ökade krav på självkontroll och diskret, indirekt disciplinering. (Ibid. sid 1)

Författarna undrar om denna utveckling är bra för alla individer och varför det händer i både arbetslivet och skolan vid samma tidpunkt. De gör en jämförelse mellan

mediebranschen och grundskolan och säger att man kan jämställa eleverna och de anställda och att lärare och chefer i sin tur går att jämställa. De ger två exempel på hur man leder och utformar arbetet, ett i skolan och ett från mediebranschen. I slutet av artikeln diskuterar de hur arbetsformerna påverkar de inblandade parterna och hur det påverkar deras förhållande till varandra.

I skolexemplet utgår författarna från eget arbete i skolan. Här är det eleven som får utföra det stora arbetet. De kan genom detta arbetssätt själva bestämma vad de ska arbeta med, i sin egen takt och få arbeta där de befinner sig, i sin egen nivå. Eleverna ska själva klara av att föra anteckningar om vad de gör och hur det går. Dessa

anteckningar ska läraren använda för att följa upp hur eleverna arbetar. Eleverna ska också själva bedöma hur mycket de bör göra under en vecka, planera själva. Författarna påpekar att det inte är en lätt uppgift att arbeta med eleverna på det här sättet. De menar att det krävs att läraren lär känna eleven mycket väl för att klara av att balansera på elevens egen nivå.

En annan lärare arbetar med eleverna genom att de får berätta hur de har arbetat, inte hur långt de har kommit. Författarna skriver att läraren menar att:

De ska tycka att skolarbetet är roligt och känna att de har större möjligheter att påverka. Han menar också att eget arbete leder till ökad motivation och större ansvarstagande hos barnen. (Ibid. sid 4)

Elevernas sätt att möta arbetssättet delas in i fem förhållningssätt: frihetligt, prestationsinriktat, godvilligt, oreflekterat och motvilligt. På samma sätt delas sedan

(20)

arbetarna i mediebranschen in efter förhållningssätt till arbetssättet inom mediebranschen.

Under rubriken förändrat ledarskap skriver man bland annat om lärarnas roll att den förändras från den traditionella katederundervisningen till den handledande. Läraren kan på ett diskret sätt leda eleven på den väg som den går. Den kan lägga sig i arbetet eller backa tillbaka och låta eleven utforska själv. Det som händer här är att eleverna

cirkulation runt läraren skiftar till att läraren cirklar runt eleverna och deras utbildning. Författarna menar att det finns många punkter som är jämförbara i skolan och i arbetslivet som individuell valfrihet, överflyttning av ansvaret, och när, var och hur arbetet ska utföras.

Vidare skriver författarna att anledningen till att många tycker om att arbeta flexibelt kanske beror på att man trivs med frihet under ansvar. Men att genom ökar eget ansvar för sitt arbete har det blivit en ökad kontroll av individen.

Som slutsats kan sägas att författarna menar att det kan vara både bra och dåligt med flexibla arbetsformer. Som anställd kan man få bestämma mer över sitt eget arbete och som få lägga upp det själv. Men det är inte bra om det betyder att man inte arbetar i grupp, utan bara med sig själv. De anser att det kan minska känslan för andra och möjligheten att klara av att arbeta i grupp senare. Författarna menar också att om ledningen styr och skriver ramar utan att finnas tillgängliga kan den frihet som de anställda strävar efter så småningom minska.

2.4.1 Nya tidens pedagogik

För att kunna lära sig att klara av situationer, problem och händelser i livet bör skolan enligt min uppfattning eftersträva ett lärande som är valt av eleven. Eleven bör vara med i alla sina val. Att kunna styra sitt lärande, vara den drivande axeln, bör vara en positiv möjlighet för alla elever.

Egidius (2003) inleder sitt nionde kapitel i ”Pedagogik för 2000- talet” med att beskriva den nya tidens pedagogik med:

Men djupare sett är det en tidlös pedagogik som gör sig mer gällande än tidigare och som utmärks av principerna:

• självstyrt lärande

• delaktighet och medverkan • jämställdhet mellan könen

(21)

Egidius (

2003) delar

in det självstyrda lärandet i fyra olika sätt att arbeta i skolan. Han säger att när eleverna får arbeta med delar av en kurs när de vill och var de vill, om de har möjlighet att använda datorer och att diskutera med kamrater och lärare, kallas modellen för regelstyrning. Målstyrning är det om där inte finns bestämda läroböcker och lite lärarstöd så eleverna får hämta de kunskaper de behöver själva. Målstyrning menar han är t.ex. distansutbildning eller problembaserat lärande (PBL). Den tredje formen av självstyrt lärande är resultatstyrning. Resultatstyrning är när eleverna själv väljer mål och verktyg inom ett ämne. Men de blir trots allt bedömda efter resultat i slutändan. Den fjärde formen för självstyrt lärande är autodidaktik, där eleven själv väljer område för sitt lärande, man väljer själv verktyg och man väljer hur mycket man vill lära sig. Eleven blir självlärd.

2.5 Elevaktiva arbetssätt

Här vill jag ta upp en skriftserie från Regionalt Utvecklings Centrum, Elevaktiva arbetssätt av Scherp (2001) som tar upp problem och möjliga lösningar på dessa i samband med att arbeta elevaktivt med barn och ungdomar i skolan. Det väljer jag att göra eftersom detta arbetssätt stämmer väl överens med det sätt som lärarna i arbetslaget arbetar med eleverna. Regionalt Utvecklings Centrum, RUC, är ett nätverk mellan kommuner och Karlstads universitet för utveckling och lärande. Nätverket ska vara en möjlighet för skolan och forskningen att mötas och de ska arbeta med skolutveckling, lärarutbildning och forskning. I en undersökning som är gjord av RUC med 52 lärare förklarade flest lärare elevaktivt arbetssätt med orden elevinflytande, delaktighet, valmöjlighet: val av innehåll, arbetsuppgift, arbetssätt, tidpunkt och grupp (ibid.). Det blir inte alltid rätt när läraren väljer att börja arbeta elevaktivt (ibid.). Risken finns att läraren bestämmer vad eleverna ska arbeta med och sedan är det upp till eleven att klara sig själv. Författaren menar att det är viktigt att undervisningen sker med en dialog där erfarenheter och frågor från båda sidor blir viktiga. Om det blir för stor skillnad mellan vad eleven finner som intressant och vad skolan inriktar sig mot kan eleven hamna i situationen att den väljer att inte visa något intresse.

