Andraspråkselever i SO-undervisning 

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Andraspråkselever i SO-undervisning

Second language students in Social Studies

Maja Firulovic

Mahmoud Fakhro

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete, 15 högskolepoäng 2020-01-11

Examinator: Irene Andersson Handledare: Laid Bouakaz

Förord

I vår forskningsöversikt har vi främst analyserat vetenskapliga källor som är “peer-reviewd”, för att få svar på vad forskningen säger, om hur SO-lärare kan anpassa sin undervisning för elever som inte har svenska som modersmål. Vi har tillsammans sökt och kommit överens om vilka källor som är mest relevanta. Därefter har vi delat upp källorna mellan oss för en mer noggrann läsning och analys. Källorna delades upp så att vi fick hälften var, som vi sedan sammanställde och gick igenom tillsammans. Inledning, syfte, metod samt diskussion och slutsats skrev vi tillsammans. Sedermera delade vi upp skrivandet för de olika avsnitten i resultatdelen, där Maja ansvarade för lärarens förhållningssätt samt arbetssätt. Mahmoud ansvarade för elevernas bakgrund och erfarenheter samt utmaningar och problematik. Mahmoud ansvarade även för underrubriken studiehandledning och större delen av underrubriken modersmålets betydelse. Även där kompletterade vi varandras texter och kom överens om strukturen och innehållet. Samarbetet har varit framstående genom hela arbetet, då vi konstant har varit i kontakt med varandra, diskuterat, motiverat våra argument och utvecklat vårt arbete till en gedigen

kunskapsöversikt. Kontakten har oftast skett via samtal eller video, men även fysiskt när vi har skrivit tillsammans. Vi vill även tacka vår handledare Laid Bouakaz, och poängtera att stödet och råden vi har fått från honom har varit betydande för vår kunskapsöversikt.

Sammandrag

Vårt syfte med denna kunskapsöversikt är att sammanställa vad forskningen säger om hur SO-lärare kan anpassa sin undervisning för elever som inte har svenska som modersmål. Vi har därför använt oss av specifika databaser som är anpassade efter att söka efter vetenskapliga texter och som gav oss betydelsefulla resultat. Det resulterade i att vi främst fann granskade

vetenskapliga artiklar, men även några digitala medier som är relevanta för vår frågeställning. Resultatet av vår kunskapsöversikt, tyder på att lärare kan göra mycket för att främja

andraspråkselevers utveckling och välbefinnande. Lärarens förhållningssätt och medkänsla är väsentlig för att ha en inkluderande lärmiljö. Det i sin tur leder till förbättrade relationer i

klassrummet, vilket också kan kopplas till att läraren enklare kan undersöka elevernas bakgrunder och erfarenheter. Med hänsyn därtill kan läraren anpassa sin SO-undervisning. Det finns en del hinder och problematik, men vi hoppas kunna tillämpa acklimatiseringarna som krävs i vårt framtida yrke, samtidigt som vi hoppas att fler lärare och lärarstudenter överväger sina anpassningar efter andraspråkselevers behov.

Nyckelord: Andraspråkselever, nyanländas behov, modersmål, SO-undervisning, SO-lärare, anpassningar, kunskap, inkludering, skola.

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund……….5

1.1. Begrepp………

6

2.Syfte och frågeställning………....8

2.1. Syfte………..

8

8

3. Metod……….9

9

10

4. Resultat……….11

4.1. Presentation och analys av källor……….

11

4.2. Lärarens förhållningssätt……….

15

4.3. Arbetssätt………....

17

4.3.1. Modersmålets betydelse………

19

4.3.2. Studiehandledning………

21

4.4. Elevernas bakgrund och erfarenheter………..

23

4.5. Utmaningar och problematik………...

26

5. Diskussion och slutsats……….28

1. Inledning och bakgrund

Andraspråkselever i klassrummen blir allt vanligare. Utifrån våra erfarenheter från den

verksamhetsförlagda utbildningen har vi lagt märke till att många andraspråkselever, däribland nyanlända elever inte har den kunskapen som krävs för att nå kunskapsmålen i SO. Vi

uppmärksammade bland annat att andraspråkselever i form av nyanlända barn, kommer in i klassrummet och får ordinarie undervisning väldigt tidigt. Det har fått oss som blivande SO-lärare att fundera över hur man kan anpassa undervisningen så att den inkluderar alla.

Globaliseringen har medfört att migrationen till västvärlden har ökat de senaste åren, mycket på grund av krigen som har skett runt om i världen. Många av de nyanlända har varit barn. Detta har medfört ett enormt tryck på skolorna som varken lärarna eller ansvariga för lärarutbildningar har varit förberedda på (Gagné et al., 2017).

Nyanlända elever kan ha lärt sig fakta från deras tidigare skolgång utan att vara källkritiska eller haft något annat jämföra med. SO-ämnena kräver att man har en kritisk inställning samt att eleven ska kunna förklara, tolka, värdera och beskriva (Skolverket, 2019). Som vi kan tyda i

läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) är SO ett ämne som kräver

språkkunskap i hög grad. I kursplanen för SO-ämnena står det bland annat att eleverna ska kunna använda sig av olika begrepp, uttrycka ståndpunkter, argumentera och föra välutvecklade och underbyggda resonemang. Granskar man skolverkets skolstatistik så finner man att endast 20% av nyanlända elever når godkända resultat i årskurs 9 (Magnusson, 2017). Därför har vi valt att ta reda på hur man som lärare enligt forskning kan anpassa SO-undervisningen för

andraspråkselever. Vi anser att det är viktigt eftersom att vi i vårt möte med andraspråkselever under vår verksamhetsförlagda utbildning har upplevt att det finns brister i anpassningar som rör barnens bästa och deras utveckling. Precis som det står i Lgr11 så har alla elever rätt till en likvärdig utbildning. Undervisningen ska enligt grundskolans läroplan ta utgångspunkt i elevernas erfarenheter, kunskaper, bakgrund och språk samt anpassas till elevernas individuella behov och förutsättningar. Barnkonventionen (2020) hävdar att alla barn har rätt till utveckling och att alla beslut som berör barn ska anpassas efter barnets bästa. Vi kommer alltså i vår kunskapsöversikt titta närmare på vad forskningen säger om detta.

1.1 Begrepp

Språkutveckling

Att arbeta språkutvecklande är centralt för vår kunskapsöversikt. Begreppet innebär främst att eleverna deltar aktivt i undervisningen genom bland annat gemensamma diskussioner och skrivövningar. För att uppnå en språkutvecklande undervisning har man som lärare i uppgift att stötta eleverna språkligt så att de har möjlighet att utveckla sitt ämnesspråk (Hajer, 2015). Något vi också beskriver som språkutvecklande är att använda sig av sammanhang som för eleverna är kända (kontextualisering), till exempel när man introducerar nya begrepp.

Andraspråkselever

Enligt Nationalencyklopedin (2020) är andraspråk det man lär sig efter att man tillägnat sig sitt förstaspråk. Inlärningen av ett andraspråk sker i en miljö där språket talas och används naturligt. Begreppet andraspråkselever används i vår kunskapsöversikt för de elever som har ett annat modersmål än svenska och behöver extra stöd för att nå målen. I kategorin andraspråkselever ingår även nyanlända elever.

Modersmål

Modersmål är det första språket ett barn lär sig, också kallat barnets förstaspråk. Enligt

Nationalencyklopedin (2020) kan man ha flera modersmål om man till exempel lärt sig flera språk samtidigt. När man sedan lär sig nya språk senare i livet benämner man det andraspråk.

Nyanlända

Nyanlända elever är de elever som nyligen anlänt till Sverige och inte kan språket eller har

begränsade kunskaper inom språket. När nyanlända börjar lära sig svenska hamnar de även under kategorin andraspråkselever. Enligt Lgr11 klassificeras en elev som nyanländ när hen flyttat till Sverige efter att ha bott utomlands. Eleven ska även ha börjat i svensk skola efter årskurs 1 eller

senare. I 4 år klassificeras eleven som nyanländ, därefter hamnar hen under kategorin andraspråkselev (Skolverket, 2020).

