Examensarbete i fördjupningsämnet religion och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Samiska elevers upplevelse av den svenska skolan
-en kvalitativ studie om några
samiska elevers skolsituation
- A qualitative study on how pupils of Samic background describe
their exeperiences of the Swedish school
Av: Patrik Oxenholt
Ämneslärarexamen med inriktning mot högstadiet, 270 högskolepoäng Slutseminarium: 2017-01-12
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Handledare: Johan Cato
Förord
Som blivande ämneslärare hoppas jag att detta arbete ska belysa ett problem som finns med skolans undervisning rörande nationella minoriteter. När skolans läroböcker inte alltid förmedlar en tidsenlig samt rättvis bild av andra kulturer, blir det upp till läraren att kunna förmedla en mer rättvis bild. Genom ökad medvetenhet om detta problem hoppas jag min undersökning ska bidra med funderingar samt eftertänksamhet angående skolans
undervisning.
Jag vill tillägna ett särskilt stort tack till de intervjuade eleverna på den integrerade samiska undervisningen. Samtalen med er var mycket givande samt lärorikt. Även tack till de båda lärarna som ställde upp med att besvara mina ställda frågor.
Ett stort tack till min handledare Johan Cato för god handledning samt för snabb återkoppling på frågor och funderingar.
Malmö 170105 Patrik Oxenholt
Sammanfattning
Oxenholt, Patrik (2016) En kvalitativ studie angående samiska elevers upplevelse av den svenska skolans undervisning kring den samiska kulturen och traditionen.
Lärande och samhälle, Malmö högskola. Syfte
Syftet med studien är att bidra med förståelse om hur samiska elever upplever hur den egna kulturen samt traditionen förmedlas i skolans undervisning.
Teori
De teoretiska ansatserna i studien är representation, kulturell identitet, elitrasism samt skapandet av de ”andra”.
Metod
Studiens ansats är kvalitativ och sju elever med samisk integrerad undervisning intervjuades i två fokusgrupper. Studien innefattar även enkätundersökning vid en grundskola i södra Sverige samt en skola i södra Norrland.
Resultat
Resultatet visar att skolans förmedling av den samiska kulturen samt traditionen är bristfällig samt icke tidsenlig. Både samiska/icke samiska elever upplever skolans framställning samt förmedling av den samiska kulturen och traditionen mindre bra. Det krävs att skolan belyser den samiska kulturen och traditionen mer i skolans undervisning.
Nyckelord: Didaktik, Kulturell identitet, Nationella minoriteter, Religionsvetenskap, Representation, Samisk Kultur/Tradition, Kultur Specifik Pedagogik
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1:1 Syfte och frågeställning 5
1:2 Definition av centrala begrepp 6
1:2:1 Samer 6
1:2:2 Kultur och tradition 6
2. Bakgrund 8
2:1 Svensk samepolitik 8
2:2 Nomadskolan 10
2:3 Integrerad samisk undervisning 11
3. Tidigare forskning 13
4. Teori 17
4:1 Stuart Hall- Representation 17
4:2 Edward Said- Orientalism 19
4:3 Teun Adrianus van Dijk- Elitrasim 20
5. Metod 22 5:1 Fokusgrupper 22 5:2 Enkätundersökning 23 5:2:1 Södra Norrland 23 5:2:2 Södra Götaland 24 5:3 Avgränsning 24 5:4 Urvalsgrupp 24
5:5 Analys och bearbetning 25
5:6 Etiska aspekter 25
5:7 Validitet och reliabilitet/tillförlitlighet 26
6. Resultat och Analys 27
6:1 Intervjusvar från fokusgrupper, elever
och lärare 28
6:2 Redogörelser och enkätundersökning 34
6:3 Analys 38
7. Slutsats och diskussion 40
1. Inledning
Vi strävar för våra växande barn efter trygghet på en jord där även vi har vår plats (Maj Dorris Rimpi, 1992)
Intresset för samernas rättigheter har funnits länge i mina tankar. Jag har alltid fascinerats av den samiska befolkningens historiska kamp mot majoritetssamhälle. Jag anser att det finns ett stort värde i att försvara samt bevara den samiska kulturen och traditionen för nästkommande generationer. Från en dokumentär i Sveriges radio om unga samers mående väcktes intresset för mitt undersökta område. Personen som medverkade i dokumentären hade försökt att ta sitt liv flera gånger, med förtvivlan utryckte hen att ingen förstår hur det är att växa upp som ung same i dagens samhälle (Sveriges Radio 2015-04-16).
Psykologen Lotta Omma (2013) har gjort en undersökning om unga samers välbefinnande och det är ganska slående att många samer känner stor oro inför framtiden, för den samiska kulturen och traditionens överlevnad. Jag blev intresserad att undersöka hur det ser ut idag för elever med samisk bakgrund i svensk skola. I ett tidigare arbete, ”Skolans systematiska osynliggörande av nationella minoriteter i undervisnings sammanhang” (Medina, Oxenholt 2015), har jag och en medstudent undersökt om det finns belägg för att påstå att det finns ett systematisk osynliggörande av nationella minoriteter med fokus på samer och romer i
undervisningen. Utifrån det arbetet blev jag intresserad att undersöka vidare hur det ser ut för samer i dagens skola. För att undersöka detta på bästa sätt har jag valt att genomföra
intervjuer och enkäter med samiska elever. Jag har även delat ut enkäter till elever med icke samiskt ursprung på två olika orter i Sverige. Detta för att få en bredare bild av hur skolan undervisar kring Sveriges ursprungsbefolkning, samerna. Intervjuer från de båda skolornas lärare har också genomförts.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna uppsats är att undersöka hur samiska/icke samiska elever i grundskolan upplever hur skolans undervisning förmedlar den samiska kulturen och
traditionen. Genom att både undersöka samiska men även icke samiska elever ger det en mer objektiv bild över hur vida skolan förmedlar samt undervisar om den samiska kulturen och traditionen. År 2000 erkände Sverige Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter (Rodell, Olgac 2007, 13). Samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar
erkändes som historiska nationella minoriteter i Sverige. Detta ledde till att läroplanen kring skolans mål ändrades, skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola får kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia (Skolverket 2011, 14).
Ovanstående resonemang kan sammanfattas i följande frågeställningar:
• Hur upplever samiska elever grundskolans undervisning/framställning om samiska kulturer och traditioner?
• Hur upplever icke-samiska elever grundskolans undervisning/framställning om samiska kulturer och traditioner?
1:2 Definition av centrala begrepp
Begrepp som, samer, kultur och tradition är centrala och återkommande genom hela arbetet. Här följer beskrivningar av hur dessa begrepp definieras och används i undersökningen. I mitt arbete har jag valt att använda mig av benämningen samer.
1:2:1 Samer
Samer tillhör Sveriges ursprungsbefolkning och detta är FN:s definition av sådana grupper: ”ursprungsbefolkning är grupper som bodde i landet eller i ett geografiskt område som landet tillhör, vid tiden före erövring, kolonisationen eller fastställande av nuvarande statsgränser” (Lundmark 2008, 7). Dock så anser Elenius (2006) att samerna inte kan ses som en grupp, utan skiljer sig beroende på vilken varietet av samiska som talas, kulturella attribut, religiös inriktning samt förhållande till statsmakten. Tidigare benämning på samer:
Finn- den gamla nordiska benämningen (t.ex. norska Finnmarken).
Lapp- Användes från medeltiden för benämning in i senaste tid (t.ex. Lappland) (Kjellström
2000). Benämningen lapp är ett laddat ord och kan anses vara kränkande och nedvärderande. Sätter man in ordet in ett historiskt perspektiv som kolonisationen av Norrland får det en annan betydelse.
Same- samernas egen benämning, som numera används officiellt (t.ex. sameslöjd).
1:2:2 Kultur och tradition
Kultur är det som gör kommunikationen möjlig, kultur är det tankemönster, vanor och
erfarenheter som människor har upplevt och som gör att vi förstår varandra (Hylland, Eriksen 2002, 60).
Tradition - är enligt NE:s uppslagsverk (Ne.se 2016) mångdimensionella sociala arv som överlämnas från släkte till släkte. Exempel på detta är seder, språk, värderingar samt synsätt.