Om skolans uppdrag står det om dagens samhällskrav på aktiva, kunskapssökande och samarbets- och problem lösande medborgare (ibid.). För att nå detta kan vi inte vara kvar i det gamla arbetssättet med utantillärning på kommando. För att lyckas i sitt uppdrag har lärarens roll förskjutits från kunskapsförmedlande till handledande.

(22)

Det tycks som att lärarrollen förändrats till en handledarroll men att vid

klassrumsobservationer tycks man fortfarande vara kvar i det traditionella sättet att arbeta (ibid.) Istället för att involvera eleven i planeringen av vad som ska läsas så fortsätter läraren att bestämma detta. Läraren blir sedan utbytt mot Internet, böcker eller filmer som läraren i förväg har bestämt. Kontentan av detta blir att eleverna kopierar böcker istället för att skriva ned vad läraren sagt. Eleven har alltså inte blivit den kunskapssökande, självständiga individ som man var ute efter.

I sin strävan att förändra skolan mot mer elevaktiva arbetssätt har många lärare hamnat i ett undervisningsmönster som kan beskrivas som att eleverna själva i hög grad får söka svaren på frågor som de själva aldrig ställt. (Ibid. 20)

Läraren bedriver sin undervisning utefter den syn på inlärning som den har. Den traditionella undervisningen går ut på att en ”expert” ska föreläsa om ett

kunskapsområde och eleverna ska sitta vända mot denna och lyssna. Det elevaktiva arbetssättet bygger på att människan söker efter ett inre lugn som kan skapas genom att man bygger på information för att bekräfta tankar och funderingar som gjort att man hamnat i obalans. Då behöver eleverna klara av att se samband i större sammanhang och kunna analysera den information de finner (ibid.).

Som handledare i det elevaktiva arbetssättet bör man kunna utmana eleverna och ge dem nya infallsvinklar så att de kan se på ting från olika håll. Men bara för att man är handledare är det inte förbjudet att ha föreläsningar. Det måste bara finnas ett större övergripande mål med föreläsningen, den får inte existera för sin egen skull.

Varför ska man då ha elevaktiva arbetssätt? Det är för att öka elevdemokratin, öka motivationen, eleven ska ta större ansvar, ska leda till mer fördjupade kunskaper och för att uppfylla de krav som samhället har på initiativförmåga, samarbetsförmåga och kreativitet (ibid.)

Vilken roll ska läraren ha? Läraren ska tolka de ramar som finns för kursen, ta reda på vad eleverna kan, utmana eleverna, vara en kunskapskälla, utvärdera kunskapen och vägen till kunskapen (ibid.)

Eleven ska ställa frågor, analysera kunskapen, söka kunskap, undersöka, få välja redovisningsform och kunna förstå vägen till lärandet (ibid.)

Vilka problem kan finnas? Vissa elever vill veta exakt vad de ska göra, andra har svårt med arbetsdisciplinen och vissa driver iväg med uppgifterna. Lärarna måste klara av att

(23)

arbeta i ett nära samarbete. Lärarna måste själva vara aktiva kunskapssökare för att klara av arbetssättet (ibid.)

Resultaten av flera studier visar att:

”… undervisningsmönstret skulle behöva förändras i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt eftersom de i högre grad tycks bidra till elevens utveckling vad gäller samarbetsförmåga, kreativitet, själständighet, kritiskt tänkande och förmåga till livslångt lärande som betonas i läroplanen”. (Ibid.38).

2.6 Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden

Flexibelt lärande behövs för att världen förändras snabbt och skolan måste följa med i denna utveckling så att eleverna är beredda att möta den nya verkligheten.

Grunden i det flexibla lärandet är den konstruktivistiska synen på lärande. Där är

eleven subjekt i lärandet. Genom det vi bär med oss som erfarenheter skapar vi kunskap. Inom oss själva vi kan skapa ny kunskap, vi kan inte lära oss kunskap enbart genom att någon står och föreläser om den för oss. Människan är enligt det flexibla lärandet själv aktiv, kan tänka kritiskt och arbeta självständigt. Vi lär oss genom möten med

människor i vår omgivning och de miljöer vi befinner oss i (Kylemark och Winther, 1999).

Viktigt för eleverna och lärarna är att rummen i skolan är anpassade så att det finns möjlighet till flexibilitet. I det flexibla lärandets olika former underlättas det för eleverna att själv bestämma när de arbetar som bäst. (Kjellin, m.fl., 2004).

I det flexibla lärandet krävs det att mötet mellan lärare och elev blir naturligt. Läraren bör befinna sig i lokalerna under bestämda tider så att eleven vet när och var den kan få handledning (ibid.)

Det finns positiva saker med flexibelt lärande men det finns också problem som man kanske kommer att stöta på under arbetets gång. Men genom att använda sig av flexibla arbetssätt kan man öka elevdemokratin, öka motivationen, lära eleven att ta större ansvar, ge möjlighet till fördjupade kunskaper och uppfylla de krav som samhället har på initiativförmåga, samarbetsförmåga och kreativitet Scherp (2001).

(24)
(25)

3 Metod

3.1 Studien

Eftersom jag främst är intresserad av att ta reda på vad flexibelt lärande betyder för lärarna i arbetslaget och eleverna så blev studien en kvalitativ studie. En kvalitativ studie vill främst förstå innebörden i olika fenomen (Widerberg, 2002, sid15). Jag har valt att använda mig av både intervjuer och enkäter i studien. Intervjuer därför att den kvalitativa intervjun gör att det blir ett möte med olika personer och det är viktigt eftersom det är respondentens tankar och känslor man vill undersöka. Fördelen med detta är att man inte får standardiserade svar utan kan utveckla och följa upp med fler frågor i varje tema. Nackdelen är att om inte respondenten och den som intervjuar fungerar tillsammans så finns det en risk att svaren inte blir så utförliga som man tänkt (ibid., sid16). Enkäten har jag valt därför att den kan ge en ytlig information över ett större område. Det är som en kvantitativ intervju eftersom frågorna är standardiserade och man inte måste möta den person man intervjuar (Hartman, 2004). Men jag valde att använda mig av en enkät även för att kunna samla in mycket intressant material på kort tid.

