Pedagogers förhållningssätt och bemötande till utagerande barn

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Pedagogers förhållningssätt och bemötande till utagerande

barn.

The way teachers deal with children who act up.

Marianne Oscarsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén Höstterminen 2006 Examinator: Birgitta Lansheim

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Oscarsson. Marianne. (2006). Pedagogers förhållningssätt och bemötande till utagerande barn. (The way teachers deal with children who act up.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med min undersökning är, att med utgångspunkt från pedagogers och specialpedagogers uppfattningar, problematisera begreppet utagerande barn och kartlägga pedagogers förhållningssätt och bemötande till de utagerade barnen i skolan. Arbetet beskriver också olika orsaker till utagerande beteende.

Undersökningen har gjorts med hjälp av sex intervjuer. Jag har intervjuat tre stycken pedagoger i skolan, en speciallärare och två stycken specialpedagoger. Sammanfattningsvis pekar resultaten av undersökningar på att pedagogerna anser att ett utagerande beteende kan bero på olika orsaker. Det framkom i resultatet och i litteraturundersökningen att orsaken till utagerande beteende är ofta komplexa och att det är svårt att definiera orsaken. Barn med utagerande beteende påverkar sin omgivning på olika sätt. Pedagogerna önskar mer stöd och handledning av specialpedagoger. Både specialpedagoger och pedagoger anser att de inte har den kompetens som krävs för att undervisa de utagerande barnen. Pedagoger och specialpedagoger efterlyste ett gemensamt synsätt gentemot barnen både i hemmet och i skolan.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, bemötande, bråkiga, förhållningssätt, självbild, utagerande barn

Marianne Oscarsson Handledare: Ingrid Sandén Kyrkvägen 15 Examinator: Birgitta Lansheim 560 25 Bottnaryd

FÖRORD

Tack till alla som på olika sätt har uppmuntrat mig. Jag vill även tacka de pedagoger som gjort intervjuerna möjliga. Ett särskilt tack till min handledare Ingrid Sandén som på ett lugnt och professionellt sätt har handlett mig under arbetets gång.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 11

2.1 Syfte 11

2.2 Frågeställning 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13

3.1 Utagerande barn 13

3.2 Orsaker 15

3.3 Bemötande och förhållningssätt 16

3.4 Arbetssätt och metod 18

3.5 Förebyggande arbetssätt 20 3.6 Specialpedagogik 22 3.7 Framtid 24 3.8 Sammanfattning 25 4 TEORIER 27 4.1 Antonovsky 27 4.2 Stern 28 5 METOD 31 5.1 Allmänt om metoder 31 5.2 Metodval 31 5.3 Urval av intervjupersoner 32 5.4 Pilotstudier 33 5.5 Databearbetning 34 5.6 Tillförlitlighet 34 5.7 Etik 35 6 RESULTAT 37 6.1 Utagerande barn 37 6.2 Orsaker 38

6.3 Bemötande och förhållningssätt 39

6.4 Arbetssätt och metod 40

6.5 Förebyggande arbetssätt 43

6.6 Specialpedagogen 43

7 ANALYS AV RESULTATET 47

7.1 Utagerande barn 47

7.2 Orsaker 47

7.3 Bemötande och förhållningssätt 48

7.4 Arbetssätt och metod 48

7.5 Förebyggande arbetssätt 49 7.6 Specialpedagog 50 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51 8.1 Sammanfattning 51 8.2 Diskussion 52 8.2.1 Utagerande barn 52 8.2.2 Orsaker 53 8.2.3 Bemötande och förhållningssätt 54

8.2.4 Arbetssätt och metod 54

8.2.5 Förebyggande arbetssätt 55 8.2.6 Specialpedagogik 56 8.2.7 Framtid 57 9 FORTSATT FORSKNING 59 REFERENSER 61 BILAGOR Intervjuguide Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2

1. INLEDNING

Arbetet behandlar de utagerade barnen och pedagogers bemötande och förhållningssätt till dessa barn i skola. Genom litteraturstudie och intervjuer med pedagoger och specialpedagoger tas orsaker till utagerande barn upp och hur skolan kan förebygga och bemöta dessa barn. Hur är pedagogernas uppfattning och deras förhållningssätt samt arbetssätt med utagerade barn. Hur påverkar de utagerade barnen pedagogerna och verksamheten? Vilken hjälp vill pedagoger ha av specialpedagog? Som blivande specialpedagog är det intressant att få veta vad pedagoger har för förväntningar på mig som specialpedagog. Vad kan jag erbjuda pedagogerna som specialpedagog?

Det har alltid funnits barn som utmärkt sig på ett eller annat sätt utan att vara sent utvecklade eller mindre begåvade. Barn som är utagerade och stökiga eller på annat sätt stör verksamheten. Alla pedagoger känner igen de utagerande barnen, de okoncentrerade och de oroliga. Dessa barn finns i varje klassrum. Henricsson (2006) skriver i sin avhandling att 15 % av alla skolelever uppvisar utagerande beteende. Det motsvarar i genomsnitt att ungefär 2 elever per klass uppvisar detta beteendet. De stör och stojar, de kräver tid och uppmärksamhet. Dessa barn blir ofta betraktade som jobbiga av såväl andra barn som vuxna. De barn som ofta gör det svårt att få det arbete gjort som man har tänkt sig. Folkman (1998) definierar utagerade barn som de barn som testar vuxna och är impulsstyrda. Aggressiva – icke socialt anpassade, barn som ofta har svårt att tänka sig in i andras känslor och har svårt med empati. De har dålig im-pulskontroll och tycks inte förstå vilka skador som de kan tillfoga andra genom sitt beteende (Nilzon, 1999). Utåtagerande störning kallas i engelsk litteratur ofta för uppförandestörningar = conduct disorders (Gillberg & Hellgren, 2004).

”Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i centrum och undervisningen anpassas efter var och ens behov kan vi uppnå en skola för alla”(Salamancadeklarationen, 1996. s.5)

De barn som arbetet handlar om är de som uppvisar avvikande beteende såsom vredesutbrott, impulsivitet, olydnad, instabilt humör, verbalt aggressivitet och fysisk aggressivitet. Dessa beteenden gör vardagen svår för både barnet och dess omgivning. De beskrivs på många olika sätt såsom besvärliga, uppmärksamhetskrävande, bråkstakar, busungar, förhandlingsbarn. De kan även uppfylla de kriterier för diagnoser inom neuropsykiatriska funktionshinder (ADHD) men av olika orsaker har de inte fått någon diagnos.

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en benämning för problem

som tar sig uttryck i uppmärksamhetssvårigheter och svårigheter med att kontrollera sina impulser och sin aktivitetsgrad (Kadesjö, 2001). Det finns en risk med en diagnos som kan bidra till att förstärka det negativa och ge en känsla av hopplöshet (Johannessen, 1997). De kan även uppvisa bristande social förmåga, ha svårt temperament, kommunikationsstörningar, även visa oro och ångest. ”Det är inte diagnosen i sig som avgör om den är användbar eller inte. Utan de föreställningar och förväntningar som den ger upphov till och som alla alltid påverkas av.” (Danielsson & Liljeroth, 2002. s. 23)

Problem som barnen visar kan vara rastlöshet, oro, koncentrationssvårigheter, och kontaktproblem. Det kan finnas många olika förklaringar. Barn är sällan utagerande då de är för sig själva. Detta beteende förekommer så gott som alltid i sociala sammanhang. Kan utagerade och bråkiga barn definieras som ett uttryck för en social process som alltså inte finns som egenskap hos det enskilda barnet. Är då alla som befinner sig i ett rum där utbrotten sker delaktiga i bete-endet?

1.1 Bakgrund

Genom att läsa litteratur om ämnet och intervjua erfarna pedagoger och specialpedagoger om deras uppfattning och erfarenheter av utagerande beteende, vill jag problematisera begreppet utagerade barn och finna bra vägar att möta barnen på. Många av de elever som jag har mött har på grund av olika orsaker misslyckats i skolan. Därför är jag intresserad av att forska om hur pedagoger förhåller sig och hur de bemöter elever, som har ett avvikande beteende.

Att det blev just detta arbete beror på att jag möter dem dagligen i mitt arbete och att jag är intresserad av dessa elever. De barn som jag inriktar mig på är de barn som aldrig får någon diagnos. Fast de ska arbeta och finnas i skolan under samma villkor som de andra barnen och de ska ändå fungera. Det finns en politisk strävan där den svenska skolan ska inkludera alla barn som de kallar för en skola för alla. Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (2001) är skolans uppdrag att främja lärande och i samarbete med hemmet främja elevernas utveckling. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och särskild hänsyn ska tas till elever med särskilda be-hov.