Läroplanen för 2011. (Tillägg 2016, Skolverket) Definitionen av samisk kultur Samisk kultur • Samers levnadssätt i dag med utgångspunkt i historia och kulturarv. Traditionella näringar och samiska institutioner och organisationer. Sametinget, dess verksamhet och funktion. • Några samiska författare och deras verk. • Traditionell och modern jojk och annan samisk musik. • Samiskans ursprung och utveckling
2. Bakgrund
Första gången samerna nämns i historieskrivningen är cirka 100 e. Kr., Romaren Tacitus nämner ett folkslag i norr vid namn fenni, vilket anses har varit samerna (Kjellström 2000, 25). Samernas tidiga historia är dock svår att fastställa eftersom den är skriven av icke-samer, samt att den ofta är skriven efter hörsägen. En hypotes som författaren Rolf Kjellström har om samerna, är att samerna utgjorde den första befolkningen i Norrland efter inlandsisens
avsmältning (Kjellström 2000, 24 ). Samernas landområde sträcker sig över norra Skandinavien samt Kolahalvön och innefattar fyra länder Sverige, Norge, Finland och Ryssland. Detta landområde kallas för Sápmi (Samer.se). I Sverige innefattar samernas landområde Dalarna i söder till Lappland i norr. Man uppskattar antalet samer i dag till 80 000-100 000 i Sápmi (Samer.se). Av dessa beräknar man att cirka 20 000-40 000 finns i Sverige. Det samiska språket tillhör den finsk-ugriska språkgruppen och i Sverige delas samiskan upp i östsamiskan, centralsamiska och sydsamiska (Elenius 2006). De traditionella näringarna för samerna är jakt, fiske och renskötsel (Lundmark 2008, 7). I dag beräknar man att cirka tio procent av samerna livnär sig på renskötseln att resterande livnär sig på annat sätt som exempel turism, slöjd/hantverk, media samisk design m.m. (Samer.se). Det samiska näringslivet är starkt kopplat till den samiska kulturen vilket syns bland annat genom rennäringen som är ett exempel på bärare av en lång kulturell tradition samt en samisk identitet.
2:1 Svensk Samepolitik
Statsvetaren Ulf Mörkenstam beskriver i Om ”Lapparnes privilegier ” Föreställningar om samiskhet i offentlig svensk samepolitik 1883-1997(1999). Mörkenstam belyser den samiska befolkningen och hur de betraktats i svensk politik och satt det i relation till vilka
rättigheter som givits minoriteten under åren 1883-1997. Mörkenstam tar också upp de konsekvenser som nomadskolan förde med sig för de samiska barnen. Under mitten av 1800-talet genomför svenska staten en hel del åtagande för att ta över landområden i Norra Sverige. Detta gjordes av intresse från svenska staten och nybyggarna (Mörkenstam 1999, 80). Dessa åtaganden medförde att samerna förlorade värdefulla renbetesmarker till staten där jordbruk skulle beläggas. Kolonisationen av Norrland var inte bara av landområdes intresse från statens sida utan även ett led i det svenska nationsbyggandet, vilket även innefattade intresset för
samiska befolkningen och detta skulle genomföras genom undervisning av den kristna läran (Mörkenstam, 1999, 81). Detta medförde att många samer fick ge upp sin kultur och religion för den kristna läran. Men ledde även till brutala övergrepp på de samer som vägrade att avsäga sig sin samiska tro. Lennart Lundmark som har forskat om svenska statens behandling av samerna genom historien, lyfter upp ett exempel i boken Stulet Land (2008). En man vid namn Lars Nilsson som mördades 1800 för han vägrade avsäga sig sin samiska tro
(Lundmark, 2008,50). Utöver att böter och prygel delades ut för avguderi förstördes samiska gravplatser och religiösa föremål beslagtogs och sattes i brand. Mörkenstam tar upp två grunder som man utgick från gällande samernas rennäring: För det första att som ”lapp” skall räknas den som ”går i vall med sina renar” och, för det andra, att renskötseln inte är intressant som ekonomisk näring i första hand, utan som varandes ”lapparnes näringsfång”
(Mörkenstam 1999, 84). Detta blev grunden för den särlagstiftning av samerna som det enda folk som fick bedriva renskötsel. Denna särlagstiftning kom att användas mot samerna avseende särskiljande och assimilering. Mörkenstam tar upp att synen som fördes från statsmaktens sida var att civilisationen och renskötseln inte går ihop. Civilisationen var en värre fiende för samerna än trånga utrymmen för renskötsel (Mörkenstam 1999, 98). Liknelsen att samerna inte fungerade i stängda lokaler utan trivdes bäst ute i naturen kan göras, statsmakten såg konsekvenserna med att samerna skulle överge rennäringen. Tanken att samiska barn skulle lära sig läsa och skriva som i den svenska skolan skulle få olyckliga följder för ett naturfolk och utgöra en fara, som kunde göra att samerna möjligen skulle överge sitt nomadiserade liv (Mörkenstam 1999, 98). I boken Lapparnas Privilegier lyfter Mörkenstam fram ett citat som sammanfattar synen på att vanlig undervisning skulle varit en fara för den samiska befolkningen:
Det är emellertid till stor skada… Då lapparna öfvergå till bofast lefnadssätt, råka de vanligen i största fattigdom och elände, emedan de icke äga de fysiska egenskaper, som fordras för ett regelbundet och tungt kroppsarbete, under det att de som renskötande lappar, äfven om de sakna egna renar och måste taga tjänst hos andra lappar, kunde skaffa sig en god utkomst” (KMB 1909:17)- Mörkenstam 1999, 99).
Att samerna skulle förbli nomader och bedriva renskötsel låg i nationens intresse, då rennäringen gav ekonomiska fördelar för samerna och övrig befolkning i Norrland
(Mörkenstam 1999, 99). Risken för att det samiska folket skull dö ut var också övervägande om de samiska barnen avhölls ifrån nomadlivet. Genom lösningen att avskilja flyttsamers barn från svenska, finska och bosatta samers barn blev införandet av nomadskolan ett faktum. Mörkenstam väljer benämningen flyttsamer i hans avhandling, vilket kan förklaras med samer
som livnärde sig på rennäring (Mörkenstam 1999, 99). Sammanfattningsvis lyfter
Mörkenstam fram en god och en dålig kultur, utifrån den särbehandling som samerna möts av både genom en försvenskning och ett kvarhållande av samerna i en traditionell levnadsform (Mörkenstam 1999, 102). Mörkenstam avslutar med att i den samepolitik som bedrevs mot samerna, så skulle samerna både assimileras och segregeras i det svenska samhället.
2:2 Nomadskolan
I David Sjögrens avhandling Den Säkra Zonen (2010) ,Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913-1962) redogör
författaren för statens utbildningspolitisk mot inhemska minoriteter som en strävan att upprätta den säkra zonen för etniska minoritetselever. Inom den säkra zonen var eleverna skyddade från de faror som hotade dem, antingen från deras ursprungskultur eller från det omgivande samhället (Sjögren 2010, 18). Avhandlingen behandlar svensk utbildningspolitik riktad mot ”tattare”, ”zigenare” och ”nomadiserande lappar” 1913 till 1962 (Sjögren 2010, 6). Politiken mot samer i Sverige ändrades i slutet av 1800-talet, då staten försökte bevara samt förhindra samer att beblanda sig med majoritetssamhällets kulturer och näringar. Sjögren beskriver denna politik som en ”lapp skall vara lapp”-politik. (Sjögren 2010, 45). Med den nya politiken skulle den samiska rennäringen och den fjällsamiska kulturen bevaras vid sidan av den svenska kulturen. År 1913 infördes lagen att samebarn var tvungna att gå i speciella skolor, nomadskolor. Denna skolform varade till 1962 då det blev valfritt för samiska elever att välja att gå i grundskolan eller i nomadskolan (Sjögren 2010, 26). I nomadskolan skulle inte alla samer gå utan myndigheterna skilde mellan nomadiserade lappar och
icke-nomadiserade lappar. Sjögren benämner denna grupp som renskötande fjällsamer (Sjögren 2010, 24). I nomadskolan skulle de samiska eleverna undervisas om rennäringens grunder för att säkra samernas framtid som ett renskötande folk (Sjögren 2010, 45).
Angående vad de samiska eleverna skulle lära sig i nomadskolorna framgår i kursplanen för nomadskolan. Sjögren tar i sin text upp kursplanen (1917) som togs fram av
nomadskolinspektören Vitalis Karnell och professorn i finskugriska språk Karl Bernhard Wiklund (Sjögren 2010, 96). I undervisningen skulle Wiklunds Nomadskolans läsebok del I-III, som utkom mellan 1917 och 1929, användas (Sjögren 2010, 106). I diskussion mellan Wiklund och Docent Herman Lundborg rörande vad de samiska eleverna skulle lära sig i nomadskolan.
Wiklund förespråkade att mera moment av exotiska inslag i undervisningen var nödvändig exempel med kunskap om andra länders djur som tiger och Kamel.
Wiklund ansåg inte att det var skadligt för de samiska eleverna att lära sig kunskaper om främmande länder. Medan Docent Lundborg ansåg detta skadligt och riskerade att splittra elevernas andliga kraft och grumlade deras fantasi (Sjögren 2010, 107).