3.2 Urval

Metoden för undersökningen i arbetslaget var djupgående intervjuer med sju lärare i lärarlaget på den aktuella skolan. Underlaget till intervjuerna återfinns som bilaga 1. Jag valde att begränsa mig till de lärare som endast arbetar i det aktuella arbetslaget.

Eftersom jag var intresserad av den kunskap och erfarenhet som dessa lärare har om flexibelt lärande. Det fanns tre andra lärare som arbetade i mer än ett arbetslag och tre andra som kommer från ett företag som samarbetar med skolan om vissa kurser. Jag tog inte med dessa eftersom de inte arbetade endast i detta arbetslag, för att materialet skulle bli omfattande utan att de var med och för att ha personer i reserv om jag längre fram ansåg att det skulle behövas (Hartman, 2004, sid 285). Alla lärarna ville vara med i studien så det blev inget bortfall när det gäller lärarna. Jag har även intervjuat fyra elever och underlaget till de intervjuerna återfinns som bilaga 2. Jag tog först ut sex elever, två från varje årskurs på grund av att jag ville vara säker på att få minst en elev

(26)

att intervjua i varje årskurs. Eleverna valdes slumpvis ut från klasslistan och blev kontaktade i samband med att enkäterna delades ut. Under arbetets gång med lärarnas intervjuer valde jag att endast intervjua de elever som dök upp till de bokade

intervjuerna. Detta val gjorde jag på grund av att jag inte trodde att jag skulle hinna bearbeta materialet inom tiden för detta examensarbete. Och därför att en elev direkt sa att hon inte ville medverka och en annan aldrig dök upp till intervjun. Det elever som till slut blev intervjuade var två från ettan, en från tvåan och en från trean.

Vidare har enkäter delats ut till sammanlagt 86 elever i årskurs 1, 2 och 3 i samma arbetslag, det är alla elever i det arbetslag som är med i studien. Det fanns totalt 108 elever med i urvalet men vid utdelningstillfällena fick de som var på plats enkäten. De elever som inte var på plats i skolan var antingen sjuka eller frånvarande på grund av praktik.

3.3 Intervjuer med lärare

Inför intervjuerna läste jag Karin Widerbergs Kvalitativ forskning i praktiken, 2002, för att lära mig mer om hur man utför en intervju och vad man ska tänka på som

intervjuare.

Jag bad lärarna innan intervjuerna att de skulle tänka på mig som en som aldrig varit på skolan och inte visste något om hur de arbetade. Det gjorde jag för att de skulle berätta så utförligt som möjligt om allt. Eftersom jag varit lärarkandidat i arbetslaget innan jag började min studie så tänkte jag innan att lärarna kanske skulle ifrågasätta varför jag valde vissa frågor och inte andra. Men det blev inte så, jag frågade dem efter intervjun om de upplevde att någon fråga var konstig eller inte relevant men de flesta tyckte att frågorna gjorde att de fick berätta om allt som de ville om deras arbetssätt.

3.3.1 Frågorna

När det gäller lärarintervjuerna utgick jag från mina frågeställningar och funderade ut ett antal frågor som skulle vara intressanta i de olika temana. Dessa frågor är baserade på min erfarenhet av flexibelt lärande och även valda med hänsyn av vad som varit viktigt för dessa arbetssätt i den litteratur som jag har med i den teoretiska bakgrunden. Under intervjuerna ledde frågorna till nya frågor och olika sidospår som jag beskriver närmare i resultatet. Lärarna var mycket intresserade av att vara med i min

(27)

undersökning eftersom de var intresserade av en utvärdering, så deras vilja att dela med sig av tankar och känslor var stor. Målet med lärarintervjuerna var att jag skulle få en bild av varför man utvecklat den flexibla läroformen, hur de själva arbetade med sina elever idag, vilka problem de stött på under utvecklingen, vad de tycker om att arbeta flexibelt i lärarlaget och hur de trodde att eleverna såg på flexibelt lärande.

3.4 Intervjuer med elever

Eftersom jag gjort min VFT på skolan som jag utförde intervjuerna hade jag vid olika tillfällen haft eleverna i kurser och varit deras lärare. Detta skulle kunna tänkas vara ett hinder vid intervjuerna för att de kanske inte skulle våga säga vad de egentligen tyckte. Därför var jag noga med att tala om före att jag i och för sig varit deras lärare men att jag inte längre hade dem i några kurser och att det som sades mellan oss skulle stanna där. Jag sa också till dem att trots att de visste att jag kunde en del om skolan så skulle de berätta i intervjun för mig som att jag inte alls visste någonting om hur det fungerade där. Jag pressade inte heller dem om de sade något intressant, men som de inte ville berätta mer om. Jag försökte i varje intervju att anpassa mina frågor och mitt sätt att agera efter respondentens ålder och förutsättningar. Vid en av intervjuerna med en elev fick dennas kamrat sitta med så länge de inte pratade med varandra under intervjun. Det fungerade också bra.

3.4.1 Frågorna

I elevintervjuerna utgick jag också från mina frågeställningar och delvis de frågor som jag använt till lärarna, jag skrev om vissa frågor så att de skulle vara anpassade till eleverna. Målet med elevintervjuerna var att undersöka vad de tycker om att arbeta flexibelt och om de hade samma bild av flexibelt lärande som lärarna hade.

3.5 Enkäter till alla årskurser

Anledningen till att enkäten delades ut var dels för att lärarlaget och jag skulle få en bred bild av vad eleverna tyckte om flexibelt lärande i lärarlaget och för att få ett underlag till att jämföra med intervjuerna av eleverna. Eftersom jag endast intervjuade ett fåtal elever tyckte jag att bilden från eleverna behövde förstärkas. Detta var inget som lades till i efterhand utan fanns med i planeringen från början. Enkätens frågor har

(28)

jag valt med tanke på vad som är intressant just nu för mig att ta reda på om vad eleverna tycker. Det är många praktiska frågor av den anledningen att det enligt min erfarenhet är just detta som är viktigt för eleverna. Erfarenheten har jag fått genom att lyssna och befinna mig i deras miljö och situationer under min VFT.