Många barn får idag olika diagnoser som exempel ADHD för sina svårigheter. Diagnoser ökar förståelsen för att barnet behöver extra hjälp och stöd. Dessa diagnoser förklarar symptomen och beteendet men inte de olika orsakerna. Jag har valt att inte ta barn med diagnoser utan koncentrera mig på barn med beteendestörningar.

dem. Utagerande beteende är ett utryck för känslor och upplevelser. Med

utagerande barn menar jag de barn som finns i skolan och i förskola de som tar till handlingar istället för ord. Det är de barn som förbryllar och som är oförutsägbara i sina handlingar. De barnen som lyckas att skapa kaos omkring sig.

Vissa av barnen är högröstade, de trissar upp varandra och kan locka klassen till skratt, några är fysiskt aggressiva och förstör saker. Från vuxenperspektiv är dessa barn svåra att handskas med eftersom de stör verksamheten och undervisningen.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Syfte

Det är viktigt som specialpedagog att kunna bemöta och stödja pedagoger och barn på rätt sätt. Syftet med min undersökning är, att med utgångspunkt från pedagogers och specialpedagogers uppfattningar, problematisera begreppet utagerande barn och kartlägga pedagogers förhållningssätt och bemötande till de utagerade barnen. Jag vill mer specifikt undersöka vilka förebyggande metoder och arbetssätt som finns för utagerade barn i skola. Vilken hjälp vill pedagoger ha av specialpedagog för att kunna stödja dessa barn?

2.2 Frågeställning

Frågeställningar som jag vill ha svar på är:

• Vilka förebyggande metoder och förhållningssätt använder sig pedagoger och specialpedagog av när de arbetar med barnen

• Vilken hjälp vill pedagoger ha av specialpedagog för att kunna stödja dessa barn?

• Vilken hjälp känner specialpedagoger att de kan ge pedagogerna och barnen?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I litteraturgenomgången handlar det först om vad som karakteriserar just utagerande barn, busungar och bråkstakar. Därefter vilka faktorer som påverkar beteendet och vilka åtgärder man kan använda sig av. Specialpedagogens roll tas även upp.

3.1 Utagerande barn

Det finns många definitioner på barn och ungdomar som uppvisar beteende som inte accepteras i sociala sammanhang. Benämningen sociala beteendestörningar används i Gillberg och Hellgren (2004). Det förklaras med ett beteende som stör individens och omgivningens sociala liv. Enligt författarna kännetecknas beteendet som aggressivt, koncentrationsproblem, överdrivet självhävdelse, olydnad och ett allmänt utagerande beteende som exempelvis bråk och slagsmål. Överaktivitet och en oförmåga att vänta på sin tur eller att hålla tyst är också vanligt förekommande beteenden.

”Utagerande störningar kallas i engelskspråkig litteratur ofta för uppförandestörningar = conduct disorders. I Sverige talar vi ibland om sociala beteendestörningar eller om asociala störningar och syftar då ofta på gruppen av utagerande störningar” (Gillberg & Hellgren, 2004, s.101)

Wiking (1991) definierar begreppet utagerande genom att utrycka sig genom handlingar och beteenden istället för genom ord. Utagerande är en översättning av engelskans acting out. Hos dessa bråkiga och utagerande barn kan en stark social och känslomässig omognad finnas som indirekt påverkar barnets självtillit. De har uthållighets och koncentrationssvårigheter. De är ofta aggressiva försvarsinställda och motoriskt oroliga. De trotsar omgivningen och har svårt att anpassa sig. De har svårigheter med att sitta still och tycks alltid verka på språng.

Barn som testar vuxna och är impulsstyrda har många drag gemensamt även om deras bakgrund kan se olika ut. De för en ständig kamp mot sin omgivning menar Folkman (1998). ”De utagerade barnen pendlar ofta mellan att dra sig ur det sociala livet och att ta det i besittning på deras egna villkor” (s. 91). Det verkar som om de inte har bestämt sig om de ska slåss för sin rätt eller vara sig själva nog (a.a). Johannessens (1997) definition av utagerade barn är att de har bristande impulskontroll som leder till att de inte kan styra sina impulser utan översvämmas istället av impulserna med stora anpassningssvårigheter i sociala sammanhang som följd.

Green (2003) kallar dessa barn för explosiva barn, oflexibla och lättfrusterade barn. De har ett starkt explosivt beteende. Barnen visar ofta svårhanterliga

beteenden såsom häftiga vredesutbrott, olydnad, impulsivitet, instabilt humör

samt verbal och fysisk aggression. De har svårt att kontrollera sina känslor som är förknippade med frustration och har på det sättet svårigheter att lösa frustrerande situationer så att alla parter blir nöjda (a.a).

Wrangsjö (2000) kallar dessa utagerande barn för barn som märks. Det finns barn som förbryllar och provocerar som man inte riktigt når fram till. Dessa barn fungerar inte som man har tänkt sig. Jörgensen och Schneider (2001) menar att barnet blir betraktat som en övermäktig belastning som de i närmiljön helst vill undvika. Barnet är aggressivt och slår och sparkar och spottar. De är dominerande och har ett asocialt beteende och enligt de vuxna vill barnet alltid bestämma. De kan visa det på olika sätt genom okoncentration, rastlöshet, hyperaktiv och ett mycket stort otillfredsställt kontaktbehov. Barnet kan i stort sett hela tiden påkalla de vuxnas uppmärksamhet. De har kontaktproblem, för varje gång de närmar sig de andra barnen händer det något. De utagerande barnen kan vara svåra att få kontakt med. När man pratar med barnet tittar de bort och de är omöjliga att få ögonkontakt med. Ångest kan visa sig i olika former bl.a. kan de få panik för olika saker. Vissa av barnen har vilda och otäcka fantasier, de berättar grymma historier och leker dramatiska lekar. De är impulsdrivna, visar nyckfullhet, de är destruktiva och har en låg frustra-tionströskel (a.a).

Barnen beskrivs ofta som svåra att undervisa, uppmärksamhetskrävande och allmänt besvärliga. Beteendet kan indelas i tre olika kategorier (Sundell & Forster, 2005):

• Aggressivitet, att slåss, knuffas, säga elaka saker.

• Normbrytande beteende, vägrar följa lärarens uppmaningar, utbrott av häftigt humör, förstöra saker, stjäla, fuska.

• Hyperaktivitet, svårt att sitta still, svårt att slutföra uppgifter, fattar impulsiva beslut (a.a).

De utagerande barnen beskrivs av Nilzon (1999) som de svåra barnen. Det innefattar de barn som blir uppmärksammade på grund av att de uppfattas som bråkiga och stökiga för omgivningen. De har dessutom även svårigheter att anpassa sig till andra i deras omgivning (a.a). Utagerande barn är de som i ilska och förtvivlan tappar kontrollen tillsammans med andra människor genom att de slår, sparkar och tar sönder saker menar Kadesjö (2001). En del barn är högröstade, vissa skruvar upp varandra och får hela klassen att skratta. Vissa barn är fula i munnen och ohövliga andra har behov av extra uppmärksamhet och skyr inga medel att komma i fokus. Vissa barn är motståndare till allt vad skolarbete heter menar Ogden (2003).

3.2 Orsaker

Många gånger kan det bero på någon situation eller något missförstånd som gör att dessa barn reagerar som de gör. Orsaker till utagerande beteende kan också ligga i den pedagogiska metoden eller det bemötande och förhållningssätt barnen möter (Green, 2003). Andra har ett stort behov av uppmärksamhet och de kan göra vad som helst för att få det. För många av dessa barn är negativ uppmärksamhet bättre än ingen alls. Vissa barn är fullt upptagna med att tänka på bekymmer som förekommer i hemmet.

Wiking (1991) beskriver att en del av eleverna oftast har en allmän känsla av misslyckande. De försöker dölja problemen för sig själva och andra genom förnekande, stöddighet och skrytsamhet. Dessa elever måste få känna att de lyckas.

Enligt Jörgensen och Schreiner (2001) är barnets provocerande handlingar målinriktade och anpassade till vad som har effekt på de vuxna. De vuxnas skuldkänslor bidrar till att fighterrelationer utvecklas. Barnet utnyttjar de vuxnas svagheter och sårbarhet. Barnet får sitt värde bekräftat genom att de vuxna uppmärksammar dem. Om de vuxna hela tiden tillmötesgår barnet, så lär sig barnet att de vuxnas behov inte är lika viktiga som barnets behov. Barnet utvecklar en egocentrisk förmåga som hela tiden utgår från barnet själv. I fighterrelationer innehåller en relationsproblematik. De aggressiva och utagerande handlingarna görs för att nå ett visst mål, som är att få de vuxnas uppmärksamhet (a.a).