Sjögren hänvisar till ”Läroplanen för nomadskolan i Sverige 1917 ”. I läroplanen betonades att elevernas undervisning innehöllmoment där de skulle åskåda världen. Genom olika
exkursioner i sin hemmiljö genomfördes utforskning kring naturen och djuren i deras närmiljö (Sjögren, 2010,102 ”Läroplan för nomadskolan i Sverige”, s. 28–42, RNA, F II:1, HLA). I undervisningen skulle eleverna även få kännedom om andra nomadfolks förhållanden. När det gällde den praktiska delen skulle eleverna lära sig de grundläggande sakerna i renskötsel samt om renen. (Sjögren, 2013,102, ”Läroplan för fasta nomadskolan i Sverige”, RNA, F II:1, HLA). Sjögren nämner Mörkenstam som ett exempel för att visa den segregerade skolpolitik som den svenska staten bedrev mot samerna. Vilket ledde till att fjällsamernas barn tvingades gå i nomadskolorna (Sjögren 2010, 46). Sjögren belyser även att utbildningssystemet blev ett verktyg för att förändra och dominera minoritetsgrupper. Genom att styra samt kontrollera utbildningen, kunde staten reglera vad samiska elever skulle lära sig.
Professor Lars Elenius skriver i boken Nationalstat och minoritetspolitik: samer och
finskspråkiga minoriteter i ett jämförande nordiskt perspektiv (2006) om samernas utbildning. Elenius menar att inom skolväsendet fördes en “kultursegregerade politik”, vars syfte var att bevara de renskötande samerna som en kulturellt isolerade grupp i samhället, (Elenius 2006, 23-24).
2:3 Integrerad samisk undervisning
Försöket med integrerad samisk undervisning påbörjades läsåret 1983/84 och infördes permanent hösten 1987 (sametinget.se). Dagens integrerad samisk undervisning anordnas i kommunala grundskolor. Där kan eleverna få undervisning med samiska inslag,
modersmålsundervisning i samiska samt välja samiska som språkval (Skolverket).
Enligt Skolförordningen 2011:185 får en kommun efter avtal med Sameskolstyrelsen anordna integrerad samisk undervisning i grundskolan för samiska barn.
Den integrerade samiska utbildningen fungerar som en fördjupning för elever med samisk bakgrund och samordnas med utbildning för andra elever i grundskolan. Utbildningen omfattar grundskolans årskurser (1-9) och är ett viktigt komplement till sameskolorna. Sameskolan kan läsas av elever i årskurs 1-6 som är barn till samiska föräldrar (Skolverket). Sameskolan följer sin egen läroplan som är likställd med grundskolans läroplan
(Sameskolstyrelsen.se). De elever som inte har möjlighet att läsa på sameskolan kan istället läsa integrerad samiska i grundskoleutbildning. För närvarande erbjuds integrerad samisk undervisning i följande kommuner: Kiruna, Arjeplog, Vilhelmina, Härjedalen, Berg och Älvdalen (Skolverket). År 2010 deltog 182 elever i den integrerade samiska undervisningen att jämföra med 117 elever år 2009.4 (Sametinget 2011, SamS:s årsredovisning för 2010 s. 3)
3. Tidigare forskning
Intresset för samiska elever i utbildningssammanhang är ett brett utforskat område.
Nedan presenteras tidigare forskning inom ämnet med fokus på samiska elevers upplevelser av skolan. Ung Same i Sverige, Livsvillkor, Självvärdering och Hälsa (Omma 2013).
Psykologen Lotta Omma tar i sin avhandling upp om samiska ungdomars livsvillkor,
självvärdering och hälsa. Ommas syfte med sin avhandling var att dels undersöka hur samiska skolbarn och unga samiska vuxna upplever sin livssituation och hälsa, dels att göra
jämförelser mellan samiska skolbarn, samiska unga vuxna och andra unga svenskar (Omma 2013, 17). Exempel på en frågeställning som Omma har utgått ifrån i sin undersökning är: Hur mår samiska skolbarn? Omma genomförde enkätundersökningar med elever i åldrarna 13-18 år på skolor i sju kommuner i Norrland. De deltagande eleverna i undersökningen gick i sameskolor och samisk integrerad skola årskurs 6-9. Omma kunde urskilja två olika sorters
press som de samiska eleverna upplevde, inifrån och utifrån kommande press. Inifrån
kommande press upplevde samiska elever genom ”en stor press att bevara det samiska språket och kulturen och för att föra språket och kulturen vidare” (Omma 2013, 28). Med den utifrån kommande pressen upplevde eleverna på den markkonflikt som hör till vardagen i vissa delar av Sápmi.
Samebarnens skolsituation- Sameskolor, Skolor med integrerad samisk undervisning, (Skolverket 1994) Skolverkets undersökning från 1994 genomfördes för att få en bild av samebarnens skolsituation. Undersökningen gjordes i form av intervjuer med elever, lärare samt även föräldrar angående det samiska språket och samisk kultur. I undersökningen tittade man också på läromedlen, ledningsfunktion samt tillgången på lärare m.m. I Skolverkets rapport från 1994 om Samebarnens skolsituation lyfter rapporten fram det samiska språket och kulturen som det starkaste motivet för att välja sameskolan eller samisk integrering. Rapporten visar även att sameföräldrarna överlag är starkt medvetna om vilka förutsättningar som behövs för att bevara samisk identitet och tvåspråkighet (Skolverket 1994, 40).
Skolverkets rapport om samebarnens skolsituation belyser också hur eleverna upplever den samiska integreringen. Undersökningen visar att: ”Eleverna får kunskap som leder till att deras självkänsla stärks och att de kan vara stolta över att de är samer, Eleverna får en stark kulturmedvetenhet och därmed ett stärkt kulturansvar” (Skolverket 1994, 52).
Skolverkets rapport visar på att undervisningen om samisk kultur och tradition måste bli angelägen för hela skolan. Det hände tidigare att sameelever upplevde trakasserier på grund
av sitt samiska ursprung. Rapporten lyfter fram bristen på färdigproducerade läromedlen som ska utgå från de samiska elevernas konkreta verklighet, hur det ser ut i dagens samhälle att leva som same (Skolverket 1994, 55).
DO-rapport om Nationella minoriteters erfarenheter av diskriminering inom
utbildningsväsendet (2008). År 2008 gjorde DO-(Diskriminerings Ombudsmannen) en rapport som byggde på nationella minoriteters egna upplevelser av den svenska skolan. Personer från Sveriges fem erkända nationella minoriteter Judar, Romer, Samer, Sverige-Finnar, Tornedalingar har tidigare utryckt att diskriminering och kränkningar kopplat till den etiska tillhörigheten är en del av vardagen. DO lyfter fram skolans uppdrag att skapa jämlika villkor oavsett kön, etnisk tillhörighet och sociokulturell bakgrund. DO ser allvarligt på att nationella minoriteter riskerar att få sämre resultat i skolan på grund av trakasserierna som sker i skolan mot nationella minoriteter. Med detta som bakgrund utförde DO 2008 en undersökning med syfte att synliggöra nationella minoriteters erfarenheter av diskriminering inom utbildningsväsendet (DO-Rapport 2008, 7) Syftet med rapporten var även att synliggöra vilka uttryck som diskriminering kan ta sig mot nationella minoriteter inom
utbildningsväsendet. Rapporten lyfter även fram exempel på vilka åtgärder som krävs för att komma åt diskriminering av nationella minoriteter inom utbildningsväsendet. DO-Rapporten avslutar med att lyfta fram att det saknas kunskap och en samlad bild av nationella
minoriteters livsvillkor. Genom forskning kan en mer heltäckande bild av hur nationella minoriteter upplever diskriminering och rasism uppstå (DO-Rapport 2008, 44).
När det gäller hur skolans läroböcker förmedlar nationella minoriteter, genomförde Forum för levande historia en undersökning 2016. Granskning av läroböcker i samhällskunskap och historia, Forum för levande historia, (Johnsson Harrie 2016).
Forum för levande historia är en myndighet som arbetar för att samt förebygga
främlingsfientlighet och rasism i samhället. 2015 fick Forum för levande historia i uppdrag av regeringen att genomföra en granskning av skolans läroböcker för årskurs 7-9 i ämnena historia och samhällskunskap, för att undersöka om skolans läroböcker bidrog till att förmedla rasistiska eller främlingsfientliga värden.
Lektorn Anna Johnsson Harrie har skrivit rapporten. Granskningen innefattade de tolv vanligaste läroböcker i samhällskunskap och historia.
De tolv granskade läroböckerna är utgivna för LGR 11 läroplan (Johnsson, Harrie 2016, 5). Undersökningen visar att läroböckerna inte förmedlar främlingsfientliga eller rasistiska värden. Men visa böcker tenderar att dela upp ”svenskar” och invandrare och ett ”vi” och ”de” (Johnsson, Harrie 2016, 5). Granskningen kom även fram till att många läroböcker inte lever upp till att förmedla kunskaper om samerna och de övriga nationella minoriteterna (Johnsson, Harrie 2016, 5).
