Specialpedagogers arbete med skolutveckling

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete II

Specialpedagogers arbete med

skolutveckling

Special educators´ work with school development

Anna Hult Nilsson

Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium 2020-06-02

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisa Hellström

Abstract

Hult Nilsson, Anna (2020). Special educators´ work with school development.

(Specialpedagogers arbete med skolutveckling). Masterexamen i specialpedagogik,

Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.

The background to the present study is that school development is an area, which is often neglected for special educators in favor of other job assignments, such as teaching, individually or in groups, documentation, or other administrative work tasks. This made me interested in examining how the knowledge of special educators is taken into consideration within school development. Therefore, the aim of the present study is to examine how special educators’ knowledge and competence regarding school development is utilized within schools. In addition, the aim is to illuminate relevant aspects of successful school development within the school organization. The problem statements of the study are:

 In what ways are special educators working with school development?

 What facilitates as well as limits the school development work of special educators?

 Which organizational aspects are important for a successful school development?

The empirical data of the present study comes from four compulsory schools in three municipalities. Respondents in the study are four principals, who previously have participated in the school leadership program, and four qualified special educators. An inclusion criteria for the respondents was that one principal and one special educator had worked together for at least six months in order to have started a collaboration in developing an organization for school development. A qualitative design was chosen, using individual semi-structured interviews, which allow for follow-up questions. A qualitative content analysis was chosen, which focuses on differences and similarities in the data. Findings show that school development is an area which is difficult for special educators to succeed in, and that they are not given the mandate to work with school development. Findings also indicate that in order to be a successful organization that ensure school development, it is important to have a distinct management that organizes

and structures the work regarding school development. This study highlights the importance of special educators’ being participating as well as claiming the value of their profession in order to obtain the mandate and the legitimacy to perform the work tasks that their education has prepared them for. In addition, the study contributes with knowledge regarding important factors in successful school development: in successful organizations it is important how the internal organization is organized. A decisive element is having a competent and committed principal who organizes and structures a pedagogical leadership, promoting a culture characterized by learning and cooperation in relation to the knowledge requirements. This study contributes with valuable knowledge to recently graduated special educators as well as already active special educators, principals, and school managers.

Keywords: Collaboration, distinct management, mandate, pedagogical leadership of principals, school development, special educator.

Förord

Jag vill särskilt tacka de rektorer och specialpedagoger som jag har intervjuat. Det har varit roligt och spännande att få uppleva era erfarenheter och tankar om specialpedagogens arbete med skolutveckling och vad som är betydelsefullt för att lyckas med skolutveckling i skolans organisation. Att ta del av era skolors verksamheter har gett mig ny kunskap och nya erfarenheter av skolans organisation.

Till min handledare Lisa Hellström vill jag rikta ett stort tack för professionella samtal som har utvecklat mig och mitt skrivande. Du har gett mig nya perspektiv och infallsvinklar som har varit värdefullt för mig.

Ett stort varmt tack vill jag även ge till min familj som har haft stor förståelse för mina studier. Nu ska vi göra något roligt i sommar!