Treorna har varit med om att byta arbetssätt och ettorna och tvåorna har haft flexibelt lärande under hela sin gymnasiebild. Det kunde vara intressant att se om det fanns en skillnad på svaren mellan årskurserna. Ett exempel på dessa enkäter återfinns som bilaga 3.

3.6 Genomförandet

Vid genomförandet av intervjuerna med lärarna använde jag mig av en bandspelare och läraren och jag satte oss i ett avskilt rum (elevers arbetsrum) på skolan där vi kunde tala ostört så länge vi behövde. Lärarintervjuerna tog mellan 30 minuter och 1 timme och 30 min, jag lät intervjun fortgå så länge som lärarna ville. Ingen av lärarna upplevde att bandspelaren störde men vid nästan alla intervjuerna pratade vi om den innan vi började.

Vid genomförandet av intervjuerna med eleverna använde jag mig av samma metod som ovan när det gäller plats, bandspelare och tid. Förutom med en elev som under undersökningsveckorna gjorde sin praktik, därför fick jag träffa denna elev på en plats utanför skolan där vi kunde genomföra en intervju. Inte heller eleverna sa att det blev besvärligt att prata fritt för att bandspelaren fanns med vid intervjun.

Enkäterna delades ut i klasserna vid olika tillfällen. En grupp under tiden de arbetade självständigt, två grupper i början av svenska lektioner och den sista vid ett klassråd. Alla elever prickades av för att se så hur många det var som fått enkäten. Eleverna fick en kort sammanfattning av vad enkäten syftade till och om mitt examensarbete. Lärare eller jag fanns i närheten för att kunna svara på frågor. Et tog ca 15 minuter för eleverna att svara på enkäterna med undantag för tre som ville lämna in dem senare vilket de också gjorde. Samtidigt med enkäten togs två elever i varje klass slumpmässigt ut och tillfrågades om de ville medverka vid en intervju. De som sa ja bestämdes en tidpunkt för genomförandet med och de fick mitt telefonnummer för att kunna avboka eller ändra tid.

(29)

3.7 Etiska aspekter

I inledningen av intervjuerna förklarade jag för respondenten vilka rättigheter de hade och de fick med sig ett introduktionsbrev hem, detta brev återfinns som bilaga 4. Det inspelade materialet skrev jag ut och lämnade till läraren och eleven för genomläsning och korrigering, för att kunna använda materialet och ta ut citat ville jag ha klartecken från respondenten. Att utföra och skriva ut samtliga lärares intervjuer tog sammanlagt tre veckor, vilket jag inte hade räknat med. Eleverna fick ett brev när de blev tillfrågade som de kunde visa för sina föräldrar, brevet återfinns som bilaga 5.

3.8 Tillförlitlighet

Nackdelen med min undersökning är att jag inte har en annan liknande skola att jämföra med vilket begränsar mina möjligheter till att utesluta om det handlar om ett stort intresse för inriktningen av de ämnen som finns att välja som gör att resultaten blivit så som de är beskrivna i resultatdelen. På grund av den korta tidsperiod som är utsatt till examensarbetet blev antalet intervjuer av elever inte så många, reliabiliteten av resultatet blir givetvis större om antalet respondenter är större. 72 % av eleverna svarade på enkäterna därför anser jag att reliabiliteten i resultaten är god. Jag anser att

validiteten är störst i intervjuerna medan vissa av frågorna i enkäterna till eleverna inte kommer att vara direkt relevanta för denna studie. Men svaren på dessa frågor är trots det intressanta för de ger en större bild av hur eleverna ser på lärarnas sätt att arbeta.

3.9 Bearbetning av material

Jag skrev ut intervjuerna genom att lyssna på banden. Efterhand som jag skrev ut dem lämnade jag ut utskrifterna till respektive respondent för att de skulle få läsa igenom dem och ändra eller ta bort något från texten. De fick även dokumentet skickat via e-mail så att de lätt kunde ändra och skicka tillbaka dem. Samtliga svarade på detta sätt och några hade gjort små ändringar, men ingen tog bort något stort stycke. Ingen av respondenterna ville avbryta medverkan i studien i efterhand.

Eftersom jag lyssnade igenom materialet noga när jag skrev ut intervjuerna fick jag en ganska tydlig bild av vilka teman som framträdde mest i intervjuerna. Utifrån dessa kategorier analyserade jag varje intervju för att hitta likheter, och olikheter mellan vad lärarna hade tyckt. Efterhand som jag benade ut texten hittade jag fler och fler

(30)

vinklingar och detaljer som jag först inte uppmärksammade. Jag fick läsa om

intervjuerna ett flertal gånger. Därefter började jag samla ihop citat som skulle kunna presentera och förtydliga det som var viktigt för lärarna i de olika kategorierna.

När jag skulle analysera enkäterna fick jag skriva ner fråga för fråga och pricka av den siffra som varje elev i de olika årskurserna hade valt. Därefter lades siffrorna in i Exel och kunde där bearbetas så att man kunde räkna ut hur många procent av eleverna som valt de olika siffrorna. Ett diagram byggdes därefter upp av varje fråga och lades upp i Word genom att välja infoga diagram. Diagrammen är tolkade efter hur eleverna har svarat och dessa tolkningar står under diagrammen i resultatdelen.

Resultaten av de skriftliga frågorna har jag fått fram genom att analysera det som varje elev har skrivit. Detta har jag sedan sammanfattat så att meningar som har samma innebörd inte upprepas.