I boken Är vi inte alla minoriteter i världen (Elenius, Ericsson 2009) skriver pedagogen Ylva Jannok Nutti en artikel om Samisk matematik-rätten till en kulturspecifik pedagogik (Jannok Nutti 2009). I artikeln lyfter författaren upp minoriteters rätt till en kulturspecifik pedagogik utifrån urfolksdeklarationen. Jannok Nutti citerar den samiske artisten Ànde Sombys dikt som lyfter fram samiska barns rätt till en utbildning som möjliggör att skapa samt bibehålla sin historia, nutid och framtid (Jannok Nutti 2009, 124). Författaren belyser den utbildning som har formats för samiska barn, vilket har utgått ifrån majoritetssamhällets intressen. Genom skolans undervisning har samiska elever blivit föremål för samhällets assimilatoriska och segregativa syften anser Janni Nutti, (Jannok Nutti 2009, 125). Eleverna har förhindrats att lära sig den egna samiska kulturen och det samiska språket. Jannok Nutti lyfter upp ett
exempel från Sameskolan där elever får lära sig matematik utifrån samiska premisser. Genom att anpassa skolans undervisning med elevernas egna kulturella erfarenheter förstärks samt bidrar skolans utbildning till att stärka den samiska identiteten (Jannok Nutti 2009, 124)
Författaren hänvisar till professor Linda Tuhiwai Smiths resonemang angående behovet att skapa en forskaragenda utifrån ett urfolksperspektiv, som kan utforma kunskap utifrån den egna kulturens behov och förutsättningar (Jannok Nutti 2009, 125).
Författaren Gunlög Fur skriver i boken Samer (Om Nordmalingdomen och om ett urfolks rättigheter och identitet) angående Samernas tillhörighet i den svenska historien (2014). Fur lyfter upp den svenska läroplanen för historia där kunskaper om samerna år 2000 skrevs in som ett krav för ämnet historia (Fur 2014, 169). Fur diskuterar vidare angående hur samerna tillhör den svenska historien och i så fall på vilket sätt. Fur ställer sig frågan om det inte finns en samisk historia som är viktig att belysa, berätta och diskutera även för icke-samer (Fur, 2014, 169)? Att svensk historieskrivning brister när det gäller att ta med den samiska kulturen, redogör Fur med en undersökning gjord på Jönköpings stadsbibliotek. I
betydligt fler sökträffar än på ordet samer (Fur 2014, 170). Fur drar slutsatsen med andra undersökningar angående samernas tillhörighet i den svenska historieskrivningen, att samerna knappast finns i historien samt att det ger ett intryck att de inte skulle vara en del av den svenska historien (Fur 2014, 170).
Fur avslutar med att samerna bör ingå i den svenska politiska historieskrivningen som tas upp under grundskolans gång (Fur 2014, 175). Fur lyfter upp att mer kunskap behövs om Sampi i den svenska skolan. Varför måste minoriteter som samerna alltid få leva med äldre bilder av dem som renskötare, kåtor och magi? Medan svensken inte förknippas med bilden av bonden från förr i tiden, menar Fur (Fur 2014, 181).
4. Teori
I den teoretiska delen har jag har använt mig av följande fyra teoretiker: Stuart Hall (Representation) Frantz Fanon(Kolonialism, kulturell identitet), Teun Adrianus Van Dijk (Elitrasism) och Edward Said (Orientalism, den andre) för att förstärka textens syfte, i ordning kommer jag redogöra för varje författares teori. För att i slutändan försöka se hur dessa teorier är relevanta för min ställda frågeställning i arbetet.
4.1 Stuart Hall
Stuart Hall (1932-2014) brukar lyftas fram som en av brittiska cultural studies
förgrundsgestalter (Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011, 7). Hall förklarar representation som en koppling mellan språk och kultur (Hall 2013, 1). Representation kan förklaras genom att använda språket för att säga något meningsfullt om, eller att representera världen
meningsfullt, till andra människor (Hall 2013, 1). Enligt Hall är representation en viktig del av den process genom vilken mening produceras och utväxlas mellan medlemmar av en kultur (Hall 2013, 1). För att förtydliga ytterligare vad representation menas i det
sammanhang som Hall menar, tar Hall hjälp av engelska uppslagsverket Oxford (Hall 2013, 2). Där förklaras representation som något som beskriver eller symboliserar något i en kultur.
I inledningen till kapitlet ”The Spectacle of the other” nämner Hall ett antal frågor som exempel hur ”de andra” representeras i populärkulturen samt även varifrån dessa stereotyper kommer ifrån. (Hall 2013, 213). Hall lyfter upp ”de andra” om hur de skildras i rasbegreppet. Han menar att natur kopplat till kultur ser olika ut och detta är något som beror på hur svarta och vita människor framställs i olika sammanhang. Detta är det Hall kallar för ”representation “där kultur och natur åtskiljs på olika sätt mellan de två rasifierade grupperna. Bland den vita gruppen representeras kulturen där den vite arbetar för att dämpa och övervinna naturen, medan representationen av den svarta gruppen består av ett ömsesidigt samspel mellan kulturen och naturen. (Hall 2013, 233). Hall lyfter upp den historiska rasmässiga skillnaden mellan svarta och vita som tillskrevs den svarta befolkningen. Det första vanliga sättet att representera den svarta befolkningen var den ”medfödda latheten”(Hall 2013, 233). Den andra egenskapen som tillskrevs den svarta befolkningens var medfödd primitivism, enkelhet och brist på kultur, vilket gjorde dem genetiskt oförmögna till civiliserade förbättringar.
Halls representationsteori återskapar hur svartas representeras i populärkulturen ifrån boken Representation (2013):
Så är svarta både ”barnsliga” och översexualiserade”, precis som den unge svarte är ”Simple Sambo” och/eller en ”lömsk, farlig vilde” och den äldre mannen både ”barbar och/eller ”ädel vilde”- Onkel Tom.-(Hall 2013, 236).
Halls syfte med sin essä Kulturell identitet och diaspora (2011) som finns i boken Globaliseringens kulturer (Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011), är att bjuda in till
diskussion om en kulturell identitetsproblematik (2011, 231). Hall ger ett exempel från hans egen uppväxt i Jamaica och sedan England där han levde stora delar av sitt vuxna liv. I England upplever Hall att han har levt i skuggan av den svarta diasporan vilket han benämner som ”odjurets mage”. Hall lyfter upp två sätt att tala om ”kulturell identitet”. Det första sättet belyser kulturell identitet som en enhetlig kultur som människor med gemensam historia och traditioner delar (Hall 2011, 231). Hall pekar på de kulturella identiteter som har
gemensamma historiska erfarenheter och kulturella koder vilket leder till att människor känner att de tillhör ”ett enda folk”. Hall menar att trots alla krig och skiftande öden så består denna fasta tro om att tillhöra ett enda folk för marginaliserade, detta blev en rörelse som har haft en stor betydelse för den postkoloniala kampen (Hall 2011, 232).
Hall refererar till Frantz Fanon som beskrev återupptäckten av en identitet för människorna inom postkoloniala samhällen, Fanon beskriver det som;
Ett lidelsefullt sökande… motiverat av den innerliga önskan att bortom ett liv i misär, självförakt, resignation och förnekelse finns en ny skön värld där vår värdighet som människor återupprättas- (Hall 2011, 232).
Det Fanon syftade på var att istället för att återupptäcka en identitet gällde det att producera en ny kulturell identitet (Hall 2011, 232). Bara genom att få en annan självbild kan det koloniserade folket nå frigörelse, menade Fanon (Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011, 41).
Hall lyfter upp ett annat exempel från den västindiska erfarenheten där människor fick uppleva en identitetsförlust, genom att ta upp dessa glömda sammanhang synliggörs det på
I den andra betydelsen för kulturell identitet syftar Hall på frågan om blivande och som förblivande eftersom den tillhör framtiden lika mycket som den tillhör det förflutna. Hall menar att kulturella identiteter är historiskt betingade och därför genomgår den ständiga förändringar. Kulturella identiteter har alltså ingen essens, utan den förändras och är beroende av kulturens, historiens och maktutövningens ständiga ”spel”. Hall menar att istället för syfta på ett slags ”återerövringar” av det förflutna så kan kulturella identiteter utvecklas ständigt i framtiden (Hall 2011, 233).
Relevansen för Halls representationsteori i mitt arbete vill jag betona genom att belysa en koppling till hur den samiska kulturen representeras och samtidigt utvecklas i tid och rum. Detta genom att synliggöra den kulturella representationen och framställning som den samiska kulturen ges i undervisnings/skolsammanhang.
4.2 Edward Said
Said föddes i Jerusalem (1935-2003) och lyfts ofta fram som skaparen av begreppen orientalism samt skapandet av ”de andra ”(Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011, 10)
Edward Saids orientalistbegrepp där västerländska kunskapskategorier får människor med svart bakgrund att uppleva sig som ”den Andre”(Hall 2011, 233). Said tar upp i sin bok
Orientalism (1993) att det viktigaste för den europeiska kulturen är tanken om den europeiska identiteten som överlägsen gentemot den icke-europeiska kulturen. (Said 1993, 9).