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med denna kunskapsöversikt är att ta reda på vad forskningen säger om hur SO-lärare kan anpassa sin undervisning för elever som inte har svenska som modersmål. Andraspråkselever blir allt vanligare i klassrummen, samtidigt som SO är ett ämne där man använder sig mycket av språket. Därför har vi valt att undersöka vad forskning säger om hur SO-lärare kan anpassa sin undervisning för elever som inte har svenska som förstaspråk. Utan anpassningar blir det svårt för

andraspråkselever att nå upp till de kunskapskrav som finns. Syftet är att med hjälp av de funna resultaten betona vikten av anpassningar för andraspråkselever, för att kunna främja deras språk- och kunskapsutveckling.

2.2 Frågeställning

Frågeställningen som vi har valt att utgå ifrån är “Vad säger forskningen om hur SO-lärare kan anpassa undervisningen för elever som inte har svenska som modersmål?”

3. Metod

I vår kunskapsöversikt har vi använt oss av olika referensdatabaser för att hitta relevant information till vår frågeställning. Sökningen skedde främst genom ERIC via EBSCO, som är den största databasen inom pedagogik. Backman (2016) rekommenderade referensdatabasen för bland annat forskningsöversikt, som vi fann passande till vårt arbete. Via EBSCO sökte vi även med databasen ERC, som är rätt lik ERIC, men gav annorlunda resultat. Genom dessa databaser fann vi vetenskapliga artiklar skrivna på engelska. För att ytterligare stärka vår kunskapsöversikt sökte vi även via databasen Swepub och hittade fler vetenskapliga publikationer med relevant material. Via Swepub fann vi källor som var skrivna främst på svenska, bland de fanns vetenskapliga artiklar skrivna på uppdrag av Skolverket.

Det var dock lite problematiskt att hitta relevanta texter, då de flesta sökningarna gjordes på engelska och ”SO-undervisning” inte går att översätta rakt av. När vi använde sökorden ”civics” eller ”citizenship education”, dök det upp alldeles för många irrelevanta träffar som inte

matchade vår frågeställning. Det var även för få träffar när vi kombinerade de ovannämnda sökorden med ”second language” samt ”learning” och ”teaching”. För att få bättre resultat, blev vi tvungna att koppla samman väldigt många sökord och dessutom tillfoga alla fyra SO-ämnena. Det resulterade i att vi t.ex. via ERIC fick upp 169 träffar, varav nio av dem var relevanta för ämnet. Via ERC fann vi ytterligare två vetenskapliga artiklar och via Swepub använde vi oss av åtta vetenskapliga artiklar. Alla artiklar via ERIC, ERC och Swepub har varit refereegranskade eller Peer reviewed förutom Hajer (2015), Schmidt och Wedin (2017) och Bruce (2016).

Dessutom sökte vi forskning om translanguaging och studiehandledning via nationellt centrum för svenska som andraspråk och hittade fyra vetenskapliga publikationer som var relevanta för vår kunskapsöversikt. Flera av våra källor hänvisade även till Gibbons (2010) gällande

språkutvecklande arbetssätt, därför valde vi även att använda författaren till vår forskningsöversikt. Forskaren och logopeden Bruce (2016) har arbetat mycket inom specialpedagogik och språkutveckling. Vi tyckte att hennes forskning kring lärarens förhållningssätt har varit givande och valde att ha med hennes forskning i vårt arbete. Vi hänvisade till Säljö (2017) endast för att förklara kort om pragmatismen när vi nämnde John Dewey i texten. Under presentation och analys av källor kommer vi att redogöra för fem huvudkällor, samt lite kort om resterande källor som vi också finner ha hjälpt oss nå fram till en adekvat forskningsöversikt.

3.1 Sökprocess

Vi började med enkla sökningar på svenska och engelska som; ”andraspråkselever”, ”SO-undervisning”, ”anpassningar”, ”refugee children”, ”civic education” och ”social science education”. Vi fick upp för få eller för många träffar och det var svårt att hitta relevant information till ämnet. Men sedan kombinerade vi de ovannämnda sökorden med flera andra sökord och fann vetenskapliga texter som var relevanta. Dessa sökorden var; ”discourse”, "multicultural studies", ,"multicultural education", "multicultural pedagogy", ”teaching”, ”pedagogy”, ”pedagogically”, ”adjustment”, ”adaptation”, ”development”, ”environmental”, "social studies", ”civics”, "social studies education", "citizenship education", "religious studies", "religious education", "geography education", "history education", "history studies", "geography studies", "multilingualism" "second language learning" ”migrants”, "refugee background", "Refugee-background", "newly arrived students", "newly arrived children", "newly arrived pupils", "unaccompanied refugee children", "unaccompanied children", "unaccompanied

refugees", "second language students", "second language pupils" och "second language children". Den smidiga kombinationssökningen i databaserna, där man kan använda ”AND”, ”OR” och parenteser, möjliggjorde användningen av många olika sammanställda ord till bidraget av en adekvat kunskapsöversikt.

3.2 Avgränsningar

Förutom att kombinera ord för att hitta lämpliga källor, avgränsade vi även sökningarna till Peer reviewed eller refereegranskad. Detta medförde ett decimerat resultat av sökträffarna vi fick upp, samtidigt som det bidrog till pålitligare vetenskapliga källor. Skolverket poängterar att skolan vilar på demokratisk grund och västerländsk humanism. Därför valde vi även att titta på forskning utanför Sverige, skrivna av forskare i västvärlden. Vi valde även att avgränsa

informationssökningarna till att endast gälla de senaste 10 åren, då SO-ämnena sedan Lgr11, har betytt mer diskussion, kommunikation och resonemang, vilket påverkar andraspråkselever och är relevant för vår frågeställning. Det fanns en hel del forskning om samhällsutbildning för

4. Resultat

Under detta avsnitt presenteras först huvudkällorna för vår kunskapsöversikt samt varför vi har valt att använda dem som huvudkällor. Dessutom kommer vi kort att redogöra för våra

resterande källor. Vi har valt att redogöra för våra källor under respektive databas vi fann dem i. Därefter följer en beskrivning av resultatet vi fann för att kunna besvara vår frågeställning, utifrån huvudkällorna samt andra givande vetenskapliga texter. Lärarens förhållningssätt, arbetssätt, modersmålets betydelse, studiehandledning samt elevernas bakgrunder och erfarenheter, är alla väsentliga för en inkluderande lärmiljö. Detta kommer vi förklara mer om i detta avsnittet. Dessutom kommer vi lyfta fram vilka utmaningar och problem som finns gällande anpassningar för elever som inte har svenska som modersmål.

4.1 Presentation och analys av källor

Huvudkälla: “Teaching about refugees: developing culturally responsive educators in contexts of politicised transnationalism” publicerad i Intercultural Education är skriven av Antoinette Gagné, Clea Schmidt och Paula Markus (2017). Forskarna har gjort studier i tre olika skolor i Kanada om nyanlända elever, främst från Syrien efter att kriget bröt och många tvingades emigrera till

västvärlden. I dessa skolor har de implementerat en modell som beskriver lärarens

förhållningssätt och arbetssätt. Författarna har upplyst oss om vikten av att vara emotionellt tillgänglig för andraspråkselever och att arbeta med en proaktiv inställning för deras välmående och utveckling. Genom att ha mer kunskap om deras bakgrunder och erfarenheter, kan man tillämpa och använda förkunskaperna i undervisningen för att nå fram till dessa elever.

Windle och Millers (2012) har skrivit en artikel med en studie från gymnasieskolor i Australien gällande nyanlända elever.