(31)
(32)

4 Resultat

Resultatdelen i studien börjar med en analys av lärarnas och elevernas intervjuer. Denna del är indelad i kategorierna problem som leder till en förändring, ledarskap, arbetsdag, skoltrötta elever, ansvar, ämnesintegrering, samarbete mellan lärare, mentorskap och handledarrollen, introduktion till eleverna av flexibelt lärande, att arbeta flexibelt i kurser, datorn i det flexibla lärandet, loggboken i det flexibla lärandet, verkstadstid- tid för eget arbete, grupparbete, att bygga upp miljön runt det flexibla lärandet och att arbeta som lärare i flexibla arbetsformer. Att jag har delat in analysen i dessa kategorier är för att det är de som varit centrala i intervjuerna med både lärare och elever. Under vissa kategorier finns inga kommentarer av eleverna av det skälet att de inte har någon möjlighet att veta eller tycka något om kategorin. Vidare redovisas resultaten av den enkät som eleverna svarat på genom diagram. Frågeställningen visas överst och resultaten under diagrammen.

4.1 Problem som leder till en förändring

Uppfattningen av lärarna vad som egentligen gjorde att man valde att börja utveckla flexibelt lärande går lite isär. Vissa av dem uppfattade att det fanns en konflikt på skolan som inte berörde dem själva men som gjorde att man valde att förändra sitt arbetssätt. Andra lärare upplevde att det var i samband med att man skulle införa lärarlag på skolan och splittra upp en inriktning till två som gjorde att det blev en konflikt och att det lag som inte tyckte att de hade med konflikten att göra valde att börja arbeta flexibelt. En lärare sa så här:

Lärare 1: Upprinnelsen var egentligen en konflikt mellan personalen, rektor och alla inblandade på skolan. Som det skulle vara arbetsmiljöverket inkopplat och så hade just vårt gäng som jobbade med *****1eleverna ingen facklig representant för utredningen när den skulle ske, så vi fick inte säga något med pondus, eller vad man ska säga… Och vi kände inte riktigt att problemet var vårt heller egentligen utan det grundade sig på andra områden på skolan.

1

(33)

En annan uttryckte sig så här:

Lärare 5: Just begreppet flexibelt lärande, då måste jag dra mig till minnes här… det var alltså, det kom väl i samma veva som det här med lärarlagstanken som infördes på gymnasieförbundet, i, det var någonstans, 2001-2002, då införde man den här lärarlags idé att man skulle övergå till lärarlagsarbete istället. Och det var ju i den vevan som där blev lite turbulens på skolan och alla var väl inte vän av idén att vi skulle dela på *****programmet, så strikt som vi har gjort nu… Och då blev där en massa arbetsmiljöproblem också, och sen var det ju också vår rektor då, *****, som hade idéer om att vi inte bedrev undervisning på det bästa tänkbara viset för

elevernas skull heller, utan han ville väl mer att, alltså engagera eleverna mycket mer i lärandet så att det inte handlar om att man lär ut utan att man lär sig själv.

Flera av lärarna nämner just rektorn som en viktig del i att man började tänka i de flexibla banorna. Det fanns vid tillfället en rektor som ville förändra sättet att se på inlärning och hur man arbetade med eleverna. Varför rektorn ville förändra arbetssättet på skolan hängde möjligtvis ihop med de problem som fanns på skolan. Men eftersom denna rektor inte finns med i studien går det inte att veta detta. Om ett möte man hade i samband med att man försökte lösa problemen säger en lärare så här:

Lärare 2: Så jag sa till de andra innan mötet att: Detta kan inte vi gå med på! Vi kan ju inte diskutera sådana problem, och vi hade ju inga problem heller, vi viste inte vad anmälan handlade om. Så på det mötet föreslog, eller så diskuterade vi inte de här problemen utan det blev helt andra diskussioner. Och ***** vår dåvarande rektor hade ritat upp ett tomt schema på vita tavlan och sa att tänk om vi hade kunnat ha ett schemalöst, en schemalös skoldag!

Men flera av lärarna poängterar att det var en idé som de själva kom fram till och inget som var styrt uppifrån. Och att det faktiskt var många av dem som funderat på ett annat sätt att arbeta flexibelt på, av olika själ, men med samma tankegångar sedan lång tid tillbaka.

Lärare 2: Det är ju faktiskt så att vi inte blev introducerade, utan jag och mitt arbetslag vi kom på den här idén själv. Men i ****gym hade man en idé om flexibelt lärande men det blev vi aldrig inkopplade i. Utan vi startade vårt flexibla lärande samtidigt. Jag vet inte men var och en av oss hade nog funderat i dom här banorna, tror jag, allihop, kanske lite omedvetet.

Min tolkning av intervjusvaren är att lärarna det var lärarna som genom sina egna tankar och diskussioner själva började utveckla ett flexibel arbetssätt men att det fanns en dialog med den rektor som fanns på skolan om vilka möjligheter de hade.

(34)

4.2 Ledarskap

Att det är viktigt med en tydlig ledning som står bakom utvecklingen har framgått mycket i studien. Det behöver inte vara så att rektor eller skolledning är med och styr i besluten i lärarlagen men de ska finnas där som stöd. Man sa bland annat så här i en intervju:

Lärare 6: Det har de absolut. De har haft gehör för våra idéer och gett oss fria händer. Vi har fått mycket uppmuntran. Det har känts som en indikation på att man var på rätt väg. Sen har vi kanske fått orättvist mycket beröm, för det är inte så märkvärdigt.

Speciellt i inledningsskedet är det viktigt att känna ett starkt stöd när man i skolan kanske möter både elever, föräldrar och andra lärare som inte har samma uppfattning som de lärare som vill utveckla, göra förändringar i skolan. En lärare talar om stödet från ledningen så här:

Lärare 3: Det har alltid varit bra. Utan det stödet hade det inte blivit helt enkelt. Jag tror inte att ett arbetslag kan sätta igång och arbeta så här och ha en rektor som säger tvärtemot, det hade liksom inte gått. Utan tvärtom hade vi mycket stöd av rektorn. Även idag, även om vi inte behöver det igångsättningsstödet idag.

Att ha en organisation runt det flexibla arbetssättet är viktigt. Alla som arbetar på skolan bör vara insatta i arbetssättet och göra det så smidigt som möjligt för lärare och elever att utföra sitt arbete. En lärare tar upp problematiken med att inte studievägledningen förstår vad det flexibla arbetssättet går ut på.