Anna Hult Nilsson

Innehållsförteckning

1. Inledning och problemområde... 8

2. Syfte och preciserade frågeställningar ... 10

3. Bakgrund ... 11

3.1. Skolans styrdokument utifrån professionerna specialpedagoger och rektorer ... 11

3.2. Skollagen... 11

3.3. Läroplanen för grundskolan ... 11

3.4. Examensordningen för specialpedagoger ... 12

3.5. Vem arbetar med skolutveckling i skolan? ... 12

4. Tidigare forskning... 13

4.1. Skolutveckling... 13

4.2. Specialpedagoger i Sverige och Storbritannien samt speciallärare i Finland ... 14

4.3. Organisation, rektors pedagogiska ledarskap, kollegialt lärande samt samarbete ... 17

4.4. Sammanfattning av tidigare forskning... 18

5. Teoretiskt ramverk ... 20

5.1. Systemteori... 20

5.2. Professionsteori ... 22

5.3. Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 23

5.4. Sammanfattning av teoretiskt ramverk ... 24

6. Metod... 25

6.1. Val av metod ... 25

6.2. Urval av respondenter... 26

6.3. Genomförande... 27

6.4. Bearbetning och analys... 27

6.5. Studiens tillförlitlighet ... 29

6.6. Forskningsetiska ställningstaganden ... 30

7. Resultat och analys... 32

7.1. Specialpedagogers roll i skolutveckling ... 32

7.2. Analys av specialpedagogers roll i skolutveckling ... 34

7.2.1. Specialpedagogers arbete med skolutveckling... 34

7.2.2. Specialpedagogers arbetsuppgifter ... 35

7.4. Analys av specialpedagogers utmaningar i arbetet med skolutveckling ... 38

7.4.1. Organisationsnivå - Mandat ... 38

7.4.2. Organisationsnivå - Kompetensträngsel ... 40

7.4.3. Gruppnivå – Olika perspektiv ... 41

7.4.4. Individnivå – Tid som förutsättning ... 41

7.5. Framgångsfaktorer i organisationen för att lyckas med skolutveckling... 42

7.6. Analys av framgångsfaktorer i organisationen för att lyckas med skolutveckling ... 44

7.6.1. Tydlig ledning ... 44

7.6.2. Specialpedagogers delaktighet i skolutveckling... 45

8. Diskussion... 47

8.1. Resultatdiskussion ... 47

8.2. Skolans organisation... 48

8.3. Specialpedagogers yrkesroll ... 49

8.4. Rektors pedagogiska ledarskap ... 49

8.5. Metod- och teoridiskussion... 51

8.6. Specialpedagogiska implikationer... 53

8.7. Fortsatt forskning ... 55

Referenser ... 56

Bilaga 1. Brev till rektorer och specialpedagoger... 61

Bilaga 2. Intervjuguide till rektorer... 62

1. Inledning och problemområde

I mitten av augusti varje år börjar skolan och många elever ser fram emot att få börja. De är nyfikna och ivriga för att lära sig ny kunskap. Den nyfikenheten vill både skolans personal och vårdnadshavare spinna vidare på och att den ska genomsyra hela skoltiden. Kan skolan möta den nyfikenheten? I Sverige har vi visionen om en skola för alla, där alla elever ska känna sig värdefulla och behövda. Skolverket (2018) anger att alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och tänkande. Det ska även tas hänsyn till varje individs behov och förutsättningar. I skollagen (SFS 2010:800) är det tydligt att den organisatoriska principen för elever i behov av stöd är inkludering och det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Det ställer stora krav på rektors pedagogiska ledarskap och alla skolans professioner. Samtliga skolans professioner måste samarbeta och utvecklas för att skapa förutsättningar för en lärorik och spännande lärmiljö, där alla elever kan vara delaktiga både pedagogiskt och socialt. Ledarskapet är det som har störst betydelse för organisationens framgångar enligt Svenningsson och Alvesson (2016). Enligt Timperley (2013) måste skolledningen fokusera på ett ledarskap som påverkar elevernas resultat. Där skolledningen leder sina pedagogers lärande och skapar lärande skolmiljöer. Rektors pedagogiska ledarskap definieras i Skollagen ”Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. De ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (Skollagen, 2010:800, s. 21). Skollagen fastställer inte hur rektors pedagogiska ledarskap ska utövas mer än att uppdraget beskrivs som att leda och samordna. Enligt Skolinspektionen (2010, 2012, 2014) framgår det att svenska rektorer brister i sitt pedagogiska ledarskap. Det pedagogiska ledarskapet ges inte den prioritet som är nödvändig på grund av andra administrativa arbetsuppgifter som upptar huvuddelen av rektorernas tid. Skolinspektionen (2012) belyser även att många rektorer inte är delaktiga i det övergripande skolutvecklingsarbetet, specialpedagogens roll i skolutveckling är otydlig samt att det specialpedagogiska perspektivet fattas. Internationella kunskapsmätningen Programme for International Student Assessment (PISA) visar i 2012 års undersökning att resultatvariationen mellan olika skolor har ökat (Skolverket, 2013). Det innebär att betydelsen av vilken skola elever går i har betydelse. 2015 års PISA - undersökning påvisade ett trendbrott med kunskapsförbättringar på elevers resultat inom läsförståelse, matematik, samt naturvetenskap. 2018 års PISA -