Sökresultat via ERIC:

Huvudkälla: Susann Gessner (2017) har skrivit artikeln; ”Teaching Civic Education in a Migrating Global Community: How Can Students with a Migration Background Contribute to Didactics and Civic Education Theory?” som publicerades i Journal of Social Science Education och ges ut av

Bielefeld Universitetet i Tyskland. Hennes forskning fokuserar på didaktiken i ämnen som rör samhället. Hennes studie var kvalitativ då hon intervjuade andraspråkselever i Tyskland för att förstå hur deras uppfattningar och förväntningar är för SO-ämnen. Hon lyfte fram viktiga undervisningsaspekter för nyanlända, som grundar sig i de didaktiska frågorna; hur, vad och varför. Vi tyckte att hennes tillskott till denna kunskapsöversikt med elevcentrerad undervisning, har varit fördelaktigt och inspirerande. Hon förklarade även problematik hon fann i samband med hennes studie gällande undervisning för andraspråkselever, som vi tycker är viktiga att lyfta fram. Huvudkälla: “Tapping into English Language Learners` (ELLs`) Prior Knowledge in Social Studies Instruction” publicerad i The Social Studies är skriven av Yu Ren Dong (2017). Hon är en verksam professor på; ”City University of New York, Queens College” och har skrivit flera granskade vetenskapliga artiklar. Hennes forskning inriktar sig främst till arbete med

andraspråkselever. Artikeln vi använde i denna forskningsöversikten är dessutom kopplad till samhällsämnena och kändes därför som en given huvudkälla till vår forskningsöversikt. Dong gjorde en studie tillsammans med 20 SO-lärarstudenter i New York, där varje student fick 25 timmar att observera klassrum med hög andel andraspråkselever som de därefter skulle undervisa utifrån deras samlade information om eleverna. Dong analyserade sedan studenternas skrivna rapporter och deras motiverande undervisningsmetoder och kom bland annat fram till att användning av andraspråkselevers tidigare erfarenheter är väsentliga. Dongs artikel var en huvudkälla för hur man som lärare bör dra fördel av elevernas förkunskaper och kulturella bakgrund, för att sedan tillämpa det till en kontextuell undervisning. Vi anser att författarens syn på undervisning till andraspråkselever är tillämpningsbar och kan vara gynnande vid rätt

åtagande.

Giles (2018) artikel handlar om en studie om samarbete mellan en andraspråkslärare och en SO-lärare i årskurs 7 i en urban skola i sydöstra USA. Artikeln som är skriven av Glazer et al. (2017) är från en studie i New York som vi kommer att återkomma till. Bartz och Bartz (2018) har i sin artikel redogjort för en studie i en skola i Tyskland gällande kulturell och religiös inkludering. Gibsons (2017) artikel beskriver en studie som är gjord på en tvåspråkig amerikansk skola i Mexiko och fokuserar på SO-undervisning. SO-undervisning och andraspråkselever i

mellanstadier i USA är också vad Taboada Barbers et al. (2017) studie beskriver i deras artikel. Smith och Rodriguez (2012) artikel handlar om en studie i sydvästra USA där eleverna lär sig att vara kritiska och samtidigt öppna för att samtala. I artikeln som skrevs av Haneda och Wells (2012) har två studier utförts i USA, där en av dem var i en historieklass i årskurs 7. Studien fokuserar på att hjälpa andraspråkselever lyckas i skolan.

Sökresultat via Swepub:

Huvudkälla: “Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen” är en artikel skriven av Maaike Hajer (2015), som är en språkforskare från Nederländerna samt gästforskare vid Malmö universitet. Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt är en av de åtta artiklarna i modulen Främja elevers lärande i SO, publicerad av Skolverket. Artikeln fokuserar på, precis som artikeln lyder, språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen. Utifrån lektionsexempel i en årskurs-7 klass i geografi och samhällskunskap har Hajer lyft fram att kontextualisering, elevernas

förkunskaper samt språklig stöttning är väsentligt att arbeta med för elevernas språkutveckling. Dessutom skriver författaren att man kan ta del av filmer från lärare som testar hennes metoder med gynnsamt resultat. Vi har valt att ha den här artikeln som huvudkälla trots att den inte är refereegranskad, då vi fann att Hajer (2015) använde sig av betrodda metoder och hänvisade till kända författare. Publikationen finns på Skolverket vilket även bidrog till att artikeln blev ännu mer pålitlig. Hennes artikel har gett oss ett bredare perspektiv på hur man kan arbeta

språkutvecklande i SO-undervisningen. Artikeln har bidragit till vår kunskapsöversikt på flertalet sätt, men framför allt har vi med hjälp av artikeln funnit mycket kring arbetssätt samt lärarens förhållningssätt.

Huvudkälla: Catarina Schmidt är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet och Åsa Wedin är professor i pedagogiskt arbete samt filosofi doktor i andraspråksforskning vid Högskolan

Dalarna. De har tillsammans år 2017, skrivit artikeln ”Språkutvecklande undervisning” som är publicerad via Skolverket i Läslyftet: Läsa och skriva i alla ämnen F-3. Artikeln är inte

refereegranskad men vi har granskat den och kommit fram till att den är en stark huvudkälla. Vi har valt att ha med den på grund av att vi fann det som skrevs i artikeln både relevant och intressant. Författarna lyfte dessutom fram flera verkliga exempel som ägde rum i svenska klassrum där andraspråkselever var involverade. “Språkutvecklande undervisning” fokuserar på flerspråkiga elever och hur man ska lägga upp och anpassa undervisningen för dem. Artikeln har gett oss ett bredare perspektiv på hur man kan arbeta med andraspråkselevers språkutveckling. Den har haft en viktig roll genom hela vårt arbete, framför allt vad det gäller arbetssätt, lärarens förhållningssätt samt elevernas förkunskaper.

Reath Warren (2016) har skrivit en artikel om en studie som gjorts i Sverige för elever mellan årskurs 2-8. Studien belyser vikten av multikulturell studiehandledning för elever i grundskolan. Magnusson (2017) gjorde en textanalytisk studie där hon undersökte granskningar från

sin artikel, lyft fram studiehandledarens yrkesroll som väsentlig för andrapsråkselever. Intervjuer med 20 handledare på fem olika skolor har bidragit till deras studie. År 2020 skrev Rosén et al. (2020) ytterligare en artikel som vi har använt i vår forskningsöversikt. Deras studie var även här baserad på empirisk insamlad material från studiehandledare i Sverige. Ganuza och Hedmans (2017) artikel behandlar ämnet translanguaging och dess samband med modersmålet. Deras studie är gjord i Sverige genom intervjuer och observationer där modersmålet används. Vi har som tidigare nämnt även valt att ha med Bruce (2016) som källa i vår forskningsöversikt trots att den vetenskapliga publikationen ej är refereegranskad.

Sökresultat via nationellt centrum för svenska som andraspråk:

Följande artiklar är ej refereegranskade eller Peer reviewed, men vi har valt att ha med de här vetenskapliga publikationerna för att ge en större bredd och djupare förståelse för

translanguaging, studiehandledning samt samarbetet med studiehandledaren och modersmålsläraren:

Samverkan med modersmålslärare och studiehandledare. Publicerad av SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten år 2020.

Samarbete för framgångsrik studiehandledning på modersmål. Skriven av Sheikhi (2019) och publicerad av Skolverket.

Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Även den, en publikation av Skolverket men utan författare.

Translanguaging in ESL classrooms in Sweden: from the students’ point of view. Skriven av Tabatabaei (2019).

4.2 Lärarens förhållningssätt

Redan från förskoleklassen ska barnen ges förutsättningar att utveckla sin empatiska förmåga och skapa en utgångspunkt där grunden för utveckling är respekt för andras egenvärde (Skolverket, 2011). Lärarens roll är väsentlig för hur eleverna samarbetar, kommunicerar och visar empati för varandra. Lärarens förhållningssätt speglar av sig till eleverna och formar vägen för deras fortsatta utveckling. Detta visar vetenskapliga artiklar skrivna av flera forskare som vi kommer framställa i den fortsatta texten.