Raundalen (1997) menar att barnen blir frustrerade och aggressiva när de hindras i att nå de mål som de bestämt sig för. Aggressivt beteende lärs in och den inlärda aggressiviteten upprätthålls av olika faktorer i miljön runt barnen. Författaren anser också att barn kan lära sig aggressivitet indirekt genom att observera.

Wiking (1991) förklarar barnens utagerande beteende med att de saknar grundtrygghet och tillit till andra personer. Det menas med att barnen är socialt och känslomässigt omogna och att det till stor del beror på otrygghet under de första levnadsåren. Det handlar i första hand om relationen mellan vårdaren och barnet under de första åren. Barn som inte fått sina grundläggande behov tillfredsställda blir otrygga och utagerande. Ett grundläggande behov är att kän-na närheten till de vuxkän-na och bli bekräftad, ett ankän-nat behov är att känkän-na sig kompetent och självständig i sitt utforskande av världen (Folkman, 1998). Detta är en svår balansgång. Om mamman/pappan varit antingen för överbeskyddande eller för avståndstagande rubbas balansen mellan närhet, intimitet och barnets självständighet och barnet får svårigheter att knyta an till andra personer.

Det kan också vara så att det, av olika skäl, kan ha funnits brister i den sociala träningen som barnet fått i hemmet. De bråkiga barnen kanske har levt i ett konfliktfyllt hem med inkonsekventa regler och gränssättningar (Nilzon, 1999).

Henricsson (2006) skriver i sin avhandling att barns utveckling beror både på

arv och miljö. För de barn som har en låg socioekonomisk status, en otrygg anknytning och med auktoritär disciplin innebär det en riskfaktor för deras senare utveckling. Det innebär att risken ökar för att ett problembeteende ska utvecklas. Det som istället innebär skyddsfaktorer är en hög socioekonomisk status, trygg anknytning och en god föräldraauktoritet.

Skyddsfaktorer innebär att sannolikheten för att problembeteende ska utvecklas minskar (Sundell & Forster, 2005). Wrangsjö (2000) menar att vi inte säkert kan slå fast några sanningar om orsaken till utagerande beteende. Den ärftliga komponenten varierar från individ till individ.

Problematiken skapas hos utagerande barn när krav och förmåga inte överensstämmer anser Sandén (2000). Utifrån sin studie om skoldaghem, drar hon slutsatsen att det finns barn i dagens skola som blir utagerande genom att de inte tillfredsställs på ett stimulerande sätt. Enligt henne är det skolan, som gör att barnen befinner sig i svårigheter. När barnen befinner sig i en miljö som är anpassad för dem försvinner problemet helt eller delvis.

3.3 Bemötande och förhållningssätt

Som pedagog behöver man hitta ett bemötande och ett förhållningssätt som är möjligt att tillämpa inom ramen av de styrdokument som finns inom skolan. Det gäller också att tänka på att skapa förutsättningar för utveckling och lärande utifrån varje barns behov. Ett barn som agerar utåt har en svag och ofta negativ självkänsla (Folkman, 1998). För att stärka barnets självkänsla, ska vi ge det positivt beröm och förmedla att de duger. Det är bråket som vi reagerar negativt mot, inte mot barnet självt.

Ibland kan barns aggressivitet handla om att protestera och att testa oss vuxna. Detta kan vi hantera genom att sätta tydliga gränser och ge tydliga regler (Jörgensen & Schreiner, 2001). Vi måste förmedla de krav som gäller och vilka konsekvenserna blir om gränserna överträds. Undvik maktkamper med barnen och försök underlätta för dem genom att ge tydliga ramar och att ha tydliga rutiner både i hemmet och i den pedagogiska verksamheten. Det är ett stort stöd för många barn. En del barn behöver förberedas på förändringar i rutinerna i god tid för att inte bli besvikna (Raundalen, 1997). Vi vuxna är betydelsefulla för barnen och barn behöver vuxna som är tydliga och står för vad de säger(a.a). Om barnens aggressivitet är destruktiv och innebär fara för dem själva eller för andra, är det oerhört viktigt att omedelbart ingripa för att stoppa bråket, antingen handgripligt eller genom att avleda uppmärksamheten (Green, 2003). Ibland kan den vuxne behöva hålla om barnet tills det lugnat sig. Det är viktigt att vi tar oss tid att prata om det som hänt och försöker hjälpa barnet att sätta ord på sina känslor. Vi kan lära barnen att skilja mellan känsla och handling genom att bekräfta deras känslor av orättvisa, ilska, besvikelse eller vad det nu kan handla

om. Samtidigt måste vi förmedla till barnen att deras våldsamma handlingar är

oacceptabla (a.a).

Det är viktigt att tänka på att vara konsekvent i sitt förhållningssätt och att alltid fullfölja det man säger i arbetet med utagerande barn (Kadesjö, 2001). Att använda sig av hot till dessa barn är verkningslöst (Green, 2003). Vuxna som är tydliga och som kan beskriva de förväntningar som finns på barnet och där ord och handling stämmer överens fungerar bäst.

Pedagogens roll är att utveckla det som är bra och utvecklingsbart inte gräva i och repetera det som är fel (Kimber, 1993). Enligt Green (2003) bör man ignorera felbeteenden i större utsträckning för ju mer uppmärksamhet ett visst beteende får desto mer förstärks det. Positiv förstärkning fungerar bättre på längre sikt och förändrar ett dåligt beteende (Widerlöv, 2003). Barkley (1994) anser att det finns ett samband mellan belöning och barnens följsamhet. Om antalet verbala belöningar till barnet ökar, förlängs tiden då barnet ägnar sig åt ett önskvärt beteende. Danielsson och Liljeroth (2002) har funnit att specifika verbala belöningar som vad duktig du är som lagt undan din jacka är effektivare än de som inte är specifika duktig pojke/flicka. Det finns också tillfällen när beröm har motsatt effekt. ”Att få beröm för prestationer som är självklara, och som man behärskar sedan länge, upplevs i stället som om den andre haft låga förväntningar på vad man klarar av” (s. 167).

De förhållningssätten som Folkman (1998) beskriver är att öka barnens tillit stärka deras självkänsla och förebygga ett destruktivt beteende genom att undvika att fylla på med nya frustrationer. Det är viktigt att inte vara inriktade på vem som bär skulden menar Åhs (1998). Beteendet försvinner inte för att man lägger skulden på något. Han menar att aktiviteten som innebär att barnen får chans att lyckas, har en stor betydelse för positiv självupplevelse.

Ett fungerande föräldrasamarbete är enligt Kimber (1993) en förutsättning för att arbetet med de utagerande barnen ska fungera. Föräldrarnas kunskap om sina barn är ovärderlig och det gäller att få föräldrarna med sig i arbetet och inte emot sig. Det är viktigt att kunna vända problem och utgå från det positiva. Ordval och framförallt bemötande är oerhört viktigt för att en god relation ska utvecklas. Med ett gott samarbete med föräldrarna kan många missförstånd undvikas (a.a). Det är enklare att arbeta med barnen om man har en god föräldrakontakt eftersom det finns speciella band mellan barn och föräldrar (Jo-hannessen, 1997).

Wiking (1991) menar att det viktigaste i arbetet med att stötta de utagerande barnen är att bygga upp en relation med barnen. Pedagoger gör det bäst genom att sätta tydliga gränser och bemöta barnen med respekt och ett genuint intresse.

Det är viktigt att barnen känner trygghet i den vuxne för att kunna lyckas. I

skolan måste all personal sträva mot samma mål när det gäller dessa barn och att alla har den kunskapen som behövs om de svårigheter som barnen har. Det utagerande barnet måste bli tagen på allvar och få den hjälp och stöttning redan i förskolan. Då är risken mindre att barnet fortsätter med den negativa utvecklingen som så småningom slutar som att bli kallad för värsting i tonåren. Undervisningen kan med fördel ske både i mindre grupp och i vanlig klass. Det beror mycket på pedagogens inställning, föräldrarnas önskan och det beror också på vad eleven själv vill. Det beror på hur lärarens inställning är till eleven hur undervisningen blir (a.a).