Lärare 3: Det finns ett hinder, en form av strukturellt hinder. Där har inte varit många hinder men detta är ett av dem. Och det är faktiskt vår studievägledning som inte har förstått principen med hur vi jobbar och som, han kanske förstår det men han vill inte riktigt, han tycker inte att det är så man ska göra. Det stämmer inte med hans bild av hur det ska göras. Och framförallt så är det ju regelverket också som han, det krävs ju att man tillämpar regelverket lite annorlunda i flexibelt lärande. Jag tänker på det här med när kurser börjar och slutar. Och för studievägledaren är det som är inskrivet en gång i tiden, punkt slut. Medan om det ska vara flexibelt så måste eleven kunna ha lite gummiband på när man anser att man både börjar och slutar en kurs. För vissa behöver längre tid, och andra blir klara fortare.

Det måste finnas fria utrymmen inom de ramar som är satta och alla som arbetar flexibelt måste förstå detta.

(35)

4.3 Arbetsdag

Lärarna pratar mycket om att eleverna ska förberedas för en framtid, högskolestudier eller ett arbetsliv. Man vill att de i skolan ska känna det som att de har en arbetsdag som de kan bestämma över och kunna påverka. De tycker att den skola som finns i dag på många sätt är bra men att det finns stora brister i metoderna som bland annat slår ut svagare elever och påverkar så att eleverna känner stress. Så här sa en lärare om elevens arbetsdag i skolan: Utan den stora delen är nog flexibilitet i elevens skoldag, skolvecka och schemaperiod och termin. Det är nog det som är det allra viktigaste. En annan uttryckte det så här: Eleverna ska ju liksom ha en arbetsdag här, och inte som i det gamla att man har vissa lektioner, sen är man ledig.

Innan man införde flexibelt lärande var det en del elever som skolkade och som hade en del problem med att klara av G-nivån. En lärare säger så här om skoltrötta elever.

Lärare 5: Ja, alltså det var väl även det här med att, vi hade problem med elever som inte, mycket skolk och elever som inte tyckte det var roligt på skolan, väldigt stor spridning i elevgrupperna också. Att många hade väldigt svårt att få godkänt, och många, en del behövde inte göra någonting och de fick ändå VG! Och det kändes också som slöseri med resurser, att de kunde prestera så väldigt mycket mer, och då faller det på sin egen rimlighet att man kan inte undervisa i stor grupp. Och ge alla elever samma undervisning, för att då är det bara ett par stycken i mitten av skaran som har full utnyttjande av undervisningen, så vi insåg ju att vi måste ju, för eleverna skull också, förändra vårt sätt.

4.4 Skoltrötta elever

Det finns funderingar bland lärarna om inte skoltrötta elever skulle kunna bli hjälpta av att få arbeta i ett mer flexibelt system där de fick större möjlighet att styra över sin skolgång. Dessa funderingar baserar man på erfarenheten av egna elever och andra elever på skolan som inte arbetar flexibelt. Man säger bland annat så här:

Lärare 7: Man ser också de här *****- tvåorna som är så jobbiga. När de är här så, det märks tydligare och tydligare, de sansar sig och lugnar ner sig. Man kan sitta och diskutera med dem helt vanligt, de var jättejobbiga i början. Så det är mycket möjligt att de hade mått mycket bättre av att gå i ett sådant här system, jag tror det faktiskt. Att få nära kontakt med en handledare, mentor, som stöttar och hjälper dem och prata om sina bekymmer.

Och så här säger en av lärarna om att få bestämma själv under sin skolgång:

Lärare 6: Sen tror jag att elevens behov av att få bestämma mycket själv, det är ett behov som, om det blir tillfredställt så skapar det en studiemotivation. Det tycker jag

(36)

är ett väldigt starkt skäl. Det är ganska enkelt att skapa det behöver inte vara så stora ord eller konstig organisation. Det handlat mer om attityd, tror jag hos läraren, och en idé rikedom.

4.5 Ansvar

En sak som alla lärarna pekar på i intervjuerna är vikten av att lära sig att ta eget ansvar. Vissa av eleverna får arbeta mer på det och andra klarar det utmärkt direkt vid starten. En lärare säger så här om ansvar:

Lärare 7: Ansvarstagande måste det vara för att det ska fungera i detta system. Sen är det ju också jättebra med, och det har vi många sådana som tar tag i saker och vi ska inte behöva göra allt, utan de ska själv kunna ordna och fixa. Ibland får man en känsla av att det blir lite för mycket här.

En annan lärare säger så här om att som elev ta ansvar i ett flexibelt arbetssätt:

Lärare 6: Det handlar egentligen bara om att låta eleverna bestämma i större utsträckning vad de vill göra och när de vill göra det. Inte låsa upp dem så mycket, tala om vad man tycker krävs sen är det upp till dem att bestämma, i samråd med mig hur de vill göra det framförallt när och vad.

Eleverna är mycket medvetna om vad som krävs av dem i ett flexibelt system. Så här säger en av dem i intervjun:

Elev 2: Ja, vi ska ta eget ansvar för det vi gör. Att de ger oss en läxa sen får vi ta ansvar för att ta reda på om vi nu inte varit där, vad vi ska göra och just att vi själva ska kunna bestämma när vi ska jobba med det. Man får planera.

De flesta talar om ansvarstagandet som något positivt, som de uppskattar och samma elev säger så här skillnaden mellan flexibelt lärande och traditionellt lärande:

Elev 1: Det som ändå direkt var skillnaden var att man helt plötsligt kände jag får ta ansvar, jag måste lära mig detta själv. Och det tyckte jag var jättebra. Så det var den största skillnaden. Välja sina arbetstider när man skulle jobba med det, man hade ju sina timmar som man fick jobba med det, men man behövde inte. Så man fick jobba med vad man ville.

Men några elever upplever också att systemet passar bäst för de eleverna som klarar av att planera själv och att ta eget ansvar från början, att det är svårt att komma ifatt om man har halkat efter i början. En elev uttrycker det så här:

(37)

Elev 4: De som är mer vimsiga, de tror mer att det är rast. De tar nog inte det på allvar. Då får de nog inte mycket gjort heller. Och det försämrar deras betyg och så. Men de som har mycket grejer och så tycker nog att det är skönt.