Både Schmidt och Wedin (2017) och Hajer (2015) menar att lärarens sätt att förhålla sig är avgörande för att stödja elevers lärande, utveckling och deltagande. Som andraspråkselev är detta särskilt viktigt. Genom att tillhandahålla en positiv lärandemiljö stärker man andraspråkselevers självkänsla och tro på sig själv, trots att de språkmässigt inte är på samma nivå som många av sina klasskamrater. Även Bruce (2016) och Taboada Barber et al. (2017) belyser detta i sina studier. Taboada Barber et al. (2017) menar även att det är sannolikt att elever är villiga att anstränga sig och även finner intresse och njutning när de upplever en känsla av kompetens i SO ämnet. Lärarens förhållningssätt har alltså en stor inverkan på elevernas självförtroende, som i sin tur har en stor betydelse för elevernas prestationer och resultat (Taboada Barber et al., 2017).

Enligt Bruce (2016) är en lärares viktigaste uppgift att bekräfta, se och lyssna till eleverna. Som lärare har man en avgörande roll i hur barnet utvecklas och trivs i skolan. Precis som tidigare nämnt så kan lärare genom sitt förhållningssätt stärka barnets motivation och självkänsla. Oavsett styrkor eller sårbarheter hos eleverna, måste varje lärare kunna förhålla sig till och bemöta alla elever. Därför är det viktigt att som lärare vara medveten om sitt egna förhållningssätt. För att bli medveten om sitt egna förhållningssätt kan det vara bra att samverka och diskutera detta med kollegor från andra professioner. Genom diskussion tillsammans kan man komma underfund med sitt eget synsätt. När man är medveten om sitt synsätt, kan man lättare förstå hur och varför man förhåller sig som man gör (Bruce 2016).

Begreppet inkludering kan också kopplas samman med förhållningssätt. Bruce (2016) beskriver begreppet inkludering som alla elevers rätt till utbildning. Trots att inkluderings-begreppet inte finns med i styrdokumentet pratas det mycket om det i dagens skolor. Däremot står det, som tidigare nämnt att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr11, s.6), vilket kan tolkas som inkludering utifrån Bruce (2016) definition. Även Bartz och

Bartz (2018) belyser inkluderings-begreppet och hävdar att för att en lektion ska vara

inkluderande ska den omfatta stöd för alla elever, eftersom att alla elever är i behov av stöd. För en inkluderande utbildning ska mål differentierad undervisning ses som en allmän regel.

4.3 Arbetssätt

I flera av de källor som lästs står det hur man som lärare kan gå till väga för att anpassa sin undervisning för andraspråkselever. Något som många forskare hävdar är viktigt när man arbetar med andraspråkselever är att utgå ifrån deras bakgrund och tidigare erfarenheter. Modersmålet har också en stor betydelse för andraspråkselevers utveckling (Hajer 2015). Varför detta har en stor betydelse, hur man ska arbeta med just bakgrund och erfarenheter och vilka forskare som belyser detta kommer vi gå närmare in på längre fram i texten.

Som tidigare nämnt så visar kursplanerna för SO-ämnena i sina formuleringar att språket har en väldigt central roll (Lgr 11). Därför finns det ett behov av arbete med språkutveckling, samtidigt som eleverna, specifikt för SO-ämnena behöver språkliga nycklar för lärandet i samhällskunskap, historia, geografi och religionskunskap (Schmidt & Wedin 2017). Även om andraspråkselever kan få allmänna språkliga färdigheter med hjälp av undervisning i svenska och svenska som

andraspråk, behöver de utveckla sina språkliga färdigheter inom SO-ämnena (Hajer, 2015). För att kunna tala om det som SO-ämnena kräver, menar Hajer (2015) att det krävs mycket mer än att kunna prata om vardagliga händelser. Detta är grunden till att SO-lärare behöver arbeta mycket språkutvecklande.

På grund av att andraspråkselever har olika förutsättningar och behov, behöver undervisningen individanpassas. Att individanpassa innebär att eleverna ska kunna visa sin kunskap på olika sätt, språk och nivåer (Schmidt & Wedin 2017). Bartz och Bartz (2018) tar även upp detta som viktiga faktorer för ett inkluderande klassrum. Eleverna bör erbjudas olika alternativ för att göra

uppgifterna. Det kan till exempel vara i form av video, ljud versioner eller text. Det bör även finnas olika typer av uttryckningsmöjligheter. Alltså olika tillvägagångssätt att uttrycka sina kunskaper bör finnas såsom rollspel, kreativt skrivande, fotoberättelser och liknande (Bartz & Bartz 2018).

Hajer (2015) menar att en språkutvecklande undervisning har tre didaktiska kännetecken. Det första är att läraren ska arbeta med att få eleverna att förstå de nya begreppen och fackspråket som eleverna kommer att stöta på i texter. Detta ska göras genom att ha deras förkunskaper som utgångspunkt. Man ska även arbeta med kontextualisering, alltså sammanhang som eleverna är bekanta med. Det andra är att eleverna ska integrera genom samtal och

eleverna får möjlighet att utveckla sitt vardagliga språk, för att sedan kunna omfatta det

ämnesmässiga språket. Begreppet stöttning innebär enligt Gibbons (2010) att ge stöd tillfälligt, för att eleverna så småningom ska kunna klara av samma uppgift själv. En del av stöttningen är att se till att ämnesinnehållet blir begripligt för eleverna om de ska kunna utveckla sina kunskaper. Innehållet bör enligt Schmidt och Wedin (2017) konkretiseras och presenteras på olika sätt, så att även de elever som inte kommit så långt i sin utveckling av språket hänger med. För

andraspråkselever är det även viktigt att undervisningen inte blir för abstrakt. Att undervisningen möjliggör autentisk kommunikation i både tal och skrift blir därför avgörande (Schmidt & Wedin 2017).

Som man kan utläsa utifrån våra källor så förespråkas aktivt deltagande och användning av språket väldigt mycket när det kommer till språkutveckling. Bland annat Schmidt & Wedin (2017), Gibbons (2010), Hajer (2015) och Giles (2018) förespråkar detta. Genom att delta aktivt i kommunikation, utvecklas ämnesspråket som eleverna enligt läroplanen behöver. Aktivt

deltagande i undervisning har ansetts gynna elever sedan 1990-talet (Hajer 2015). Vygotskij, som är grundaren till den sociokulturella teorin menar att det är genom att delta i aktiviteter

tillsammans med andra som man lär sig språket, för att sedan kunna tillämpa det för sitt eget tänkande (Gibbons, 2010). En annan sak som är grundläggande för den sociokulturella teorin är att genom att aktivt delta och använda språket, kan förståelse skapas (Hajer, 2015). Grupparbete med andraspråkselever är något som både Gibbons (2010) och Windle och Miller (2012)

förespråkar. Gibbons menar att eleverna genom grupparbete hör språket talas av andra än läraren, vilket leder till att variationen och inflödet blir större. Samtidigt som utflödet blir större genom att eleverna interagerar med andra. Det blir automatiskt så att man som elev känner större ansvar att göra sig förstådd när man inte har läraren som hjälp. Tack vare grupparbeten kan man även lära sig av varandra (Gibbons 2010).

Glazer et al. (2017) skriver om en studie gjord på en skola i New York där de flesta elever är tvåspråkiga. Spansktalande och engelsktalande. Studien gick ut på att eleverna fick tvåspråkiga böcker, alltså på engelska och spanska. När läraren hade högläsning läste hen först på spanska och sedan på engelska, vilket visade sig förbättra elevernas förståelse av information och hjälpte dem att bearbeta den bättre. Eleverna kunde även ta med sig de tvåspråkiga böckerna hem för att studera, vilket också fick positiva reaktioner och resultat.

Även Schmidt och Wedin (2017) hävdar att det är fördelaktigt för andraspråkselever att lära sig läsa och skriva på ett språk de förstår. Därför behöver det göras möjligt för dem att använda sig

av sina tidigare kunskaper. Även att få sagor lästa för sig på modersmålet har visat sig gynna elevers läs- och skrivutveckling på både sitt första och andraspråk (Schmidt & Wedin, 2017).