En som uttrycker det positivt med segregering är Sandén (2000). Genom att uppmuntra de elever som vill söka sig till någon annan undervisningsform som till exempel skoldaghem. Studien visar att kompensatoriska lösningar har ett stort värde för barn med beteendestörningar. Det är också viktigt att barn från olika verksamheter umgås med varandra för att undvika negativ segregering. De utagerande barnen har svårt att finna sig tillrätta, trivas och utvecklas i positiv riktning i den vanliga skolan. De behöver stöd, uppmärksamhet och positivt gensvar från omgivningen är sannolikheten stor att de inte kommer att fungera i den vanliga skolan. Den vanliga skolan saknar dessutom resurser för att bemöta de utagerande barnen. I sin avhandling avråder Sandén från inkludering av utagerande elever. Studien visar att splittringen inom en klass med en elev som är utagerande kan bli så stor att de andra eleverna blir hämmade. Det är omöjligt för pedagoger att ha den kompetens som krävs för att undervisa dessa barn i skolan (Sandén, 2000).

I sin avhandling skriver Henricsson (2006) att lärare tycks ha få strategier i sitt arbete med barn som har beteende problem. Pedagoger behöver mer stöd och hjälp i undervisningen för att hitta effektiva metoder. ”When the teachers have to confront the teaching mission with children whith problematic behaviours their employment of strategies are greatly weakened.” (Henricsson, 2006, s. 30) 3.4 Arbetssätt och metod

För att bryta de onda cirklarna krävs ett tätt samarbete mellan alla vuxna runt det bråkiga barnet (Kadesjö, 2001). De vuxna måste komma överens om vilka regler och gränser som gäller och om vilka strategier man ska använda för att förändra samspelet. En förändring i samspelet innebär att man försöker göra något annorlunda och bryta det invanda mönstret. Det kan vara som att förändra en tanke, en attityd, en känsla eller en handling. Man försöker utgå från det som fungerar bra och ta fram det som är positivt.

Vid svårhanterligt beteende kan time out fungera vilket innebär att flytta barnet från alla källor av möjlig förstärkning. Det är den teknik enligt Barkley (1994)

Konkret innebär det att barnet helt enkelt tas bort från den plats där utbrottet

sker. Först får barnet en varning, om du inte slutar får du gå ut. Fortsätter barnet med sitt aggressiva beteende lyfts han/hon ut. Det är viktigt att förklara för barnet varför han/hon utsätts för time-out. Enligt Kadesjö (2001) är time-out ett neutralt sätt att bryta en låst situation. Vilket menas med att när allt är upprört och det inte går att göra något vettigt åt situationen längre kan det lösas genom att allting läggs ner och en time-out tas.

Det är viktigt att skaffa sig information om barnets verkliga förmåga och förutsättningar så att inte omänskliga krav ställs på barnet (Kadesjö, 2001). Att prioritera vad som är viktigast att koncentrera sig på vad det gäller barnets utveckling och beteende är nödvändigt. Det innebär oftast att välja några om-råden där barnet har förutsättningar att lyckas och bortse från annat som är mindre viktigt som man kan ta itu med vid något senare tillfälle. Miljöer som är röriga, ostrukturerade och oförutsägbara kan förvärra för barnet och skapa onödig stress och förvirrning. Många barn mår bra av dagar som är förutsägbara och strukturerade. Hellström (i Beckman, 2004) beskriver en ADHD-vänlig miljö i hem och skola vilket innebär en lugn och överskådlig dag med varje sak på sin plats bestämda platser, begränsade störande intryck, och att barnen vet vad de ska göra. Jäkt, stress och överraskningsmoment ska undvikas. Det är även viktigt att skapa bra vardagsrutiner när det gäller morgon och kväll, skolda-gens moment, måltider och läxläsning. För att barnet ska veta vad som händer kan det hjälpa med ett tydligt schema som illustreras av bilder av tider och aktiviteter som kommer. Schemat bör sitta någonstans där det är lämpligt för barnet att se det.

Ett individuellt belöningssystem kan vara ett sätt att öka barnens motivation för inlärning och att lära sig sociala färdigheter menar Hellström (i Beckman, 2004). Belöningarna bör ges på lång och på kort sikt. Belöningssystemet ska baseras på det önskvärda beteendet. Om barnen istället får positiv förstärkning när de uppträder aggressivt lär de sig att det beteendet fungerar menar Johannessen (1997). När barnet har lyckats med det man har kommit överens om ska den få belöning i någon form. Det kan vara att samla guldstjärnor, klistermärken eller poäng som sedan löses in mot någon åtråvärd aktivitet eller förmån (Green, 2003). Det som är viktigt att tänka på är att aldrig belöna med pengar eller med godis eftersom det går inflation i dessa belöningar.

Det behövs ordning menar Beckman (2004) och att man ska anpassa miljön. Att veta var man har sina saker och skapa ordning omkring sig är viktigt. En rörig och kaotisk miljö förvärrar svårigheterna för barnen. Det är viktigt att skapa lugn och göra en överskådlighet och försöka ta bort sådana inslag som är distraherande (Kadesjö, 2001). För att åskådliggöra tiden är ett timglas eller något annat hjälpmedel effektivt. Barnen kan behöva hjälp med organisation av papper och annat material eftersom de lätt glömmer och tappar bort saker. Att

hjälpa till med vilka saker som ska med hem är enkelt att påminna för att

undvika misslyckanden med glömda läxböcker (Green, 2003).

Genom att helt enkelt vara steget före går många problem att förhindra om pedagogerna kan förutse och vara uppmärksam (Kadesjö, 2001). Att ge barnet information om vad som kommer hända genom att tänka framåt, planera och att ligga ett steg före är ett effektivt sätt att minska de situationer då barnet beter sig besvärligt (Widerlöv, 2003). Då kan konflikter undvikas eftersom barnets tillvaro blir tryggare och mer förutsägbar. Att hålla barn sysselsatta är också ett viktigt moment vid förebyggande av svårhanterligt beteende (Steinberg, 1993). 3.5 Förebyggande arbetssätt

Det är viktigt att skapa ett positivt inlärningsklimat. För att uppnå detta behövs tydlig struktur, rutiner och instruktioner. Både den inre och den yttre miljön påverkar både vuxna och barn. Det är viktigt att miljön är så stimulerande som möjligt för att barn och vuxna ska kunna fungera så bra som möjligt. Gudmundsson (1997) anser att den fysiska miljön ska vara inbjudande och ge glädje. Steinberg (1993) poängterar också hur viktigt det är med en positiv och stimulerande miljö. Genom att återskapa positiva situationer kan man försöka komma ihåg vad det var som gjorde att det fungerade bra just på den lektionen. Några punkter som är bra att tänka på när man skapar en positiv inlärningsmiljö:

• tänk på att ha tydliga rutiner och ritualer

• ge tydliga instruktioner som alla barnen förstår • vara en god förebild

• vara väl förberedd och lägga kraven på rätt nivå för barnen

Det är individuellt var och hur man ska placera barnen i klassrummet. En del bör sitta längst bak i rummet för att ha överblick över hela klassen. Andra bör vara längst fram för att vara nära läraren. Vissa barn bör sitta vid fönstret för att kunna titta ut. Andra vill sitta nära dörren för att kunna gå ut när de behöver det. Det är viktigt att barnen är väl förberedda och vet var de ska sitta under lektionerna (a.a). Kadesjö (2001) poängterar att det inte är bra för alla elever att byta platser för då kommer det nya saker som stimulerar och stör. Barnen ska sitta så de blir minst störda, intill någon vägg, gärna vid en långsida eller vänd inåt rummet för att slippa vända på sig när någon säger någonting. Då behöver de inte heller vara oroliga över något hot bakifrån (a.a).

Hur man upplever ett rum beror mycket på färgsättningen. Ljusa väggar, tak och golv gör rummet större, medan mörka färger förminskar (Gudmundsson, 1997). Färger kan påverka humör och på olika sätt stimulera vår förmåga till att lära. Det sätt vi påverkas av de olika färgerna beror på vår personlighet och på vår

En bra och tillfredställande ljusmiljö enligt Steinberg (1993) är viktig. Dålig

belysning kan ge störande skuggor, obehagsbländning och annat som kan leda till att man tröttnar. Eftersom det handlar mycket om kommunikation och koncentration i skolan är det viktigt med tillfredställande ljud. Det som definierar som icke önskvärt ljud kallar Gudmundsson (1997) för buller. Upplevelsen av buller är mycket individuell vissa barn klarar mer störande buller och andra klarar mindre av buller. Bullriga miljöer försämrar elevpre-stationerna (a.a).