Edward Said lyfter upp begreppet orientalism som ett stöd åt kolonialmakternas ekonomiska och politiska överlägsenhet genom att konstruera och producera österlandets som
västerlandets ”diskursiva Andra” (Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011, 20). Said menade att orientalismens konstruktion bidrog till att stärka västerlandets självbild som den överlägsna civilisationen. Med Edward Saids teori angående skapandet av ”de andra” ämnar jag använda mig av för att undersöka om skolans undervisning bidrar med att skapa denna bild om
exempelvis samerna som ”de andra”.
För att förstärka samt belysa Stuart Halls samt Edward Saids synsätt på kolonialismen har jag valt att lyfta in Frantz Fanons teorier om vilka konsekvenser kolonialismens bidrog med för det koloniserade folken. Frantz Fanon (1925-1961) lyfter upp kolonialismens maktutövning och vilka psykologiska konsekvenser detta hade för befolkningen i Algeriet. Fanon upplevde själv kolonialismens på nära håll i Algeriet där han arbetade och levde som psykiater under
Algerietskrigets utbrott (Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 2011, 7). Fanon beskriver i boken Jordens Fördömda från 1962 det algeriska folkens kamp emot kolonialmakten Frankrike. Boken skrev Fanon under Algeriets befrielse krig mot fransmännen (1954-1962). Fanon lyfter upp koloniseringens mål i följande citat i boken.
Nöjer sig koloniseringen inte längre med att behärska ett folk och tömma de inföddas medvetande på allt innehåll. På grund av en sorts pervers logik fokuseras även det förtryckta folkets förflutna som förvrängs och vanställs för att till sist utplånas Frantz Fanon, 1963, Jordens Fördömda).
Med citatet lyfter Fanon upp kolonialismens dubbla konsekvenser för de drabbade folket, där han menar på att kolonialismen både stjäler landet men även försöker ta bort folkets ursprungs kultur.
4.3 Teun Adrianus van Dijk
(1943-)A Van Dijk är en holländsk teoretiker som har fokuserat på diskursanalys och kritisk diskursanalys. I Paulina de los Reyes & Massoud Kamalis text I Bortom Vi och Dom Teoretiska reflektionerna om makt, integration och strukturell diskriminering (2005), lyfter Van Dijk upp i ett kapitel om eliternas och institutionernas roll i produktionen och
reproduktionen av rasism i det europeiska samhället (Van Dijk 2005, 115).
Författaren inleder kapitlet med att förklara samt förtydliga att rasism är i första hand ett system för dominans och social ojämlikhet (Van Dijk 2005, 115). Van Dijk lyfter upp betydelsen av att tala om elitrasism istället för folklig rasism. Något författaren menar att eliten ofta skyller på rasismen på de högerextrema samt på det fattigare människorna som saknar kunskap (Van Dijk 2005, 115). Eliten själva anser att det aldrig har något med rasism att göra. Van Dijk lyfter upp betydelsen av rasism i tal och skrift, vilket Van Dijk menar att samhällets elit har en bidragande roll för hur rasistiska idéer och värden sprids samt
upprätthålls, något som Van Dijk synliggör genom resultat från ett antal projekt som har bedrivits under 20 år. Projekten fokuserade på hur invandare, flyktingar, minoriteter och icke européer skildras inom nyhetsrapportering, politiska diskursen och i läroböcker (Van, Dijk 2005, 117). Van Dijk lyfter fram hur etniska minoriteter saknar kontrollen över diskursen om dem själva. Det är den vita eliten som skriver ner om de etniska minoriteterna i exempelvis läroböcker. Detsamma gäller när etiska frågor uppstår ifrån minoriteterna, tenderar dessa frågor att ignoreras. Van Dijk menar att eliten kan utestänga de Andra från offentliga arenor
att etniska minoriteter ofta saknar tillgång till eller kontroll över diskursen om dem själva (Van Dijk 2005, 115).
När det gäller skolans läroböckers framställningar syftar Van Dijk på att böckerna lyfter mer upp nationens glansdagar och samtidigt inte tar upp de ”brott” som nationen har begått
historiskt eller förmildrar betydelsen av det (Van Dijk 2005, 127). Sammanfattningsvis är det få europeiska läroböcker som tar upp det förödande konsekvenserna med vad slaveriet och koloniseringen förde med sig (Van Dijk 2005, 128). Van Dijk lyfter även upp ett exempel från Holland under 1980-talet hur etniska minoriteter framställdes i skolans läroböcker, bara hälften av alla Holländska läroböcker i samhällskunskap nämnde förekomsten av minoriteter i landet (Van Dijk 2005, 128). När minoriteterna nämndes i läroböckerna lyftes bara olikheter mellan ”dem” och den andra Holländska kulturen fram. När det väl stod något om en
minoritetsgrupp som exempelvis Moluckerna i läroboken kunde några rader beskriva hela folkgruppen (Van Dijk 2005, 128).
Angående rasismens utbredning lyfter Van Dijk fram dessa orsaker som inte beror på massiv invandring utan bygger på en tradition av rasistiska idéer och praktiker som var riktade mot afrikanska, asiatiska och amerikanska andra och judar och romer inom Europa (Van Dijk 2005, 130). Enligt Van Dijk råder det fortfarande ett eurocentriskt perspektiv inom utbildningssammanhang. Detta syns genom att ”vi” européer (holländare, fransmän, engelsmän osv) anses överlägsna och de Andra är allmänt underlägsna i andra avseenden (Van Dijk 2005, 131). Avslutningsvis belyser Van Dijk betydelsen av diskursiv elitrasism som inte bara ett ”ord” eller ”idéer”, utan av en inflytelserik och genomgripande social praktik, som bidrar till etnisk ojämlikhet och övertag i minoriteternas vardag (Van Dijk 2005, 132). För att återkoppla vad denna del har till min undersöknings, kommer jag försöka
använda mig av Van Dijks teori angående om eurocentriska perspektiv som råder inom utbildningssammanhang. Hur detta upplevs samt speglar de samiska elevernas syn på skolans undervisning.
5. Metod
I metoddelen beskrivs olika metodologiska övervägande. Studien ansats är kvalitativ och i min undersökning har jag genomfört både intervjuer samt enkätutdelning. Att jag valde en kvalitativ ansats i undersökning ansåg jag vara det mest lämpande metodvalet, eftersom det är elevernas egen upplevelse av skolans undervisning som undersöks. Enligt lektor Johan
Alvehus är intervju en nödvändig metod när det gäller att undersöka hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer (Alvehus 2014, 80). Genom en intervju blir det enklare att komma åt dennes åsikter, erfarenheter, känslor och tankar (Alvehus 2014, 80). Alvehus lyfter upp intervjuer som den främsta och vanligaste metoden för att komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter (Alvehus 2014, 81). Författarna Steinar Kvale och Svend Brinkman lyfter upp den kvalitativa forskningsintervjun som ett redskap för att kunna förstå världen ur de intervjuades synvinkel samt utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna (Kvale 2014, 17). Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla aspekter av intervjupersonens livsvärld (Kvale, Brinkman 2014, 47). Professor Martyn Denscombe tar upp en nackdel när det gäller att använda intervju som metod, det kan vara svårt att kontrollera sanningshalten i intervjuer, där tankar, känslor och erfarenheter tas upp (Denscombe 2000, 157).
I min studie har jag valt att genomföra intervjuer i små grupper, denna form av intervju kallas fokusgrupper. Dessa fokusgrupper av elever sattes ihop av den ansvarige läraren för den samiskt integrerade undervisningen. Att det är den ansvarige läraren som har satt ihop fokusgrupperna kan ha betydelsen för studiens resultat. Men med tanke på klassernas antal hade annan uppdelning varit svår. Uppdelning gjordes utifrån klass, ålder och tillgänglighet, där samtliga var med på intervju. Att göra intervjuer klassvis ser jag endast som en styrka då elevernas trygghet ökar. Intervju genomfördes även enskilt med ansvarig lärare för den integrerade samiska undervisningen, samt med läraren från skolan i södra Sverige.
5:1 Fokusgrupper
Henny Olsson och Stefan Sörensen skriver i metodboken Forskningsprocessen Kvalitativa och kvantitativa perspektiv (2011) att fokusgrupper vid intervjuer består av grupper av människor som är involverade i samma situation, dvs. intervjun är fokuserad (Olsson,
att variationer ska komma fram tydligare i gruppdiskussionerna (Olsson, Sörensen 2011, 136). Olsson och Sörensen lyfter fram användandet av fokusgrupper som ett verktyg för att samla information relaterat till känslor och reaktioner (Olsson, Sörensen 2011, 136). Olsson och Sörensen lyfter upp vikten av att fokusgrupperna ska innefatta en viss homogenitet (Olsson, Sörensen 2011, 137) något jag inte har haft i mina intervjuer just för att det är de samiska elevernas egna upplevelser av skolans undervisning som jag har velat undersöka i studien.