4.3.1 Modersmålets betydelse

Modersmål är också en förkunskap som andraspråkselever innehar. Många ord eleverna har lärt sig på modersmålet, kan användas som en brobyggare för att lära sig nya begrepp och innehåll på svenska i SO-ämnena (Dong, 2017). De begrepp som barnet har lärt sig på sitt modersmål blir enklare att överföra till andraspråket. Ju större ordförråd barnet har på sitt eget språk, desto större möjligheten är för eleven att förstå ordet på svenska och behärska det (Schmidt & Wedin, 2017). Tabatabaei (2019) menar att man kan förklara translanguaging som att använda

andraspråkselevers kompletta ordförråd i deras modersmål, till att utveckla språket som används i skolan (som svenska språket i Sverige). Translanguaging är ett begrepp som har använts alltmer de senaste åren, och fokuserar på sammanvävningen av de olika språken som uppkommer i elevernas vardag (Ganuza & Hedman, 2017). SO-undervisningen är bred och innehåller kunskapsförmedling om bland annat samhället, kulturer, identiteter och språk. Det är även utifrån de begreppen som eleverna känner igen sin sociala omvärld. Därför måste undervisningen grunda sig i elevernas värld och däribland deras kultur och modersmål (Gibson, 2017).

Användningen av modersmålet ska inte avfärdas i klassrummet. Enligt Schmidt och Wedin (2017) ska elever få lära sig att skriva och läsa på det språk som de behärskar och förstår. Att använda båda språken gynnar elevernas utveckling. Det är till stor fördel att till exempel kunna läsa och diskutera i ett språk, för att sedan skriva i det andra språket. Språkutvecklingen gynnas genom translanguaging då de multikulturella identiteterna används när eleverna lyssnar och talar (Tabatabaei, 2019). Inlärningen effektiviseras genom att läraren planerar sin undervisning så att eleverna med svenska som andraspråk, får fördelen att använda sig av sitt modersmål under lektionen. Det sker en parallell utveckling hos barnet, när hen använder sig av språket som hen behärskar bäst, för att sedan koppla det till en förståelse för det svenska språket och begreppen som används bland annat i SO-lektionerna (Magnusson, 2017). När läraren visar eleven att hens personliga och språkliga identitet tas i akt vid planeringen av undervisningen, bildas även ett självförtroende hos eleven som gynnar den personliga och kunskapsmässiga utvecklingen (Schmidt & Wedin, 2017). Ett sätt att få konstruktiv respons och nå fram till eleverna är att just låta dem använda sitt modersmål innan de går över till andraspråket (Smith & Rodriguez, 2011).

Gibson (2017) skriver att man ska dra nytta av att eleverna använder två olika språk och välkomna den möjligheten. Gagné et al. (2017) förklarar att undervisningen bör värdesätta och stödja elevers modersmål som ett fundament till språk- och läsutveckling. Eleverna är inte tomma på kunskap och information när de kommer in till SO-klassrummet. De har förkunskaper på sitt modersmål som läraren gör bäst i att dra fördel av (Dong, 2017). Självklart har eleverna språkliga barriärer som begränsar deras sätt att uttrycka sina känslor och idéer, men då ska möjligheten finnas att använda modersmålet för uttryck av tankar och formuleringar (Dong, 2017). Eleverna kan på så vis utvecklas och röra sig fritt mellan svenska språket och det egna språket när de tar reda på information, analyserar den och sedan kommunicerar den (Gibson, 2017). Med hjälp av att medvetet tillämpa pedagogisk translanguaging i elevernas skoldag, bidrar man till en

inkluderande lärmiljö. Användandet av translanguaging i ett undervisningsmoment understödjer multipla språkliga resurser för att gynna inlärningen. Det didaktiska valet läraren gör, gynnar elevernas kognitiva och språkliga inlärning, då de får flexibilitet i att tillämpa det språket som passar i kontexten. Samtidigt skapas en sociokulturell lärmiljö där interaktionen mellan eleverna växer (Ganuza & Hedman, 2017). Känslan av kontroll och autonomi eleverna får när

kompetensen i SO-ämnena ökar, bidrar till tillfredsställelse, ökat intresse och engagemang (Taboada Barber et al., 2017).

Dong (2017) beskriver att eleverna kan använda kognater, det vill säga ord som har samma betydelse på båda språken med liknande stavningar och ljud, för att överföra konceptet i sina SO-studier och förenkla språköverföringen. För att förenkla elevens förståelse, kan man även

använda material som är skriven på modersmålet innan man går över till material som är skriven på svenska. Detta kan även användas i hemmiljön där familjen kan ta del av texter skrivna på egna språket för att sedan diskutera med barnet (Glazer et al., 2017). Schmidt och Wedin (2017) förklarar att barn som lyssnar på texter på sitt modersmål, där sofistikerat språk används, är bättre förberedda till att använda samma avancerade språk och begrepp på svenska. Smith och Rodriguez (2011) är på samma spår och menar att elever som behärskat det egna språket till och med överträffar inhemska elever som försöker uppnå färdighet på ett annat språk.

För en gynnsam undervisning för andraspråkselever ska studiehandledning och

modersmålsundervisning enligt Magnusson (2017) erbjudas. Reguljär undervisning ska dessutom vara möjligt för eleverna att delta i. Enligt Schmidt och Wedin (2017) är det viktigt hur

samarbetet mellan lärare i olika ämnen organiseras, för att gynna andraspråkselevers kunskaps- och språkutveckling. Särskilt viktigt är samarbetet med modersmålslärare och svenska som

andraspråkslärare, samt samarbetet dem emellan. Även Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) belyser att olika professioner behöver samverka för att kunna ge stöd till nyanlända.

Studiehandledare och modersmålslärare är två professioner som kan ha en betydelsefull roll i det. Samarbetet sker med en ämneslärare och kan leda till förförståelse till exempel genom att

studiehandledaren förklarar på modersmålet och hjälper eleven med studieteknik. Sheikhi (2019), likt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) förespråkar samarbete och menar att studiehandledare och lärare kan komplettera varandra. Genom att läraren inkluderar studiehandledaren i sin planering får eleverna möjlighet att använda modersmålet i sitt lärande tillsammans med en kompetent trygg vuxen.

Sheikhi (2019) hävdar att samverkan med vårdnadshavare är viktig, eftersom att man som vårdnadshavare till en nyanländ elev inte är bekant med systemet vilket kan leda till att man som vårdnadshavare känner sig maktlös. Det skolan kan göra då är att med hjälp av studiehandledaren samverka mer med vårdnadshavarna. Det leder till att studiehandledaren blir någon familjen känner förtroende för, samt att vårdnadshavare får möjlighet till att vara engagerade i barnets utbildning (Sheikhi, 2019).

4.3.2 Studiehandledning

Som vi tidigare har påpekat, är modersmålet en väsentlig del av elevernas identitet och en utgångspunkt för den språkliga och kunskapsmässiga utvecklingen. En stor andel elever med svenska som andraspråk, befaras inte nå kunskapskraven i varken SO eller andra ämnen. Men det betyder inte nödvändigtvis att slutsatsen kommer ske på så vis. Enligt Rosén et al. (2020) har elever med svenska som andraspråk som inte förväntas nå kunskapsmålen, rätt till

studiehandledning på modersmålet samt på svenska. Studiehandledningen kan ske på olika sätt och av en person som anses vara lämplig för yrket av skolledningen. Stödet kan ges innan, efter och under lektionstid. Det optimala stödet vore om studiehandledningen sker på båda språken till en början. Genom att eleven får stöd på modersmålet i de olika ämnena ökar möjligheterna att nå kunskapsmålen samt att eleven utvecklas kunskapsmässigt (Skolverket, 2019). När eleven sedan visar utveckling i språket och förståelse för begreppen och ämnet, övergår handledningen gradvis till att ske på svenska (Rosén et al., 2020). Självklart har eleverna i klassrummet olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer. Därför finns möjligheten att få studiehandledning både som en extra anpassning inom ramen för den ordinarie undervisningen, men även som särskilt stöd för de som är i behov av det (Skolverket, 2019).