Klassrummet kan delas in i två olika områden enligt Gudmundsson (1997), ett formellt område och ett informellt område. Formellt område menas med det traditionella klassrummet och det informella området kan bestå av en soffa matta på golvet. I den informella miljön tillåts eleverna arbeta både liggande och sittande allt efter den individuella eleven. Det kan även vara betydelsefullt för eleverna att man möblerar rummet tillsammans. Då förstår de vad som skapas och varför för att i sin tur skapa en positiv miljö (a.a).

Många skolor har bord istället för de traditionella skolbänkarna i klassrummen. Barnen arbetar då vid stora arbetsbord istället för vid sina personliga skolbänkar. Att dela arbetsbord med flera andra elever innebär att gränserna mellan min plats och de andra eleverna blir flytande (Kadesjö, 2001). Barnets läroböcker och saker sprids lätt över den stora ytan och vad som är mitt och vad som är ditt blandas. Kontaktillfällena mellan eleverna runt bordet ökar. Att sen vandra till sitt material som finns i lådhurtsen till en annan del av klassrummet ger fler tillfällen till att knuffa till någon på vägen eller att diskutera med någon (a.a). Om läraren inte är förberedd på barnets svårigheter kan problemen bli näst intill oöverstiglig redan under första terminen (Kadesjö, 2001). På rasterna kan problemen bli ännu större. När barnen struntar i de andra barnens regler i lekar och rusar in och stör i leken. Då blir barnet snabbt känd som någon som ingen vill leka med eller vara i närheten av varken på raster eller i klassrum. Det är viktigt att som pedagog visa förståelse och uppmärksamma problemet menar Steinberg (1993).

Stadiebyten innebär både nya lärare, förändrad miljö, ett annat arbetssätt och nya förväntningar på barnen (Kadesjö, 2001). Stadieövergångar innebär stora förändringar för barnen och därmed kallar han det för kritiska händelser. Med hjälp av handlingsplaner och uppföljningar är man mer förberedd i skolan. Handlingsplan bör handla om det praktiska arbetet kring mottagande av barnet i skolan. Där ska ingå vem som informerar pedagoger och övrig skolpersonal om vad barnet behöver (a.a). ”Genom att utarbeta handlingsplaner för skolorna kan man också bygga upp en beredskap för oförutsedda problem” (Ogden, 2003, s. 160). Det är bra om information lämnas om barnets placering i klassrummet, struktur under skoldagen, vilka hjälpmedel som behövs, hur man har arbetat

innan med barnet, vilket material som fungerar bra. En handlingsplan fungerar

som en checklista för det pedagogiska arbetet med eleven (a.a).

De normer och värden som präglar skolans klimat har stor betydelse för i vilken utsträckning barnet lyckas i skolarbetet, liksom arbetssätt och arbetsformer har om de anpassas efter barnets olika förutsättningar (Danielsson & Liljeroth, 2002). Genom att lägga upp ett åtgärdsprogram där man tillsammans, utifrån en kartläggning och analys om barnets förutsättningar sätter upp realistiska mål och tydliggör metoder och strategier för att uppnå målen (Skolverket, 2001). Utan en gemensam plan för det praktiska arbetet finns det en stor risk för misslyckande i arbetet med barnet. Målen behöver utvärderas kontinuerligt och barnet självt bör så långt möjligt vara delaktig i planeringen. För att en daglig kontakt mellan hem och skola är det viktigt att ha ett system som fungerar menar Hellström (i Beckman, 2004).

Normell (2004) anser att skolan behöver pedagoger med olika kunskaper och erfarenheter och att arbetslagen bör bestå av pedagoger med olika kompetensområden. Det kan behövas en extra resursperson i klassen som kan hjälpa till att ge barnet den mer personligt stöd och hjälpa till att träna olika färdigheter. Det är dessutom viktigt att barnet får tillgång till specialpedagogiskt stöd. Att stärka sina sociala färdigheter och samspel med kamrater, problemlösningsförmåga, studieteknik kan vara områden som behöver tränas (Normell, 2004).

Otydlig kommunikation och vaga instruktioner är kopplat till beteendeproblem hos barn (Barkley, 1994). Ett generöst och acceptabelt klimat är en bra väg att gå. Wiking (1991) anser att det är viktigt att barnen upplever att de vuxna verkligen ser barnen samt att alla känner sig trygga och är accepterade med sina olika tillgångar och svårigheter. Det ligger ett stort ansvar på pedagogen att skapa ett positivt arbetsklimat (a.a).

Pedagogerna måste bli medvetna om att även de små detaljerna påverkar, hur vi går, står och pratar, eftersom detta har en stor betydelse i samvaron med eleverna. När man vill få eleverna med sig är det viktigt att använda rätt ord och utryck vid rätt tillfälle enligt Steinberg (1993) Även ögonkontakt och kroppsspråk de icke-verbala är viktigt. ”Din inställning till dig själv, till ditt ämne, till kollegerna, till skolan och till dina elever spelar en större roll än du någonsin kan ana i arbetet med att skapa de bästa förutsättningarna för inlärning” (Steinberg, 1993, s. 22)

3.6 Specialpedagogik

Specialpedagogiken är tvärvetenskaplig, det vill säga den hämtar sin teori från olika discipliner som psykologi, medicin, sociologi och det allmänpedagogiska området (Persson, 1997). Dels är specialpedagogiken politisk normativ eftersom det handlar om samhället och hur dess medlemmar utrycker vad människor med

avvikelser av olika slag ska ha det nu och i framtiden. En viktig del av

specialpedagogiken är att uppfylla en mängd funktioner i samhället och skola vilket inte alltid är helt klart uttryckt. Persson (1997) är det svårt att generellt definiera specialpedagogik utan man kan konstatera att när det gäller funktionen av specialpedagogiska insatser är de avsedda att sättas in när den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till. De tre övergripande kompetenserna en specialpedagog har kallas för de tre U-na: Utveckling, undervisning och utredning (Byström & Nilsson, 2003).

• I utveckling ingår, skolutveckling, forskning, kompetensutveckling, ett centralt stöd för skolans ledning

• Undervisning

• Utredning innebär: handledning, kvalificerade pedagogiska uppgifter som kartläggningar/utredningar och upprättande av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med stark anknytning till skolutveckling.(a.a)

I specialpedagogens examensordning (SFS, 2001:23) finns de målen beskrivna och vad specialpedagogen ska kunna efter avslutad utbildning. Målet i examensordningen är att studenten ska ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. Därutöver ska specialpedagogen kunna:

• identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,

• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårig heter på organisations-, grupp- och individnivå,

• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer

• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,

• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare,

• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever. (a.a)

Det är svårt att rent generellt beskriva hur en specialpedagog arbetar, det kan skilja sig mycket mellan de olika arbetsuppgifterna på en skola till en annan. Många gånger får specialpedagogen själv komma på hur yrkesrollen ska vara.

”Specialpedagogens dilemma tycks vara att inför sig själv och andra, skapa en

fast yrkesidentitet” (Byström & Nilsson, 2003, s. 13). Mycket beror på vilket förordnande man har på sin arbetsplats. Många gånger fungerar specialpedagogen som en samordnande part, spindeln i nätet som håller i alla kontakter i och utanför skolan. Tillsammans med skolans övriga personal ska specialpedagogen användas för att inte skilja elevgrupper åt utan istället, hjälpa dessa att fungera tillsammans. Det är viktigt att specialpedagogen kan stödja den personal som hanterar de pedagogiska svårigheterna som kan uppstå på en skola (a.a).

Enligt Persson (1997) kan man se en kvalitetshöjning då rektorns inverkan inom det specialpedagogiska området är stort. Han menar att där rektor styr den specialpedagogiska verksamheten i harmoni med utbildningsplanen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning och aktivt stödjer en utveckling av specialpedagogens roll, kan man se en kvalitetshöjning i den totala inlärnings-situationen för elev i svårigheter. Byström och Nilsson (2003) är av den åsikten att det finns risk för att kunnandet och förhållningssättet minskas genom att det finns centrala resursteam uppbyggda av olika kompetenser däribland specialpedagoger. De menar att antalet specialpedagog - tjänster minskar ute på skolorna och detta arbete då utförs av konsulter. ”Specialpedagogens uppdrag är att i samförstånd med ledning och kollegor utarbeta den för barnet/eleven mest gynnsamma inlärningssituationen samt att åstadkomma en kontinuerlig utveckling som helhet”

(Byström & Nilsson, 2003, s. 19). Som specialpedagog är det viktigt att se samband både ur individ-, grupp- och organisationsbehov.