I intervjuerna användes två stycken fokusgrupper, en fokusgrupp med fyra elever från årskurs 7 och en grupp med tre elever från årskurs 8. Dessvärre var eleverna i årskurs 9 ute på praktik den veckan som intervjuernas genomfördes, vilket ha haft betydelse för slutresultatet i
undersökningen. Det geografiska läget har haft betydelse för min undersökning på så vis att återkoppling och korrigering och- eller komplettering i stort sätt varit omöjligt. Därför har intervju med åk 9 inte kunnat göras i efterhand. Grupperna var blandade av både flickor och pojkar. Varje intervju varade i cirka 30 minuter. Samtalen spelades in med tillstånd ifrån eleverna samt elevernas föräldrar. Alvehus lyfter fram både för och nackdelar med att spela in en intervju (Alvehus 2014, 85). En nackdel kan vara att den tillfrågade personen kan känna sig obekväm samt begränsad av att svara på frågorna samtidigt som samtalet spelas in. Något som även Denscombe syftar på att spela in en intervju kan ha en hämmande effekt på den intervjuade personen (Denscombe 2000,146). Därför var det en fördel att intervjuerna genomfördes i fokusgrupper samt att eleverna kände varandra sedan tidigare.
Intervjumaterialet samt enkätsvaren förvaras hos författaren i dagsläget.
5:2 Enkätundersökning
Studien innehåller även en enkätundersökning i form av ett frågeformulär. Enkäten innehöll både entydiga och öppna frågor, totalt innehöll enkäten 8 frågor. Eleverna kunde vara anonyma i enkäten och det enda som frågades om var ålder, kön samt om samisk bakgrund fanns. Exempel på svarsalternativen i enkäten på de entydiga frågorna var: Bra, Mindre bra, Dåligt och Vet ej.
5:2:1 Södra Norrland
Enkäterna delades ut först till elever på högstadiet med integrerad samisk undervisning. Utdelningen skedde i samband med att jag genomförde intervjuerna. Enkäterna delades också ut till andra elever på skolan som inte har integrerad samisk undervisning. Detta delades ut
med hjälp av den lärare som jag hade kontakt med. Hen tog också ansvar för att samla in enkäterna och vidarebefordrade dem till mig. Totalt går det 12 elever på skolan som har integrerad samisk undervisning från årskurs 1-9, utöver är det två elever som väljer att inte ha samisk undervisningen fast de har rätt till det. Av dessa tolv elever är det sju elever med integrerad undervisning från högstadiet som deltagit i min undersökning. Sammanlagt har skolan cirka 200 elever från F-9.
5:2:2 Södra Götaland
Skolan i södra Sverige som är en F-9 med cirka 300 elever. Här delades enkäter ut till samtliga elever i årskurs 7-9, totalt delades 80 enkäter ut. Det genomfördes inga intervjuer med elever på skolan i södra Sverige, eftersom skolan inte erbjuder någon integrerad samisk undervisning. Anledningen till varför jag bara valt att intervjua elever som har integrerad samisk undervisning, är för att fokus i undersökningen ligger på den samiska elevens upplevelse av skolans undervisning.
5:5 Avgränsningar
Uppsatsens avgränsningar är kopplat till kursens storlek vilket är 15 hp, vilket gör att storleken på arbetet är begränsat till 25-30 sidor. Fokus kommer ligga på elever med samisk bakgrund i Sverige som läser integrerad samisk undervisning i grundskolan årskurs 7-9. Hade mer tid funnits hade flera skolor i södra Norrland undersökts för att få en bredare bild av samiska elevers upplevelse av svenska skolan därav ett mer tillförlitligt resultat. Avstånd i kombination med tid har även försvårat möjligheten till återkoppling samt uppföljning av eventuella frågor.
5:6 Urvalsgrupp
Elever på en grundskola i Södra Norrland. De deltagande eleverna går i årskurs 7-9 och är i åldrarna 12-15 år. Enkäter delades ut till samtliga elever. Samma enkäter delades ut till elever på en grundskola i Södra Sverige till elever i årkurs 7-9. Utöver enkätutdelningarna
genomfördes intervjuer med elever som har integrerad samisk undervisning på skolan. Både flickor och pojkar har deltagit i intervjuerna samt enkäterna.
5:7 Analys och bearbetning
Första steget i analysen är transkription av det inspelade materialet (Alvehus 2014, 85). Det finns olika sätt att transkribera, beroende på vilken analys du som undersökare väljer att ha. Transkribering av det intervjuade materialet genomfördes och dokumenterades i programmet Inqsribe. Det är först vid själva utskriftarbetet av intervjun som samtalet väcks till liv igen menar Denscombe, dessutom underlättar det vid redovisandet av det insamlade materialet (Denscombe 2000, 155).
5:8 Etiska aspekter
Kvale och Brinkman liknar intervjuundersökningen som ett moraliskt företag (Kvale, Brinkman 2014, 97). Vid en intervju gäller det för intervjuaren att förhålla sig till de etiska riktlinjerna så att inte deltagaren inte kränks eller tar illa vid sig (Kvale, Brinkman 2014, 98). I enkäterna ställdes inga frågor om namn, personnummer eller vilken skola eleven gick på vilket försvårar härledning till specifika enkäter. I forskningsetiska principer är
informationskravet samt samtyckeskravet två viktiga delar för etisk korrekt genomförd undersökning (Forskningsetiska rådet 2002). Informationskravet är viktigt för forskaren att informera berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Forskningsetiska rådet 2002). Inför mina intervjuer kontaktade jag ansvarig lärare som i sin tur informerade elever samt deras föräldrar. Samtyckeskrav innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Detta krav kan konkretiseras i följande regler: Regel 2 ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke”. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär) (Forskningsetiska rådet 2002). Inför mina intervjuer mailade ansvarig lärare samtliga föräldrar som gav sitt godkännande för eleven att delta i undersökningen. Varje elev förfrågades innan om deltagande vid intervju, förfrågan upprepades sedan av mig innan intervjuerna startade. Innan intervjuerna klargjorde jag även tydligt för eleverna att undersökningen är anonym och att deras riktiga namn inte kommer användas i undersökningens resultat. De som endast erhållit enkäter har inget godkännande efterfrågats av föräldrar med stöd av Forskningsetiska principer (2002, 9) inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke inhämtas via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (t.ex. skolledning, lärare, arbetsgivare, fackförening eller motsvarande) och eventuellt berörd tredje part. En förutsättning är då också att
undersökningen i förekommande fall sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid” (Forskningsetiska principer 2002, 9).
Med detta som stöd kontaktades endast läraren på skolan som då blev företrädare för eleverna samt godkände enkäterna. Enkäterna delades ut till eleverna under ordinarie skoltid. I
resultatdelen kommer de deltagande personerna benämnas som lärare eller elev 1, 2, 3 och så vidare.
5:9 Validitet och reliabilitet/tillförlitlighet
Olsson och Sörensen lyfter fram betydelsen av att försöka analysera på vilket sätt bortfallet kan ha påverkat resultaten. En orsak till bortfall i en undersökning kan vara ålder och kön (Olsson Sörensen 2011, 154). I fallet med studiens undersökning sträcker sig åldern på
deltagarna i enkäterna mellan 12-15 år, vilket kan ha betydelsen för resultat i undersökningen. Att frågorna kan upplevas annorlunda beroende vilken ålder den deltagande eleven har. Frågor som berör den samiska identiteten kan vara något som de yngre eleverna har svårare att relatera till. Denscombe lyfter en problematik vid analysen av det insamlade materialet. Det gäller att som forskare vara medveten om ens egen roll i sammanhanget (Denscombe 2000, 160). Min koppling till eleverna i södra Norrland är att jag sedan tidigare inte har någon personlig koppling vilket jag däremot har till eleverna på skolan i södra Skåne, i form av tidigare VFU-praktik. Enligt Denscombe (2000) avses reliabilitet i vilken utsträckning samma resultat går att uppnå vid olika undersökningstillfällen. Tanke på uppsatsens utformning samt tidsaspekt är det troligtvis svårt att uppnå samma tillförlitlighet vid en upprepad
undersökning. Eftersom resultatet är starkt beroende av kontexten vid kvalitativ metod blir det komplicerat. Svar på frågor som ställs till en person kan vid ett tillfälle ge helt andra svar än om frågorna ställs vid ett annat tillfälle.