En annan säger så här om sin kompis som haft svårigheter att klara av att arbeta flexibelt:

Elev 1: Nej, jag vet jättemånga som har svårt med det och betygen ser inte alls bra ut på grund av det. För de har ju inte den självdisciplinen till att säga att nu ska jag sätta mig ner en timme utan det blir gärna så där nä nu ska jag gå och lägga mig och duscha lite. Så det är nog bra för dem som vet att man tar ansvar för sig själv och lägger upp sitt arbete.

När jag frågar en elev om hon tror att alla skulle klarar av att arbeta i ett flexibelt system säger hon så här:”Nej, det tror jag inte. Man måste ju själv kunna ta ansvar för sina studier och, det är ju inte alla som klarar det. Där är alltid folk som behöver en spark i röven emellanåt.”

Lärarna menar vidare att det beror väldigt mycket på lärarna hur de elever som har det svårt klarar av att studera flexibelt, när jag frågar en lärare om flexibelt kan passa för alla elever svarar hon så här:

Lärare 6: Bra fråga. Ja, det tycker jag nog. Om lärarna sköter det som det ska skötas, mer än om eleverna sköter det. Elever som har det jobbigt i skolan de har det oavsett vilket system man har. Framförallt att mentorn funkar, fångar upp och ser. Tar reda på vad eleven inte klarar av. Ser till att de får extra undervisning. Den gamla klassrumsundervisningen gör att man känner sig väldigt blottad som svag elev. Man får be om hjälp ofta. Man ska svara inför hela klassen i ******** t.ex. Det begränsar en svag elev väldigt mycket, tror jag.

En elev menar att det är bra med flexibelt lärande om man har problem i skolan därför att det är mindre press och stressen minskar på eleven. ”Man har ingen press på sig. Det hela handlar om press, har man läs och skrivsvårigheter så har man ändå tid att försöka förstå en text eller att skriva.”

4.6 Ämnesintegrering

Lärarna upplever just nu att samarbetet dem emellan inte ser ut som de hade tänkt. Men de samarbetar mycket tillsammans när det gäller praktiska detaljer och diskussionerna kan ofta gå höga. Så här förklarar en lärare:

(38)

Lärare 6: Vi samarbetar inte över ämnena det gör vi nästan ingenting. Vi samarbetar så mycket om eleverna att det inte finns ork över till att samarbeta med ämnena. Man är helt färdig. Vi pratar mycket om det här systemet och hur eleven har det. På det sättet är samarbetet jättebra. Vi diskuterar det ibland, men så blir det inget för man orkar inte. Nu pratas det mycket om ämnesintegrering, men jag kan tycka att det går så mycket trender i skolan. Som med Fronter (lärplattformen, förf. anm.) där vissa i ******* tycker att det är en trend, de har inte upplevt behovet. Det måste finnas ett behov som skapar ett nytt sätt att jobba. Jag tror att eleverna fattar meningen med skolan och att ämnena integrerar i varandra ändå utan ämnesintegration. Vi har nytta av allt vi lär oss här. När man jobbar i projekt är det så mycket som kommer till som suger ens kraft och tid. Man kan inte satsa på allt på en gång. Visst är det viktigt att testa grejer men det måste komma från en önskan att göra något nytt. Vi satsade på ett projekt som vi tyckte var jättebra, men sen tyckte eleverna att det var helt kass! Och då dröjer det innan man testar det igen.

En annan lärare tar upp samma problematik och berättar om ett försök med ämnesöverskridande temaarbete. Hon säger så här:

Lärare 1: Vi har egentligen aldrig, om du tänker ämnesöverskridande så har vi egentligen aldrig gjort det. Vi gjorde ett försök första året, men där tog vi oss vatten över huvudet. Och det håller vi fortfarande på att återhämta oss ifrån! Vi försökte göra ett tema. Vi hade inte så mycket erfarenhet från det innan, och det är något man måste lära sig. Vi gick väl lite på pumpen där, det blev lite för stort och lite för långdraget. Tankarna finns där och, och det är ju världens chans, men vi har inte kommit dit ännu. Det kommer, vi har diskuterat det!

En annan lärare berättar om hur han skulle vilja arbeta med ämnesintegrering så här:

Lärare 3: Det är ju den här gamla käpphästen med ämnesintegration. Vad jag skulle vilja göra är att man har en typ av projekt som griper över flera ämnen som tillför timmar från olika kurser. Inte alla timmar, utan man har ett område som elever i grupper jobbar med. Och samtidigt behåller man en del timmar i kursen där man bara ger dem baskunskaper i ämnet. Det kan vara ett sätt att skapa en ram för

ämnesintegrering.

Eleverna som intervjuas vet inte vad som menas med ämnesintegration men efter en kort förklaring säger de att det skulle vara kul att prova att arbeta på detta sätt men att inte att lärarna arbetar så nu. En elev säger så här när vi pratar om ämnesintegration: ”Historia och biologi kan vara rätt bra för då kan man ta reda på vem som kom på det och så. Det hade nog varit bra, men kanske inte religion eller kemi eller nåt sådant.”

4.7 Samarbete mellan lärarna

Det som eleverna uppmärksammar mest i intervjuerna runt samarbete är att de inte tycker att lärarna är så bra på strukturen i schemat och att den långsiktiga planeringen inte fungerar. Elev 3 berättar om förvirringen i början av terminen:

(39)

M2- Hur tycker du att lärarna samarbetar med varandra?

R3- De är inte så bra på att planera scheman tillsammans! Det har vi märkt! M- Det blir mycket ändringar i efterhand?

R- Ja, istället för att kolla lite till! Med massor av olika kurser, då blir det liksom olika för alla, för där är ju några som har valt samma kurs som de har en annan lektion.

M- Dubbelbokat liksom?

R- Ja, man blir helt förvirrad i början av terminerna!