3.7 Framtiden

Även om utagerande barn är i riskzon för sociala problem så är det ovanligt att det går riktigt illa för dem (Nilzon, 1999). De hittar många gånger en plats i samhället där de kan fungera. Deras familjesituation och skolsituation har stor betydelse. Om barnets svårigheter blir igenkända tidigt och om de möts med förståelse samt har en stödjande omgivning är chanserna goda att de klarar sig bra i framtiden (Ogden, 2003). Det som också är avgörande är om de kan handskas med sina svårigheter och kan använda sina personlighetsdrag som en tillgång (Kinge, 2000).

Det som har setts som ett problem istället kan vändas till styrka och talang anser Kadesjö (2001). Dessa barn kan vara gränsöverskridande och självständiga i ord och handling. Det som omgivningen uppfattar som distraherande intryck kan vara ett utryck av uppfinningsrikedom och kreativitet (Green, 2003). Förmågan att snabbt få associationer kan göra att de kommer på okonventionella lösningar som andra inte kommer på. Genom impulsiviteten kan det innebära att de blir bra på att fatta snabba beslut och i hög grad bli produktiva. Deras beslut kanske

barn kanske inte är bra på det vardagliga som att hålla ordning och städa huset,

sköta ekonomin och passa tider men det kan faktiskt andra ta ansvar för (Kadesjö, 2001).

Green (2003) anser att om det utagerande beteende blir ett barns identitet och ett sätt att vara, blir det mycket svårare att bryta det beteendet. Det kan innebära att dessa barn behöver en lärmiljö som inte kan erbjudas i en normal skolmiljö. Skolan måste bli bättre på att hantera barn med utagerande beteende. Det handlar om att skolan ska lyfta fram elevernas egna resurser än att tillföra resurser som inte redan finns där enligt Normell (2004).

Nilzon (1999) betonar att det faktiskt finns fungerande metoder med positiva resultat när det gäller arbetet med utagerande barn. Det som är viktigt är samordning mellan insatser och idéer. Ju tidigare insatserna görs för de utage-rande barnen desto större är möjligheten för barnen att få den hjälp de behöver innan problemen blivit för stora (Kadesjö, 2001). Att skapa ett gott arbetsklimat i skolan samt att få en god relation med barnet och föräldrarna är viktigt. Det kan förebygga en positiv framtid för barnen utan att de behöver ha misslyckanden med sig (Folkman, 1998).

Sundell och Forster (2005) skriver att de barn som upplevs störande och bråkiga utgör en riskgrupp för framtida sociala problem. De menar att desto tidigare i livet beteende problem visas desto sämre prognos. Det innebär en ökad risk för olika typer av svårigheter senare i livet. Risken finns för sociala anpassningsproblem eller för missbruk av olika slag enligt Gillberg och Hellgren (2004). De menar också att när utagerande beteende visar sig som uttryck för utvecklingskriser eller stress inom eller utanför familjen försvinner det beteendet efter en tid (a.a).

Riskfaktorer och skyddsfaktorer har en stor betydelse för utagerande barns framtid (Sundell & Forster, 2005). Skyddsfaktorer innebär att sannolikheten för problembeteenden minskar. Det finns ingen enhetlig definition av skyddsfaktorer men de som är viktiga är trygga hemförhållanden, tydliga normer och förväntningar, anknytning till skola och goda kamratrelationer. De riskfaktorer som förekommer är olika. De varierar med barnens ålder, för de yngre barnen är debut av droger och kriminalitet ett allvarligt tecken på framtida problem. För de äldre barnen är istället kamratsituationen avgörande för framtiden (a.a).

3.8 Sammanfattning

I litteraturgenomgången tas både orsaker till utagerande barn upp, hur man bemöter dessa barn, vilket arbetssätt som fungerar, förebyggande arbete, specialpedagogik och framtiden för de utagerande barnen.

De utagerande barnen beskrivs som störande, aggressiva, överdrivet

självhävdande och motoriskt oroliga. De upplevs besvärliga och svåra att handskas med (Green, 2003; Nilzon, 1999; Sundell & Forster, 2005).

Det finns många olika orsaker till utagerande barns beteende. Det kan bero på något missförstånd eller på hur de blir bemötta (Green, 2003). Wiking (1991) menar att barn som inte får sitt grundläggande behov av trygghet visar ett utagerande beteende. Arv och miljö påverkar barnen men varierar från individ till individ (Wrangsjö, 2000; Henricsson, 2006).

Jörgensen och Schreiner (2001) menar att vi ska ge barnen tydliga gränser och undvika maktkamper. Det är viktigt att tänka på att bemöta barnen positivt, ge dem beröm för det de presterar och att inte förstärka det negativa hos barnen. I arbetet med de utagerande barnen är samarbetet med föräldrarna av stor vikt, det är de som är experterna på barnen (Kimber, 1993). Att ägna tid till att skapa goda relationer till de utagerande barnen är mycket viktigt (Wiking, 1991).

Kadesjö (2001), Johannessen (1997) och Widerlöv (2003) beskriver olika arbetsmetoder som time out, belöningssystem och genom att förbereda barnen på vad som ska hända.

Som förebyggande arbete går det att använda sig av tydliga rutiner och instruktioner (Steinberg, 1993). Det är viktigt att vara en god förebild, vara väl förberedd och lägga kraven på rätt nivå för barnen (a.a). Med hjälp av åtgärdsprogram sätts realistiska mål upp för barnen vilket är en förutsättning för att de ska lyckas i skolan (Skolverket, 2001).

Det är svårt att definiera specialpedagogik men när den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till sätts specialpedagogiska insatser in (Persson, 1997). Specialpedagogens kompetens beskriver Byström och Nilsson (2003) som de tre U-na vilket innebär utveckling, utredning och undervisning.

Med rätt hjälp och förståelse har de utagerande barnen goda chanser att klara sig bra i framtiden (Ogden, 2003).

4 TEORIER

Teori betecknar ett vetenskapligt synsätt inom ett visst bestämt område. För att kunna analysera resultatet på ett forskningsanknutet sätt så det blir betydelsefullt är det viktigt att kunna knyta an till en eller flera olika teorier. Jag redogör här nedan för två teorier som stödjer syftet och problemställningen i mitt arbete. En avgörande faktor för hur barnen presterar i skolan tycks vara trygghet, anknytning och självkänsla. Jag har valt att anknyta till Antonovsky och Sterns teorier. Antonovsky för att han beskriver vikten av sammanhang i tillvaron. Stern för hans teorier om hur viktiga ömsesidiga relationer är och för att han fortfarande vid 72 års ålder är verksam.

4.1 Antonovsky

Antonovsky (1923-1994) var professor i medicinsk sociologi i Israel. Antonovsky föddes i Brooklyn men emigrerade till Israel.

Antonovsky beskriver hur viktigt det är att känna sammanhang i tillvaron. Han har utvecklat begreppet KASAM – känsla av sammanhang där han utgår från tre begrepp: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. När tillvaron är begriplig, hanterlig och meningsfull upplever man sammanhang i tillvaron.

”Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerande, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang” ( Antonovsky, 2005, s. 46)

Med begriplighet menas att människan förstår händelser som dyker upp och att de har möjlighet att lösa de problem som uppstår. Begriplighet innebär att jag förstår varför något sker med mig och har förmågan att bedöma verkligheten. En människa med hög begriplighet förväntar sig att de stimuli som hon möter i framtiden är förutsägbara eller om de kommer som en överraskning åtminstone går att ordna och förklara (Antonovsky, 2005).

Hanterbarhet innebär att människan använder de resurser som finns hos sig själv eller i sitt sociala nätverk för att lösa de uppkomna problemen. Med hjälp av de resurser som står till ens förfogande kan man möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av. Hanterbarhet innebär att jag har resurser för att klara vad de krav som ställs och jag kan påverka vad som sker. Människor som har en hög känsla av hanterbarhet ser på framtiden med tillförsikt och utgår från att allt kommer att ordna sig. En människa med låg känsla av hanterbarhet

känner sig som ett offer för omständigheterna och ser sig själv som olycksfågel

och tycker att livet har behandlat henne orättvist (Antonovsky, 2005).