6. Resultat
I denna del kommer resultaten från mina intervjuer och enkätundersökningen presenteras och analyseras med hjälp av de teorier och den tidigare forskning som tidigare nämns i uppsatsen. Respondenternas svar på intervjufrågorna presenteras tematiskt. Undersökningens syfte har varit att undersöka elever med samisk icke-samiskt bakgrund upplevelse av skolans
undervisning berörande den samiska kulturen och traditionen. I resultatdelen redovisas intervjuerna som genomfördes på en F-9 skola i Södra Norrland. Intervjuerna innefattade elever från årskurs 7 och 8 som läste integrerad samisk undervisning. Resultaten från dessa två intervjuer kommer att redovisas separat. De deltagande eleverna kommer benämnas elev 1,2,3 osv. Två intervjuer genomfördes även med den ansvarige läraren för den integrerade samiska undervisningen i södra Norrland samt lärare från skolan i södra Sverige redovisas. Utöver intervjuerna redovisas även det sammanställda resultatet över de enkäter som delades ut till elever i årskurs 7-9 på skolan i Södra Norrland, samt de enkäter som delades ut till elever i årskurs 7-9 på grundskolan i Södra Götaland. Min ambition var från början att få svar av elever i årskurs 7-9 i enkät undersökningen. Av olika anledningar (innebandyturneringar, luciafirande mm) fick jag inte svar från samtliga elever i årskurs 7-9 på skolan i södra Norrland. Detta visar på vilka svårigheter samt problem som kan uppstå i en undersökning. Man kan inte utesluta ett detta eventuellt påverkar undersökningens resultat, undersökningens validitet, men eftersom det inte framkommit signifikanta skillnader mellan de geografiskt skilda grupperna, högstadieelever med icke-samisk bakgrund menar jag att det inte är
sannolikt att de enkätsvar som inte inkommit från elevgruppen i södra Norrland hade påverkat resultatet i någon riktning. Huvudsyftet med min undersökning har från början varit att ta reda på hur samiska elever upplever skolans undervisning. Intervjuerna i undersökningen är därför av större vikt gällande studiens resultat. Enkäterna fungerar som ett komplement för
underökningens syfte och kommer att användas främst som ett verktyg för att belysa frågeställningarna i min uppsats.
Resultat från intervju med samiska elever, fokusgrupper Resultat från intervju med lärare för samisk undervisning Resultat från intervju med lärare för icke-samisk undervisning Resultat från enkäter med elever Norrland/Götaland
I min genomförande studie upplevde jag det positivt att intervjuerna genomfördes i
fokusgrupper. Vilket ledde till att flera elever kom till tals. Eleverna i årskurs 7 hade generellt lite svårare att förstå de frågor som ställdes. Vilket kan bero på åldern samt att de ställda frågorna kan vara svåra att förstå i sitt sammanhang. Eleverna i årskurs 8 har
sammanfattningsvis längre samt utförliga svar i intervjun.
6:1 Intervjusvar från fokusgrupper, elever, lärare.
Första frågan i intervjuerna angående hur eleverna själva uppfattar hur skolan belyser den samiska kulturens samt traditionen i undervisningen. I årskurs 7, utrycker sig eleverna Elev 2: tas väl upp någon gång. Elev 1: senast i fyran tror jag, Elev 2: en gång i femman med Kerstin, Elev 3: fast det vara bara i typ en kvart. Elev 4: Skolan tar inte så mycket tid till det, att kolla på hur samer lever och deras traditioner.
Årskurs 8. Elev 1. Alltså när det handlar om de samiska ämnena som samiska kulturen då pratar man ganska mycket, men när det inte handlar om dem så nämns det knappt inte, förutom här uppe (Samisk integrerad undervisningen). Elev 3. Det är aldrig prat om oss och våran religion. Elev 2. Förut när vi hade religion i fyran, då var det urfolksreligion, då hade vi tre samisk religion. Det är det enda tillfället.
Sammanfattningsvis angående hur skolan belyser den samiska kulturen samt traditionen i undervisningen, svarade majoriteten av de tillfrågade eleverna i fokusintervjun att skolan är mindre bra/dålig på att belysa den.
Fråga 2 som berör hur vidare skolan förmedlar en rättvis bild av den samiska kulturen/ traditionen. Elev 2. Jag tycker mer man borde förmedla mer om vad vi har varit med om vilka tragedier, att vi har blivit borttagna vårt språk o sånt där, det känns som när det handlar om samerna då är det mer om renarna, mycket snack om det, inget om själva religionen och det man lever i.
Rörande hur eleverna tycker hur skolans läroböcker tar upp om samerna, svarade de intervjuade eleverna i årskurs 7 följande: Elev1, tycker halvt, tar upp alla dåliga saker,
exempel att vi får vara över allt, fördelar som vi samer har tycker folk. Elev 2, tycker samma, halvt.
Årskurs 8, Elev 3. Vi har såna här religionsböcker där nere i skolan, där står det max två sidor Elev 1. Det står mer om asagudarna och indianerna än vad det står om det samiska.
Elev 2. Det står inte mycket om det, max en sida. Men jag tycker inte dem tar upp någonting och det dem tar upp är inte bra. Det känns som folket har uppfattat oss med bara renskötseln, att vi bara har renar för att vi ska få bidrag och att vi ska få mer
Elev 1. Det är bara det positiva som tas upp i böckerna, ingenting om det mörka man måste fixa och försvara sig, alla möten för att förhindra att markerna riskerar att försvinna bara det positiva att vara ledig och åka scooter o cross över fjället, utanför lederna.
Kopplat till den tidigare forskningen med DO: rapport, som kommer fram till att många av den svenska skolans läroböcker kan upplevas som kränkande eller diskriminerande av elever med minoritetsbakgrund (DO 2008, 64). De granskade böckerna i samhällskunskap och historia är alltför kortfattade. Varför de inte förmår ge utrymme för nyansering eller
problematisering av till exempel samers situation i Sverige. Detsamma gäller för Forum för levande historias granskning av skolans 12 vanligaste läroböcker i ämnena historia och samhällskunskap (2016). Rapporten visar att många av det granskade läroböckerna inte lever upp till att förmedla kunskaper om samerna och det övriga nationella minoriteterna i Sverige (Johnsson Harrie 2016, 5). Att många av dagens läroböcker i skolan tenderar att ta upp lite om samerna och andra minoriteter är ett stort problem. I intervjun med läraren från skolan i södra Sverige utrycker sig läraren angående om hur skolans läroböcker tar upp om samerna: Inget vidare. Om läroböckerna tog upp mer om det skulle kanske undervisningen om samerna utökas men sedan tror jag det också kan vara geografiskt betingat hur mycket vikt man lägger vid olika saker i det centrala innehållet.
Läraren för den integrerade samiska undervisningen lyfter upp ett problem gällande skolans läroböcker. Skolans läroböcker tar sällan upp själva försvenskningen ut av samerna historiskt sätt, nämner det inte alls menar lärare. Läroböckerna ger en föråldrad syn på samerna, något främmande och mystiskt, tar upp väldigt lite om hur dagens samer lever utrycker sig läraren.
DO: rapport lyfter upp vikten av att skolans läromedel, vilket har en betydande roll när det gäller att förbättra omgivningens syn på nationella minoriteters historia och situation i Sverige. Skolans läromedel måste visa en nyanserad bild av minoriteternas historia och situation i Sverige menar rapporten (DO 2008, 32). Vilket skulle kunna bidra till att stärka
minoriteternas ställning och på så sätt bidra till att motverka och förebygga diskriminering av minoriteterna både i undervisningssammanhang och i det övriga samhället (DO 2008, 32).
När det gäller skolans läroböckers framställningar menar Van Dijk i sin text Elitdiskurser och institutionell rasism (2005) att böckerna mer fokuserar på nationens glansdagar och samtidigt inte tar upp de ”brott” som nationen har begått historiskt eller förmildrar betydelsen av det (Van Dijk 2005, 127). På liknande sätt uttrycker både de intervjuade eleverna från årskurs 8 samt läraren från den integrerade samiska undervisningen:
Elev 1: Jag tycker att skolan borde ta upp mer om historien hur det samiska folket har blivit berövat sitt språk traditionen, landområden. Elev 2. Ja exakt det är bara positivt snack om inget negativt i böckerna. Eftersom det var svenskarna som gjorde det mot oss samer, då blir det skit kastning åt dem och det vill ju inte dem vara med om.
Läraren. Ja det är försvenskningsprocessen, brände trummor, tog bort vårt språk, tog bort våra offerställen, det vill de icke prata om i läroböckerna.
Van Dijk skriver i sin text att när väl minoriteter tas upp i de holländska läroböckerna är det ofta utifrån ett ”vi” och ”dem” perspektiv. Olikheterna och skillnaden mellan dem och det vanliga holländska samhället målas ofta upp i skolans läroböcker (Van Dijk 2005, 128).
Något som har och får betydelse är vem som beskriver om minoriteterna i böckerna, något som Van Dijk lyfter fram. Han menar att etniska minoriteter saknar kontrollen över diskursen om dem själva, utan är det den ”vita” eliten som skriver ner om de etniska minoriteterna (Van Dijk 2005, 115). Detta får konsekvenser för människor som tillhör minoriteterna genom att visa egenskaper tillskrivs den berörda gruppen, något Stuart Hall lyfter upp med sin
representationsteori. Hall lyfter upp den historiska rasmässiga skillnaden mellan svarta och vita som tillskrevs den svarta befolkningen. Den svarta befolkningen tillskrevs en medfödd lathet och bristen på kultur samt ett ociviliserat leveende (Hall 2013, 233). På liknande sätt har den samiska befolkningen blivit tilldelade vissa specifika egenskaper ifrån
majoritetssamhället. Något även Gunlög Fur belyser. Fur ställer sig frågan varför minoriteter som samer än idag representeras med äldre bilder av dem som renskötare, kåtor och magiker (Fur 2014, 181)? Bilden av samen som lever i kåtor samt håller på med magi är något som
fortfarande uppfattas av elever i skolan. Utifrån min enkätundersökning så utrycker sig elever i enkäterna att bilden vad som är samiskt för dig, lika med renar, klädseln, jojk.