Studiehandledningen har stor betydelse för elever med svenska som andraspråk. Den stärker elevernas självförtroende samtidigt som deras motivation för lärande stiger. Genom att eleverna får möjlighet att uttrycka sig på det språk de vill och kan, utvecklas deras ämneskunskaper och förståelse för begreppen i de olika ämnena (Rosén et al., 2019). Förutom att kunskapen och språket utvecklas, förenklas även deras vardagsliv genom studiehandledning och pedagogisk translanguaging (Reath Warren, 2016). Vidare skriver Reath Warren (2016) att studiehandledaren är som en mentor som stöttar eleverna och hjälper dem förstå språket och begreppen, i både modersmålet och andraspråket. Detta sker bäst genom translanguaging och genom att

studiehandledaren använder sig av de multikulturella kontexterna som finns i elevernas skolmiljö och vardag. Studiehandledaren bör förutom språklig kompetens i svenska och modersmålet, också ha kunskap om de olika ämnena i skolan och hur eleven har undervisats i de olika ämnena innan hen kom till Sverige. Samtidigt behöver samarbetet med läraren vara kvalitativt (Skolverket, 2019).

4.4 Elevernas bakgrund och erfarenheter

Att vara en professionell SO-lärare för elever med svenska som modersmål är redan ett utmanande yrke. Lägger man därtill elever med svenska som andraspråk, blir det större ansvar och mer arbete för lärarna (Hajer, 2015).

Enligt Gagné et al. (2017) ligger kärnan till ansvarsfull pedagogik i att ha mer kunskap om andraspråkselevernas bakgrund. Deras tidigare erfarenheter och förkunskaper, samt hur de vet det, kan användas konstruktivt av pedagogen (Smith & Rodriguez, 2011). Dong (2017)

vidareutvecklar teorin och menar att den kulturella bakgrunden som barnet besitter, blir som en brobyggare till det SO innehåll läraren undervisar om. Smith och Rodriguez (2011) menar att varje elev redan har en värld full av kunskap och att den kunskapen är en pedagogisk tillgång. För att effektivisera kunskapsutvecklingen och inlärningen, bör läraren ur ett didaktiskt perspektiv undervisa på ett sätt som är betydelsefullt och erfarenhetsbaserat för eleverna (Gessner, 2017). Smith och Rodriguez (2011) hänvisar till Giroux allmänna pedagogik, där lärarna arbetar utifrån ett sociokulturellt avseende och kopplar undervisningen till elevernas sociala och kulturella erfarenheter. Erfarenheterna kan vara allt från familjehistorier till upplevelser om hur barnet kom till landet man befinner sig i idag. SO-läraren bör göra det begripligt för eleverna när nya begrepp introduceras, genom att utgångspunkten i undervisningen tillhandahålls av kontexter som

eleverna är bekanta med, samt att läraren bör utgå ifrån deras tidigare kunskaper (Schmidt & Wedin, 2017). Windle och Miller (2012) skriver att barnens kulturella förkunskaper stöder meningsfullheten i begreppen och språket som undervisas. När läraren skapar en

klassrumskontext där eleverna har möjlighet att uttrycka, dela och bekräfta sina kulturella kunskaper, ökar det också motivationen för inlärning och medverkande.

Dong (2017) beskriver att det finns en koppling mellan lingvistisk relevant pedagogik och kulturell relevant pedagogik. Särskilt i SO-ämnena då det inte bara är språket som är ett hinder för andraspråkselever, utan även deras bristande kunskap om landets kultur och historia. Redan i början av bekantskapen med andraspråkseleven, bör läraren undersöka hens förkunskaper och kulturella bakgrund, för att sedan bygga vidare på det och använda det eleven har vetskap om, som en resurs för djupare ömsesidig förståelse (Dong, 2017). Att arbeta med elevernas tidigare erfarenheter samt motivera undervisningen bidrar även till djupare känslor i klassrummet och en

bättre attityd, som i sin tur skapar rum för ökad trivsel och kunskapsinlärning (Smith & Rodriguez, 2011).

Undersökning av elevens förkunskaper bör ske regelbundet och specifikt inom huvudämnet. Det räcker inte med en allmän undersökning som förklarar elevens språkliga kunskaper. För att hjälpa eleven framåt i sin kunskapsutveckling, bör läraren studera och undersöka elevens ursprungliga historia, kultur samt eventuella tidigare utbildningssystem (Dong, 2017). Genom att granska elevernas kultur och språken dem har kunskap om, kan man samla information som kan användas som samtalsämne i undervisningen (Gibson, 2017). Läraren kan efter

informationssökningen planera sin SO-lektion utifrån kunskapen om de olika elevernas

bakgrunder. Frågor som kan ställas till andraspråkselever för att inkludera dem i undervisningen, är bland annat hur de behandlades i deras hemländer respektive hur de behandlas i Sverige, eller hur maktfördelningen är i de olika länderna (Dong, 2017). Genom att låta eleverna se deras hemländers samhällen ur ett svenskt perspektiv, blir det även tydligare att se gemensamma värderingar eller ojämlikheter, orättvisor samt andra dolda brister. Samtidigt ska elevernas kulturella bakgrund belysas och inte avfärdas, då det är en del av deras identitet (Gibson, 2017).

Ideologin bakom translanguaging är att se det som en social konstruktion, där elevernas modersmål inkluderas i undervisningen istället för att exkluderas (Ganuza & Hedman, 2017). Läraren ska bidra till ett öppet klimat och en inkluderande miljö där jämförelserna mellan hemlandet och nuvarande landet inte bör avvisas, utan tvärtom öppna upp för diskussioner där eleven kan bidra med sina uppfattningar och erfarenheter, för att utveckla kritiskt tänkande och skapa förtroende mellan eleverna samt mellan läraren och eleven (Dong, 2017). När en

inkluderande miljö skapas, formas ett klassrum med säkert utrymme där eleverna blir

förnuftsenliga och emotionellt tillgängliga (Smith & Rodriguez, 2011). Andraspråkselever kan frodas när elever och lärare har förståelse för de olika bakgrunderna som finns på skolan (Gagné et al., 2017).

Att arbeta med elevernas förkunskaper och erfarenheter är inget främmande för lärare och lärarstudenter. I läroplanens värdegrund under likvärdig utbildning, beskriver skolverket att; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare

ska eleverna få tillfälle att uttrycka sina personliga erfarenheter och utifrån det, medverka och engagera sig i diskussioner gällande samhällsfrågor.

John Dewey som var förespråkare för pragmatismen, ämnade en stor del av sitt ideal, till att man i undervisningen ska koppla kunskapen till barnens upplevda erfarenheter, för att frambringa ny kunskap och fördjupa den befintliga kunskapen (Säljö, 2017). Den teorin och idealen styrks av ett flertal forskare som beskrivits i detta avsnitt.

4.5 Utmaningar och problematik

Eftersom globaliseringen har ökat har i sin tur också det multikulturella klassrummet ökat, vilket nu gör translanguaging mer användbart än någonsin tidigare (Tabatabaei, 2019). I stadsområden är den kulturella mångfalden mest omfattande och skolpopulationen är utmärkande för

andraspråkselever (Gessner, 2017). Detta medföljer att lärarna inte har tillräcklig kunskap om elevernas kulturer och livserfarenheter, vilket i sin tur leder till att man som pedagog inte använder de medel som krävs för andraspråkselever (Dong, 2017).

Andraspråkselever har dubbla uppgifter i skolan, dels att genomföra vad som krävs enligt varje ämnes kursplan och dels att få bukt med det svenska språket (Haneda & Wells, 2012). Enligt Magnusson (2017) bör läraren arbeta med både ämnesinnehållet och språket för att hjälpa eleven att klara av de dubbla uppgifterna. Som tidigare nämnt bör lärarna nyttja modersmålsspråket för elevens framgång. Många lärare undviker dock användningen av translanguaging då de anser att dessa metoder traditionellt sätt, inte passar med sättet man tidigare lärt ut (Tabatabaei, 2019).