Meningsfullhet är en mycket viktig del i sammanhanget och han menar att det är av stor betydelse att kunna de uppkomna problem som konflikter och stressituationer på ett sådant sätt att lösningen framstår som möjlig utifrån individens livssituation. Meningsfullhet betraktas av Antonovsky (2005) som motivationskomponent och är alltså den viktigaste för motivationen. De krav som ställs ska vara värda engagemang och ge delaktighet. Nästan lika viktig för hälsan är individens känsla av att själv kunna styra sitt öde. Han ser denna komponent som den viktigaste av de tre komponenterna. Antonovsky definierar meningsfullhet som i vilken utsträckning man känner att livet har en känslomässig innebörd, att en del av de krav som vi ställs inför är värda att investera energi och hängivelse i att man välkomnar utmaningar snarare än ser dem som en börda. En människa med hög meningsfullhet har lättare att se problem och svårigheter som utmaningar. En människa med låg känsla av meningsfullhet ser problem och svårigheter som bördor istället. Meningsfullhet menas med att jag känner mig delaktig och motiverad och ser tillvaron värdefull (a.a).

Hög KASAM innebär att man tror på sin egen förmåga självständighet att inte bli offer för omständigheterna. Sammanhang och möjlighet att styra sitt öde samvarierar starkt och den som har en hög känsla av sammanhang upplever också att han själv kan påverka sin situation. Antonovsky intresserar sig för det salutogena perspektivet, vilket innebär att tonvikten utgår från det friska istället för set sjuka (Antonovsky, 2005). Desto tidigare man kan de sidor som är positiva, det friska, desto lättare är det att själv öka sin KASAM . Gör man det så sätts det som är friskt främst och man kan då öka sin hälsa och därmed ökas även förutsättningarna för att klara sig bra i skolan och det övriga livet. Desto tidigare som man kan finna de sidor som är positiva och friska desto lättare är det att öka sin hälsa och klara sig bra i livet. Åhs (1998) menar att behovet av sammanhang och struktur är stort. Att veta vad som är rätt eller fel och att få lära sig detta skapar en känsla av trygghet och säkerhet vilket stärker självkänslan genom att veta om man gjort något bra eller dåligt.

”Behovet av sammanhang berör också känslan att ingå i gemenskap tillsammans med andra människor, för på samma sätt som vi kan ha en identitet på olika nivåer så kan vi känna samhörighet på olika plan” (Åhs, 1998, s. 21).

Wrangsjö (2000) menar att vår tillvaro kan uppfattas osammanhängande om inte våra vardagsrelationer blir meningsfulla, begripliga och rimligt hanterbara.

4.2 Stern

psykoanalytiker som är verksam i Schweiz. Sterns teori bygger på samspelet

mellan människor. Han sätter känslan, upplevelsen och självet i centrum för sina teorier.

Stern beskriver barns självutveckling som en process i ömsesidiga relationer. För att betona barnets egna upplevelser talar Stern om självutveckling istället för jagutveckling. Han menar att i samspelet med andra människor utvecklas i barnets upplevelser av sig själv. Stern beskriver fem olika områden som han kallar för domäner. De börjar att utvecklas under barnets första fyra år. Dessa domäner kan beskrivas som olika kommunikationskanaler. Inga av dessa domäner som växer fram under utvecklingens gång försvinner, utan de förblir aktiva i ett dynamiskt samspel med de andra domänerna (Stern, 2003). Redan ett nyfött barn upplever att det finns till, här börjar självmedvetandet. Därefter utvecklas sociala relationer och självupplevelser steg för steg. De används och utvecklas under hela livet. De fem själven innebär enligt Stern att barnet upptäcker, omvärlden, sig själv och den andre, ömsesidigheten, språket och sammanhang (Havnesköld, 2002).

Stern (2003) talar om två krafter vilka går som en röd tråd genom en människas utveckling. Den första kraften är anknytning och den andra kraften är behovet av att utforska. Enligt Stern är nyfikenhet och beroende nödvändiga för ett barns överlevnad. Stern ser barnets tidiga utveckling som startpunkter och modell för mognad som pågår hela livet. Han anser att svårigheter som uppstår under resans gång är möjliga att påverka hela livet. Barnet har enligt Stern ett behov av grundtrygghet. För de som har svårigheter eller för lite grundtrygghet att luta sig mot blir nya situationer ofta besvärliga. Det är viktigt att kunna lita på och skapa goda relationer till de vuxna runt omkring. Normell (2004) menar att i vissa situationer har vi behov av bekräftelse från andra. ”Detta kallas för social referering och innebär att vi söker känslomässigt stöd och bekräftelse från andra när vi känner oss osäkra” (Normell, 2004, s. 75). Det är viktigt att bli bekräftat inte bara under skolmiljön utan under hela livet. Varje dag behöver man bli bekräftad och omtyckt för den man är menar Folkman (1998). Stern fokuserar på relationer. Han menar att det är genom sociala relationer individer lär sig vad de kan förvänta sig av, hur de ska förhålla sig till, samt hur de ska umgås med en annan individ (Stern, 2003).

Stern använder begreppet RIG (Representationer för Interaktioner som Generaliserats). Det betyder att under uppväxten formar föreställningar om hur det är att vara med andra. Barnet har mängder med upplevelser av interaktioner med andra människor (Normell, 2004). Stern menar att barn utvecklas i relation till människor i sin omgivning och skapar relationer till dem. ”Känslan av att vara tillsammans med en annan person som vi samspelar med kan utgöra en av de starkaste upplevelserna vi har i det sociala livet” (Stern, 2003, s. 159).

Beskrivningar av barns upplevelser hur det är att vara tillsammans men andra

har nära kopplingar till anknytningsteorierna. Det tidiga samspelet med nära omsorgspersoner har grundläggande betydelse för barnet (Folkman, 2003). ”det som maya- indianerna beskriver som att mammans uppgift är att ta barnet tätt intill sig och pappans att ta det upp till det högsta berget och visa det världen” (Folkman, 1998, s. 23).

Stern beskriver självets utveckling som ett livstema eller en utvecklingslinje som handlar om att barnet upplever sig själv och andra och om hur dessa upplevelser förändras och utvecklas genom hela livet. Människan är född med en inre drivkraft det är därför vi är så angelägna om att skapa mening och sammanhang i våra liv (Normell, 2004).

Att språket utvecklas i positiv atmosfär är viktigt enligt Stern (2003). Om barnets språkinlärning inte sker positivt utan det sker ett negativt samspel mellan barn och vuxen kan barnet bli hänvisat till att agera ut sina känslor istället för att använda sig av ord. För de barnen där språket vilar på dålig grund, de har svårt med turtagning, förmågan att läsa ansiktsutryck, svårt med tilltro tillandra, kommunikation utan ord (Folkman, 1998).

5 METOD

5.1Allmänt om metoder

Det är viktigt att sätta sig in i de olika forskningsmetoderna inför den egna forskningen. Det finns flera olika forskningsmetoder och det är viktigt att välja den metoden som motsvarar det man verkligen vill undersöka.

Kvale (1997) anser att den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in och beskriva vardagsvärlden. Han anser vidare att det är en kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder från intervjupersonernas vardagsvärd. Han menar även att metoden beskriver människors upplevda situation relativt förutsättningslöst utan att lägga in egna värderingar. Detta gav den djupare förståelse och insikt samt gav en helhetssyn som man eftersträvar. Ett alternativ till den kvalitativa forskningsmetoden skulle i denna undersökning vara en kvantitativ forskningsmetod bestående av enkäter. Med tanke på de forskningsfrågor som skulle besvaras fann jag att den kvantitativa forskningsmetoden med enkäter som bygger på kvantitativa beräkningar inte skulle ge den nyanserade bilden av pedagogernas svar som jag eftersträvade. En annan metod som också hade varit möjlig var observationer. Stukát (2005) menar att observationer kan framstå som en informativ metod där det gäller att titta sig omkring, göra egna erfarenheter samt lyssna i största allmänhet. Observationer är enligt Merriam (1994) en krävande och analytisk metod. Stukát (2005) anser vidare att forskaren måste genomföra observationerna vid flera tillfällen för att förstå de roller som gäller i den miljön. Hur intressant det än är med observationer så finns det inget tidsutrymme eftersom observation kräver noggrann planering under en längre tidsperiod.

5.2 Metodval

Utifrån studiens syfte fann jag den kvalitativa forskningsmetoden med intervjuer den mest lämpliga. Kvale (1997) ansåg att den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in och beskriva vardagsvärlden. Han ansåg vidare att det är en kraftfull metod att fånga erfarenheter och innebörder från intervjupersonernas vardagsvärd. Han menar även att metoden beskriver människors upplevda situation relativt förutsättningslöst utan att lägga in egna värderingar. Detta ger oss den djupare förståelse och insikt samt den helhetssyn som man eftersträvar. Intervjuer ger möjlighet att förmedla en större bredd och djup än enkäter och intentionen var att få fram pedagogernas åsikter, upplevelser, känslor, erfarenheter och attityder för att ur det skapa en bild av hur de utagerade eleverna och beteendet kan verka.