Eleverna säger också att de tycker att lärarna inte pratar om detaljer runt upplägg av olika kurser då kan det bli så här:

Elev 1: Det är dålig kommunikation mellan dem för ibland så lägger de alla proven på samma dag. Och ingen som säger någonting. Och vi säger att där har den läraren lagt prov, jaha men det sa den ingenting om. Det verkar inte prata med varandra om det, och det har vi sagt, så säger de att det ska vi bättra oss om.

4.8 Mentorskap och handledarrollen

Att vara mentor i ett flexibelt arbetssätt ställer höga krav på läraren, det menar de intervjuade lärarna. En av dem berättar:

Lärare 4: Det är handledarskapet. Det skiljer sig väldigt mycket för att, som jag sa innan, så ställs det oerhört stora krav på lärarna, att man ska vara lite allround människa, specialisering är väl ganska bra men man måste även kunna lite i de andra ämnena. Och där känner jag min begränsning, när det gäller t.ex. matte och fysik.

Att lärarna engagerar sig djupt i eleverna går inte att ta miste på en lärare berättar om hur det kan kännas ibland att vara mentor.

Lärare 6: Jag försöker vara så duktig jag kan när jag träffar mina mentorselever, men vissa veckor gå det bara inte, då känner jag dåligt samvete. Om det bara rinner ut i sanden då känns det inte bra. För det är en sådan hörnsten för själva

verksamheten. De andra lärarna säger om det går dåligt för min elev, men i övrigt vet jag inte hur det går.

Samma lärare tar upp att som mentor har man även ett ansvar att engagera sig i elevens problem. Hon berättar om det så här:

Lärare 6: Om man gör det på ett bra sätt så är ju tanken att man som lärare inte ska var så knuten till sina lektioner utan att man ska finnas på skolan under en större del av dagen och att mycket av den tiden ska man kunna handleda elever. Man ska kunna

2

M betyder här Malin. 3

(40)

ha någon lektion då och då. Men det ska inte vara den största delen egentligen. Man ska kunna prata med eleverna om deras problem också. Verkligen vara en mentor. Följa dem hela tiden och sporra dem. Tanken med en mentor är ju att ersätta lite grann den här tryggheten som kanske klassen ge, men klassen ska inte vara den gemenskapande grejen egentligen. Eleven ska kunna välja i mycket högre grad vad den själv vill göra och hur och när och var. Då måste någon på skolan vara den som håller ihop det, den här grundtryggheten.Den man kan återvända till och få feedback ifrån. Mentorn är jätteviktig.

När jag i intervjun frågar eleverna om de går till sin mentor om de har problem i något ämne så väljer de att gå till den berörda läraren och om det gäller personliga problem går de till vänner, föräldrar, elevhemsföreståndaren och finns inte dessa så går de till mentorn. En elev berättar att hon inte har pratat med sin mentor förutom vid

utvecklingssamtalet. Då frågar jag om de inte haft något mentorssamtal alls, men då säger eleven så här:

Elev 4: Vi hade ett först sen hade vi utvecklingssamtal. Det har man nog som en utöver grej. Har man inte vänner och så går man nog till mentorn. Men har man vänner så går man nog till dem först. Det är enklare för de är alltid där, en mentor går inte alltid bredvid en hela tiden.

Mentorn ska kunna vägleda eleven men det bör vara elevens val som gäller, annars finns risken att det som valts blir ointressant och motivationen minskar En elev berättar om hur det känts när hon skulle göra kursval.

Elev 3: Både ja och nej. Alla har synpunkter på, lärarna har synpunkter på vad man väljer för något. Det passar inte dig för att här är väldigt mycket studier och så. Och så vill man kanske ha den, och blir tvungen att välja något annat för att man känner sig pressad att det kanske inte är något i alla fall, fast man vill. Jag tycker att det är dåligt. Det ska vara elevens val inte lärarens val.

4.9 Introduktion till eleverna av flexibelt lärande

Att eleverna får en noggrann introduktion till flexibelt lärande är en förutsättning för att man ska kunna arbeta flexibelt. En av lärarna beskriver så här hur han upplever att eleverna angriper det flexibla arbetssättet:

Lärare 7: Somliga har väldigt klart för sig. Många av våra elever har ju undersök noga, det har åkt runt och tittat på flera naturbruksskolor. Och de är väldigt noga med att ta reda på allting. Vissa har inte en aning om varför de kom hit Vet inte någonting om nått. Så där är stor skillnad. De som liksom vet om det från början det är inga problem. Och är de då också gjorda för systemet så flyter det på jättebra direkt.

Figure

Diagram 3  Diagram 4  0 10203040506070 1 2 3 4 5 6 7
Diagram 7  Diagram 8  05 101520253035 1 2 3 4 5 6 7
Diagram 9  Diagram 10 0 10203040506070 1 2 3 4 5 6 7
Diagram 13  Diagram 14  05 101520253035 1 2 3 4 5 6 7
+3

References

Related documents

Eftersom de flesta svarat antingen ”JA” eller ”NEJ” istället för att lämna blankt svar på trivselfrågorna, förutom på frågan om det är roligt att komma till skolan

Vingsle (2017) anser att en viktig del för att lyckas med att öka elevernas lärande är genom att lyckas med återkopplingen eller feedback som är benämningen i studien. 42) menar

Några elever kommer även att vara delaktiga i två laborativa lektioner där eleverna själva får utvärdera vad de tycker om laborativ matematik, kontra

Syftet med undersökningen har varit att göra en jämförelse mellan sam- och särundervisning i ämnet idrott och hälsa, ur ett elevperspektiv. Detta har delvis gjorts med

Detta visar även en korrelation mellan attityd till läxor och om eleverna upplever att läraren brukar förklara varför de ger ut läxor.. Att läraren är noga med att förklara

Grupp 7 förklarar att spelen helst ska vara på engelska då den svenska översättningen som förekommer i vissa spel känns löjlig. Under vårt samtal kom det fram att

Det är således angeläget att undersöka vilket stöd personalen är i behov av, och på vilket sätt stöd, till personal med fokus på palliativ vård till äldre personer vid vård-

Our findings suggest that in the group of students, four significant ways of knowing the landscape of juggling seemed to be important: grasping a pattern; grasping a rhythm; preparing