Ytterligare ett problem är att lärarna redan har fullt upp med att följa varje ämnes kursplan, vilket gör att nyanländas behov hamnar i skuggan (Gagné et al., 2017). De organisatoriska faktorerna, som tidfördelningen för de olika lektionerna, gör det heller inte enklare att hinna med nyanländas behov, då det i så fall skulle innebära att man får offra särskilda lektioner (Gessner, 2017).

Läraren har dock en roll i skolan och i samhället som eleverna ser upp till. Problemet är om läraren inte tar hänsyn till barnens behov och informationsprocesser i sin undervisning. Om SO-läraren inte reflekterar kring elevernas åsikter, tankar samt interaktion med andra, för att dela sina olika perspektiv gällande samhällsfrågor, hindras barnens utveckling (Gessner, 2017).

Tidigare har vi nämnt att undersökning gällande andraspråkselevers förkunskaper är väsentlig och att man ska individanpassa undervisningen efter det. Enligt Magnusson (2017) ges inte eleverna de likvärdiga förutsättningarna som krävs för att de ska få godkänt i kursmålen. Den

inkluderande miljön frångås och istället sker en avskild undervisning för andraspråkselever. Förutom att lärarna inte har varit tillräckligt förberedda på nyanländas ankomst, finns ytterligare förklarliga skäl till varför dessa problemen existerar. Bland annat är det en fråga om resurs, där det är brist på andraspråkslärare i skolorna, samt att studiehandledning ofta saknas. Dessutom nyttjas inte modersmålslärarens existens, utan istället hålls hen isolerad från den övriga

undervisningen (Magnusson, 2017). Andraspråkslärarna som redan finns på skolan och

större kunskapsomfattning gällande varandras innehållsområden för att samarbetet ska fungera gynnsamt (Giles, 2018).

Hajer (2015) belyser vikten av lärarens didaktiska val i undervisningen. Hon menar att lärare ofta väljer en förkortning av ämnesinnehållet med bland annat färre begreppsord och kortare texter till andraspråkselever. De leder till att kunskaperna vacklar och eleverna lär sig ofullständiga förklaringar till ämnesstoffet. Läraren bör istället förklara ämnesinnehållet och begreppen i en betydelsefull och sammanhängande situation. Enligt Gagné et al. (2017) behövs det fortfarande omfattande support till alla nyanlända elever. Magnusson (2017) understryker de förändringar som krävs gällande andraspråkselever och syftar bland annat på att studiehandledning bör finnas i en mer omfattande skala och därmed ett större samarbete mellan SO-läraren och

studiehandledaren. Dessutom är det av stor vikt att inkludera nyanlända elever i undervisningen, där kartläggningen av deras kunskaper och språk är ett fundament till en framgångsrik skolgång. Haneda och Wells (2012) menar att det tyvärr inte finns någon enkel lösning till elevernas dubbla utmaningar och att det mest optimala hade varit om alla lärare utbildats till att vara professionellt redo för att tillfredsställa elevernas dubbla behov.

5. Diskussion och slutsats

Under följande avsnitt presenteras det vi anser varit viktigast i vårt resultat. Även problem som kan stötas på i professionen lyfts fram. Syftet med vår undersökning har varit att ta reda på vad forskningen säger om hur man som SO-lärare kan anpassa sin undervisning för elever som inte har svenska som modersmål, eftersom att vi under vår verksamhetsförlagda utbildning upplevde att det fanns brist på kunskap om detta. För vår frågeställning finns inte bara ett enkelt svar, utan det är flera faktorer som spelar roll för en proaktiv acklimatisering. Vi har med hjälp av vår undersökning funnit mycket som är viktigt att göra och tänka på när man arbetar med elever som inte har svenska som sitt modersmål. Även konsekvenser för professionen kommer att beröras samt hur vidare forskning och arbete kan se ut.

I resultaten framgår det att lärarens förhållningssätt har en stor betydelse för andraspråkselevers utveckling. Precis som Schmidt och Wedin (2017) påstår så är lärarens sätt att förhålla sig avgörande för att stödja elevers lärande, utveckling och deltagande. Genom att tillhandahålla en positiv lärandemiljö stärks elevernas tro på sig själva. Detta tror vi självklart gäller för alla elever i klassrummet, inte endast andraspråkselever. Även inkludering har en stor betydelse för elevernas utveckling. Det är viktigt att lektionerna individanpassas till varje elevs förutsättningar och behov, precis som det står i Lgr11. Alltså bör det finnas möjlighet för eleverna att utföra och uttrycka uppgifterna på olika sätt, vilket både Schmidt och Wedin (2017) samt Bartz och Bartz (2018) belyser.

Resultaten för arbetssätt visar framför allt att det är viktigt precis som Hajer (2015) samt Schmidt och Wedin (2017) lyfter, att lägga mycket fokus på att utveckla språkliga färdigheter på grund av språkets centrala roll i SO-undervisningen. Det handlar mycket om att arbeta språkutvecklande på olika sätt, bland annat genom begreppsinlärning, aktivt deltagande och stöttning från läraren. Sociokulturellt lärande är centralt i flera av våra valda källor, bland annat Hajer (2015), Gibbons (2010) samt Schmidt och Wedin (2017), där man menar att eleverna lär sig språket genom att delta i aktiviteter tillsammans med andra.

Vidare framkom att modersmålet samt studiehandledning har en stor betydelse för

andraspråkselevers utveckling. Flera forskare, bland annat Schmidt och Wedin (2017) samt Dong (2017) förespråkar att eleverna ska få använda modersmålet under lektionen. Det finns många

anledningar till varför detta är bra, bland annat för att när elever får använda det språk de behärskar bäst, kan de få en förförståelse för både begreppen och innehållet till exempel (Magnusson 2017). Många gånger har vi upplevt att läraren eller skolledningen inte vill att man ska använda något annat språk än svenska i skolan. Vi anser att man som lärare ska våga bryta sig ur de traditionella och stränga språkanvisningarna som fortfarande finns kvar på många skolor, där skolspråket och vardagsspråket separeras. Istället bör den multikulturella existensen lyftas fram och eleverna bör få tillåtelse att använda språket de känner sig mest bekväma med, för att stärka självförtroendet, inkluderingen och interaktionen med andra. Vi finner att när de olika språken möts, gynnas elevens utveckling även i svenska språket.

Studiehandledarens arbete som bland annat Rosén et al. (2019) lyfter har varit en ögonöppnare för oss. Som blivande lärare, känner vi att vårt ansvar för barnen och deras utveckling, kräver mer förståelse för andra pedagogers uppdrag. Ofta prioriterar lärare sin egen undervisning och att bocka av olika delar i kursmålen. Det är ett stort administrativt arbete som lärarna lägger mycket tid på, och tyvärr försvinner mycket tid som inte kan läggas på saker som vår kunskapsanalys tyder på att man ska göra. Läroplanen måste självklart följas och schemalagd undervisningstid kan inte sållas bort. Men övriga arbetstiden som läraren har, bör prioriteras med att bland annat samverkan och att skaffa sig kunskap om studiehandledarens arbete. Tiden bör också fördelas till att få vetskap om elevernas bakgrund och erfarenheter, eftersom det enligt Gessner (2017) effektiviserar inlärningen och kunskapsutvecklingen. Resultaten visar även att arbete med elevernas bakgrund och erfarenheter anses vara viktigt eftersom elevens kulturella bakgrund blir en brobyggare till undervisningens SO innehåll (Dong 2017). Att ha kunskap om

andraspråkselevernas bakgrund anser Gagné et al. (2017) är kärnan till en ansvarsfull pedagogik. Vad man ska lägga tid på som lärare, är många gånger lättare sagt än gjort, men vi anser att det är en prioriteringsfråga som vi hoppas att många lärare och lärarstudenter kommer ha i åtanke för elevernas bästa.

Vi fann en studie av Glazer et al. (2017) som visade att tvåspråkiga böcker visade sig ge positiva effekter för andraspråkselever. Som tidigare nämnt användes böckerna både för högläsning i klassrummet samt för enskilda studier. Något vi har funderat på är hur detta hade fungerat i våra klassrum i Sverige. I våra skolor finns det många elever med många olika nationaliteter, alltså hade högläsningen inte fungerat. Vi funderar även över om ekonomin hade räckt till om alla flerspråkiga elever skulle få tvåspråkiga böcker.