För att begränsa undersökningen har jag intervjuat tre pedagoger inom skola, en

speciallärare och två specialpedagoger. Jag har använt mig av begreppet pedagoger och specialpedagoger i rapporten. Under intervjun har jag använt mig av bandspelare. För att intervjupersonerna ska ge så bra svar som möjligt ska de få intervjufrågorna i förväg så de kunde förbereda sig i god tid. Enligt Merriam (1994) är det huvudsakliga syftet att med en intervju ta reda på vad någon annan tänker eller överhuvudtaget vet.

Intervjuer ger möjlighet att förmedla en större bredd och djup än enkäter och intentionen var att få fram pedagogernas åsikter, upplevelser, känslor, erfarenheter och attityder för att ur det skapa en bild av hur de utagerade eleverna och beteendet kan verka.

För att genomföra intervjun på bästa sätt har jag använde mig av en viss struktur i samtalet. Jag har försökt skapa ett mer öppet klimat i samtalet. Det är min uppgift att tolka och analysera svaren som jag får i intervjuerna. En väl genomtänkt och genomförd intervju kan ge den intervjuade helt nya insikter och vinklar (Kvale, 1997). Detta ger även möjligheter att vara flexibel och göra förändringar under intervjuns gång. Det ger även ett tillfälle att delge någon an-nan samt få uppmärksamhet.

5.3 Urval av intervjupersoner

Jag gjorde sammanlagt sex stycken intervjuer med både pedagoger, speciallärare och specialpedagoger. För att hitta lämpliga intervjupersoner kontaktade jag rektorer på två olika skolor. Jag ville intervjua de pedagoger som hade erfarenhet av utagerande barn och utifrån rektorernas rekommendationer tog jag sen kontakt med de intervjupersonerna som jag sedan intervjuade.

Intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser. Intervjuerna gjordes med hjälp av bandspelare. Alla intervjupersoner fick frågeställningarna i förväg. Vilket innebar att de var förtrogna med frågorna. Kvale (1997) betonar att de första minuterna av intervjun är av stor vikt för hur förutsättningen ska bli. I undersökningen ingår det sex intervjupersoner. Tre stycken är pedagoger och en speciallärare. De andra två är specialpedagoger varav en arbetar i ett resursteam. Jag beskriver dem utifrån de svar jag fick under bakgrunds - frågorna som var den första frågan på intervjun. Alla intervjupersoner arbetar på två stycken F-6 skolor med elevantal på mellan 150 – 300. Skolorna ligger i södra Sverige i utkanten av en medelstor stad. Skolorna har ungefär liknande upptagningsområde och de är lika stora. De ligger båda i mindre samhällen med närhet till natur. De arbetar liknande på skolorna med stadie- indelning, det menas med att barnen har samma lärare i år 1-3 och en annan i år 4-6. När det

barnen till den nya läraren. Det sker även överlämning från förskola till

förskoleklass och sedan ytterligare en överlämning till år 1. När barnen sen byter klass från år 6 till 7 innebär det att de byter till större skola med flera nya lärare och en helt ny miljö. Där blir det ytterligare en överlämning från den gamla pedagogen i år 6 till de nya i år 7.

I huvudsak arbetar pedagogerna med svenska barn som har svenska som modersmål. De pedagoger som jag har intervjuat arbetar alla med barn i år 3-5. Pedagoger som jag har intervjuat kommer från två olika skolor. Eftersom jag har två olika skolor tyckte jag det var viktigt att ha två liknande.

Den första respondenten har jag kallat Anna som är 30 år gammal. Hon har arbetat i 5 år som pedagog. Hon är utbildad 1-7 lärare och har erfarenhet från både skola, förskoleklass och fritidsverksamhet. Hon är klasslärare för år 4 där det finns 20 elever varav två stycken är utagerande.

Bodil är 42 år hon är fritidspedagog och arbetar nu som resurs i år 5 med just utagerande barn. Hon har arbetat som pedagog i 17 år.

Cecilia är 1-7-lärare och 59 år gammal. Hon är klasslärare för år 3 och har varit verksam i 30 år som lärare. I hennes klass finns det 17 elever och en av dem är utagerande.

Nästa respondent har jag valt att kalla Diana är snart pensionär och har lång erfarenhet av att arbeta med barn. Hon utexaminerades 1967 som förskollärare och har arbetat både inom förskola och skola. Hon arbetar som speciallärare. Eva är 45 år och har arbetat som specialpedagog i 2 år. Hon är förskollärare i botten. I skolan och i förskoleklass har hon arbetat i 13 år. Innan hon utbildade sig till förskollärare provade hon på att arbeta inom vården och som montör på en industri.

Frida är 55 år och arbetar som specialpedagog i ett resursteam. Hon är utbildad mellan- stadielärare.

5.4 Pilotstudie

En uppgift i kursen vetenskapsteori och metod på 10 poäng var att genomföra och analysera en intervju. Vi fick välja om vi ville göra en intervju som hörde ihop med examinationsarbetet eller att intervjua vår rektor. Eftersom kursen var förberedande för examensarbetet valde jag att intervjua en pedagog inom förskolan som arbetar med utagerade och bråkiga barn. Jag använde mig av en intervjuguide och frågorna var öppna. Pedagogen arbetar på en mindre enhet som liknar de skolorna som de andra intervjupersonerna kommer ifrån. För att

göra en liknande intervju som de jag ska göra kontaktade jag först pedagogen.

Hon fick bestämma tid och plats för intervjun och jag berättade att en bandspelare skulle användas. För att pedagogen skulle få god tid på sig fick hon frågorna i god tid innan. Det var ett bra tillfälle att träna på att göra en intervju. Samtidigt som det blev en trevlig stund med en pedagog som brann för sitt yrke och dessa barn.

5.5 Databearbetning

Bandinspelningarna användes som underlag till bearbetning och tolkning. Jag analyserade och reflekterade över de svar som intervjupersonerna gav. De skillnader och likheter som fanns i svaren togs upp samt de svar som verkligen förvånade. Varför de svara på ett visst sätt och vilka orsaker som ligger bakom. Resultatredovisningen blir intressantare om den görs till en spännande läsning och inte bara en torr beskrivning. Enligt Stukát (2005) har forskaren full frihet att redovisa svaren på det sätt som man finner att det ger bäst information och förståelse. För att läsaren ska få så överskådlig bild som möjligt har jag delat in resultatredovisningen utifrån de olika frågeställningarna som jag använt mig av i min intervjuguide se bilaga 1.

Jag har skrivit av intervjuerna ordagrant från bandspelaren. Rådet Kvale (1997) ger är att skriftspråk ska användas i rapporteringen. Det är utifrån utskrifterna som jag har hämtat sammanfattningarna som följer i resultatet. Citaten är bearbetade för att det ska vara lättare att följa resonemanget. Det innebär att jag har tagit bort ord som används i talspråk, men inte används i skriftspråk, allt för att underlätta för läsaren. De ord och läten som är borttagna är, liksom, va, alltså, samt hummande. Denna bearbetning påverkar inte meningen i citaten utan blir mer lättläst och lättare att förstå.

5.6 Tillförlitlighen

Hur sanna och pålitliga blir egentligen resultaten? Finns det några felkällor som jag är medveten om? Reliabiliteten kan beskrivas som tillförlitligheten (Thurén, 1991). Den höjs genom att bandinspelning sker. På så sätt blir det lättare att tolka intervjuerna eftersom jag kan lyssna flera gånger på intervjuerna. Merriam (1994) menar att upprepning med samma resultat leder till sanning. Det förklaras med att en undersökning kan upprepas flera gånger med samma resultat. Förstärks validiteten så ökar reliabiliteten. Reliabiliteten betraktas som mer tillförlitlig om flera undersökningar leder till samma resultat (Thurén, 1991).

Med validitet menas att jag mäter det som avses att mäta (Thurén, 1991). Undersöker jag det som jag verkligen vill undersöka? Validitet är ett mått på om en viss fråga mäter det jag vill att den ska mäta (Bell, 1995). En ytterligare felkälla är att vara medveten om är hur ärliga intervjupersonerna är. Kanske vill