Samerna beskrivs i de äldre läroböckerna som svaga för alkohol samt outbildade som Lennart Lundmark lyfter upp i sin bok Stulet Land. I ett citat från den tidigare Kyrkoherden Vitalis Karnell som förespråkade Nomadskolereformen 1913. Gynna gärna lapparna på allt sätt i deras näring, gör dem till sedliga, nyktra och nödtorftigt bildade människor, men låt dem inte läppja på civilisationen i övrigt […] det har aldrig varit och skall aldrig bli till välsignelse. Lapp ska lapp vara."- Vitalis Karnel, (Lundmark 2008, 155).
Bilden av samerna var som Karnel lyfter upp onyktra samt outbildade, även att särskilja samerna och göra dem främmande för majoriteten i samhället. Denna syn har präglat och påverkat samerna genom historiens gång.
Något Mörkenstams avhandling om Lappernes Privilegier tar upp. Synen på samerna som inte hade någon rätt att ställa krav ”i egenskap av att vara lappar” men samtidigt ansågs samerna vara mottagliga för civilisationens fröjder och ska infinna sig i det svenska samhället som alla andra medborgare (Mörkenstam 1999, 102). Sjögren lyfter upp hur omgivningen såg på samerna i frågan om vad samerna själva föredrog för utbildning, samerna själva var inte betrodda att veta sitt eget bästa i detta avseende (Sjögren 2013, 217).
DO-rapport (2008) om Nationella minoriteters erfarenheter av diskriminering inom
utbildningsväsendet visar att många elever med minoritetsbakgrund har erfarit diskriminering eller kränkande behandling under skoltid. Vilket eleverna i min undersökning har erfarenhet av. Hälften av de tillfrågade eleverna i min undersökning utrycker att de blivit diskriminerade på grund av sin samiska bakgrund. I Årskurs 8 utryckte sig Elev 1 följande:
Tänker mycket på det hatet som fortfarande är, för när jag och min kompis var i stan
då var det två killar som hoppade på oss och kallade oss för elaka ord som lappjävlar och sånt skit, det var inget trevligt. Det är fortfarande mycket sånt kvar och mycket jag har fått höra från föräldrarna att dem är värda mindre”-Elev1
Samme elev utrycker sig om trakasserierna i frågan jag ställde om vad som är samiskt för dig? Eleven drar det så långt att hen förknippar samiskt med de trakasserier och hot som eleven tidigare stött på.
I ovanstående citat anser jag är väldigt olyckligt samt oroväckande. Vad sker med elevens självbild när personen förknippar ens egen bakgrund med diskriminering och trakasserier? I värsta fall kan leda till förnekelse av sitt ursprung samt att personen inte vågar eller vill vara den hen är.
Att hatet och föraktet finns kvar mot den samiska befolkningen är sorgligt samt oroväckande anser jag. Enligt mig spelar skolan en viktig roll när det gäller framställningen av den samiska kulturen och traditionen. Om skolans undervisning bidrar till att stereotyp bilder av samer fortfarande sprids, krävs det en förändring. En elev utrycker sig angående frågan om den samiska kulturen samt traditionen bör tas upp mer i skolans undervisning. Eleven menar att skulle vara bra om man gjorde det. Då slipper man att folk tittar snett på en när man kommer tillbaka till skolan i från slakten. Folk tror att man har haft det slappt och roligt när man är ledig från skolan och är på slakt. Men det är jobbigare att vara på slakt än att vara i skolan, menar eleven.
I Lotta Ommas undersökning Ung same, kunde hon urskilja två olika sorters press från de samiska eleverna, inifrån och utifrån kommande press (Omma 2013, 28). Inifrån kommande press upplevde samiska elever genom ”en stor press att bevara det samiska” språket och kulturen och för att föra språket och kulturen vidare (Omma 2013, 28). Med den utifrån kommande pressen upplevde eleverna på den markkonflikt som hör till vardagen i vissa delar av Sápmi. Liknande svar fick jag av de intervjuade eleverna från den integrerade samiska undervisningen. Markkonflikten är något som tydligt beskrivs i följande citat från en elev i årskurs 8
De kanske ska bygga en nationalpark typ vid Helags, då förlorar vi allt, där har vi våra vinterbetesmarker och sommarbetesmarker. Dem har sagt att vi får använda dem men risken är stor att när dem väl får nationalpark så kommer dem ta bort det, de kan dem ju så det är därför vi inte vill ha de.-Elev 3.
Andra elever utrycker oron över att rennäringen är hotad. Vilket innebär att stora delar av den samiska kulturen är hotad, menade eleverna. När det gäller den inifrån kommande pressen som Omma lyfter upp i sin undersökning, utrycker sig en elev i min intervju följande:
Jag kan säga att jag känner mig som en same men det känns som jag är svensk, för jag lever i ett svenskt samhälle gör som alla andra går i skolan bär svenska kläder, pratar svenska, så min samiska kultur har liksom skivats bort, jag bär aldrig kolt längre, pratar väl samisk hemma ibland.- Elev 2.
Oron över att elevernas samiska arv är hotad på grund av olika faktorer var påtagande i min undersökning. Eleverna pratar inte samiska med varandra i skolan, utan något man gör
hemma ibland. I Skolverkets rapport från 1994 om Samebarnens skolsituation lyfter rapporten upp flera liknande exempel som den intervjuade läraren för den integrerade samiska
undervisningen gör. Rapporten lyfter upp problemet med brist på lärare som kan undervisa i och på samiska (Skolverket 1994, 10). Något även den intervjuade läraren i min undersökning instämmer i. Gällande att skolan borde bli bättre på att förankra den samiska integreringen i hela skolan, utrycker sig den intervjuade lärande och rapporten likaså.
De flesta skolledarna i Skolverkets rapport från 1994 ser den samiska integreringen som en tillgång för skolan. Men det framkommer även att skolledningen inte är så väl insatta i den samiska integreringen och lärarna för den samiska integreringen får ta det största
ansvaret.(Skolverket 1994, 26). Den intervjuade läraren upplever att skolan ser det som något positivt och bra utåt sätt att skolan erbjuder integrerad samisk undervisning, men att
egentligen upplever hon att skolans ledning inte gör tillräckligt för den samiska undervisningen på skolan.
Skolan tycker det ska se fint utåt sätt att skolan erbjuder integrerad samisk undervisning, men i verkligheten upplever jag att skolan vill ha den samiska undervisningen lite åt sidan (Läraren)
När det gäller samarbetet mellan lärarna på skolan utrycker sig både eleverna i rapporten samt intervjuade eleverna, att lärarna vid den icke-samiska delen av skolan förutsätter att lärarna vid den integrerade samiska undervisningen belyser den samiska kulturen i deras
undervisning (Skolverket 1994, 31).
Avslutningsvis visar Skolverkets rapport om samebarnens skolsituation, att elever med integrerad samisk undervisning får kunskap som leder till att deras självkänsla stärks samt att de känner sig stolta över att vara samer. Vilket även de intervjuade eleverna fån årkurs 7 utrycker sig angående vilken funktion skolans integrerad samisk undervisning har för eleverna själva -Man är stolt för att man är den man är, same- Elev 3.
6:2 Redogörelse av enkätundersökningen
.I min redogörelse har jag valt att redovisa resultaten från enkäterna uppdelat på svar från högstadieelever med samisk bakgrund urskilt från gruppen elever med icke-samisk bakgrund. Vidare har jag valt att inte särskilja elevsvaren utifrån geografisk hemvist i gruppen
högstadieelever med icke-samisk bakgrund, detta eftersom det inte framkom någon
signifikant skillnad i svaren. Enkätsvaren från skolan i Södra Norrland skickades sedan till mig när dem var ifyllda. Något som visade sig vara problematiskt, då jag fick dessa enkätsvar väldigt sent, samt att inte riktigt alla elever på högstadiet haft möjlighet att besvara enkäterna. Nedan redovisas svaren från mina enkäter. Vissa frågor har jag slagit samman för att göra materialet överskådligt. Exempel på elevsvar från de öppna frågorna redovisas löpande i texten.
På frågan ”Hur upplever du att skolan belyser samt förmedlar den samiska kulturen och traditionen har inga av eleverna med samisk bakgrund uppgett att skolan gör det bra medan en del av eleverna med icke-samisk bakgrund svarat att skolan gör det bra. Huvuddelen av gruppen elever icke-samisk bakgrund har svarat att skolan gör det dåligt. Huvuddelen av gruppen elever med samisk bakgrund har svarat att skolan gör det mindre bra.
Figur 1: Svar på fråga 1