Många lärare ser andraspråkselever i klassrummet som en utmaning. Visserligen är det så, då Haneda och Wells (2012) önskar att alla lärare skulle vara professionellt utbildade för att se till att elevernas dubbla behov, med språk- och ämnesprogression uppfylls. Självklart är fallet inte så idag, men i Kanada föreslås en erfarenhetsutbildning som ingår i lärarutbildningen, där lärarna blir mer insatta i elevernas erfarenheter och på så sätt främjar en öppen kulturell pedagogik (Gagné et alt., 2017). Det är värt att notera att andraspråkselever i klassrummet faktiskt kan främja alla elevers lärande. Även om man inte är en andraspråkselev kan man av olika anledningar ha svårt att förstå vissa saker i skolan. Genom att inte ta för givet att eleverna förstår det

ämnesspecifika skolspråket, utan anpassar sin undervisning till alla elever, hjälper man som lärare även de elever med svenska som modersmål (Gibbons 2010).

En lärares utbildning är aldrig fullbordad, läraren måste konstant reflektera kring sin undervisning och vara kreativ i sin planering för att eleverna ska få den stöd och motivation som krävs för ett lustfyllt lärande. Andraspråkselever likväl elever med svenska som modersmål, är i behov av att få de förutsättningarna som krävs för att de ska lära sig. I slutändan måste man som lärare fråga sig själv, vad man vill för barnen och göra allt som är utförbart för att inrätta just det för varje elev (Haneda & Wells, 2012).

Vår kunskapsöversikt har visat att det finns flera anpassningar man kan göra för elever som inte har svenska som modersmål, för att främja deras utveckling. Dessa anpassningar kan göras i stort sett i alla ämnen, inte bara i SO-undervisningen. Vi ville få en inblick av de mest väsentliga delarna en lärare bör tänka på vid sina anpassningar. Det är flera forskare som har nämnt förhållningssätt, arbetssätt, modersmålets betydelse, studiehandledning, elevernas bakgrund och erfarenheter, som vi tyckte var viktigt men inte allomfattande. Vi har skrivit lite om samverkan med andra vuxna, bland annat med modersmålsläraren, men det finns mer intressant forskning om det. Vidare forskning kan även innehålla samverkan med lärare i förberedelseklass för nyanlända elever. Dessutom har vi inte specificerat SO-ämnena var för sig, utan vår

forskningsanalys har varit mer grundläggande för alla SO-ämnena. Vi har även valt att endast använda källor från forskare som är eller har varit verksamma i västvärlden. Det hade varit intressant att se hur andraspråkselever bemöts av lärare i resten av världen, samt hur utvecklingen för dessa eleverna ser ut.

En brist i vår kunskapsöversikt är att frågeställningen är relativt bred. Man hade alternativt kunnat specificera frågan genom att bestämma sig för att antingen arbeta med nyanlända eller

andraspråkselever. Vidare forskning för vårt examensarbete blir hur arbete med nyanlända elever genomförs i SO-undervisningen. Datainsamlingen kommer att ske under en tioveckors period genom att samla in empiriskt material i form av studiebesök och intervjuer. Besöken kommer att ske på fem olika skolor där lärare och studiehandledare samt rektor på varje skola intervjuas. Cirka tio elever intervjuas totalt beroende på hur många nyanlända elever det finns på vardera skola.

6. Referenslista

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Johanneshov: MTM.

Barnkonventionen. (2020). https://unicef.se/barnkonventionen

Bartz, J. & Bartz, T. (2018). Recognizing and acknowledging worldview diversity in the inclusive classroom, education sciences 8(196). https://doi.org/10.3390/educsci8040196

Bruce, B. (2016). Specialpedagogik i professionellt lärarskap: synsätt och förhållningssätt. (första upplagan). Malmö: Gleerup.

Dong, Y.R, (2017). Tapping into English language learners’ (ELLs’) prior knowledge in social studies instructions. The Social Studies, 108(4), 141–151

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00377996.2017.1342161

Gagné, A., Schmidt, C., & Markus, P. (2017). Teaching about refugees: developing culturally responsive educators in contexts of politicised transnationalism. Intercultural Education. 28(5), 429– 446 https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/14675986.2017.1336409

Ganuza, N. & Hedman, C. (2017). Ideology vs. Practice: Is there a space for translanguaging in mother tongue instruction? In Paulsrud, B-A., Rosén, J., Straszer, B. & Wedin, Å. (eds.), New

Perspectives on Translanguaging and Education, 208–226. Clevedon: Multilingual Matters.

Gessner, S. (2017). Teaching civic education in a migration global community: How can students with a migration background contribute to didactics and civic education theory?. Journal of Social

Science Education, 16(2), 304–318. DOI: 10.2390/jsse-v16-i2-1603

Gibbons, P. (2010). Stärk språket, stärk lärandet språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med

Gibson, M.L. (2017). De los derechos humanos: Reimagining civics in bilingual & bicultural settings. The Social Studies, 108(1), 10–21.

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00377996.2016.1237465

Giles, A. (2018). Navigating the contradictions: An ESL teacher’s professional self-development in collaborative activity. Tesl Canada journal, 35(2). doi:10.3390/educsci8030128

Glazer, M., Harris, K., Ost, D., Gower, M., Ceprano, M. (2017). Creating bilingual books to facilitate second language learning. Journal of Inquiry & Action in Education, 8(2). DOI:10.2390/jsse-v16-i2-1603

Hajer, M. (2015). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen. [Elektronisk resurs]

Haneda, M., & Wells, G. (2012). Some Key Pedagogic Principles for Helping ELLs to Succeed in School. Theory Into Practice, 51(4), 297–304.

Magnusson, U. (2017). Om andraspråksperspektiv i Skolinspektionens granskningar av undervisning för nyanlända elever och andraspråkselever. Nordand – Nordisk tidsskrift for

andrespråksforskning, 12(1), 62-83.

Nationalencyklopedin, andraspråk. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/andraspråk

(hämtad 2020-12-21)

Nationalencyklopedin, modersmål. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/modersmål

(hämtad 2020-12-22)

Reath Warren, A. (2016). Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies. Nordand – Nordisk tidsskrift for andrespråksforskning, 11(2), 115–142.

Rosén, J., Straszer, B., & Wedin, Å. (2019). Studiehandledning på modersmål: Studiehandledares positionering och yrkesroll. Educare – vetenskapliga skrifter, 3(1–13).

Rosén, J., Straszer, B., & Wedin, Å. (2020). Användning av språkliga resurser i studiehandledning på modersmålet. Pedagogisk forskning i Sverige, 25(2–3), 26–38. https:

//doi.org/10.15626/pfs25.0203.02

Schmidt, C. & Wedin, Å. (2017). Språkutvecklande undervisning. [Elektronisk resurs]

Sheikhi, K. (2019). Skolverket. Samarbete för framgångsrik studiehandledning på modersmål.

Smith, M. D., & Rodriguez, A. (2011). A Critical Foundation for Bilingual Education. Journal for

Critical Education Policy Studies, 9(2), 186–198.

SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. (14 oktober 2020). Samverkan med modersmålslärare och

studiehandledare.https://www.spsm.se/sarskilt-stod-till-nyanlanda-elever/start/samverkan-med-moders--mals--larare-och-studie--handledare/

Sverige. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2019). Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever.

Sverige. Skolverket (2020). Nyanländas rätt till utbildning.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I: Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur. (s. 203–263)

Tabatabei, R. (2019). Translanguaging in ESL classrooms in Sweden: from the students’ point of view. Stockholms universitet, humanistiska fakulteten, engelska institutionen.

Taboada Barber, A. M., Buehl, M. M., & Beck, J. S. (2017). Dynamics of Engagement and Disaffection in a Social Studies Classroom Context. Psychology in the Schools, 54(7), 736–755.

Windle, J. & Miller, J. (2012). Approaches to teaching low literacy refugee-background students.