undersökningen påvisar en liten förbättring inom samma ämne (Skolverket, 2016, 2019). Tidigare resultat från 2012 års PISA - undersökning påvisade en tydlig nedgång av elevers kunskaper inom samma ämne i jämförelse med undersökningen år 2009 och även under tidigare år. Sen den första PISA - undersökningen år 2000 och jämfört med andra OECD – länder var Sverige år 2012 det land som försämrats mest (Skolverket, 2013). År 2015 utsågs en skolkommission (SOU 2017:35) med uppdraget att finna åtgärder för att stärka kunskapsutvecklingen och likvärdigheten i skolsystemet. Nyckelfunktionen i förändringsarbetet visade sig vara ledarskapet. Jarl, Andersson och Blossing (2017) menar att forskning inom skolförbättring och skoleffektivitet fokuserar på den interna skolorganisationen och hur den påverkar elevernas resultat. Rothstein (2018) instämmer och just forskningen om effektiva skolor betonar den lokala ledningen som den viktigaste faktorn vad som utmärker framgångsrika skolor. Erfarenheter som jag har från organisationen jag arbetar i samt vid diskussioner med andra specialpedagoger är att specialpedagogens kunskaper och kompetens inom skolutveckling inte tas till vara. Det är ett område som ofta prioriteras bort framför andra specialpedagogiska arbetsuppgifter som undervisning enskilt eller i grupp, dokumentation eller andra administrativa arbetsuppgifter. Specialpedagoger är en profession som arbetar på organisations-, grupp- samt individnivå och har kunskaper och kompetens att arbeta med skolutveckling och driva utvecklingsarbete med god insikt i pedagogik och specialpedagogisk. Det styrks även i examensordningen (SFS 2017:1111) där professionen ska ha insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunna driva utvecklingen av det pedagogiska arbetet och kunna möta behoven hos alla elever. ”Leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet” (SFS 2017:1111, s. 5). Den kunskapen och kompetensen tas inte alltid tillvara vilket även Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015b) påvisar i sin studie att skolutveckling är ett arbetsområde som specialpedagoger inte har lyckats nå någon större framgång i. Detta gör mig intresserad av att undersöka hur specialpedagogens kunskap och kompetens inom skolutveckling kommer till användning och vad som är betydelsefullt för att lyckas med skolutveckling. Min förhoppning är att bidra med ny kunskap om hur verksamma specialpedagoger arbetar med skolutveckling och vad som är betydelsefullt för att lyckas med skolutveckling. Utifrån inledning och problemområde har följande syfte och frågeställningar formulerats.

2. Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur specialpedagogens kunskap och kompetens inom skolutveckling kommer till användning i skolans verksamhet. Studien syftar även till att belysa vad som är betydelsefullt för framgångsrik skolutveckling i skolans organisation. Studien bygger på fyra skolverksamheter där fyra rektorer och fyra specialpedagoger är representerade.

Frågeställningar:

 Hur arbetar specialpedagoger med skolutveckling?

 Vad möjliggör och begränsar specialpedagogers arbete med skolutveckling?  Vad är betydelsefullt i organisationen för att lyckas med skolutveckling?

3. Bakgrund

I avsnittet bakgrund presenteras inledningsvis skollagen samt läroplanens definition av professionen specialpedagoger samt vem som ansvarar och arbetar med skolutveckling i skolans organisation. Vidare presenteras examensordningen för specialpedagoger och avslutningsvis beskrivs uppdraget som förstelärare.

3.1. Skolans styrdokument utifrån professionerna specialpedagoger

och rektorer

Den svenska skolan styrs av skollag samt läroplan. Skollagen beskriver kraven som ställs på huvudmannen för skolans organisation. Skollagen reglerar även skyldigheter och rättigheter som elever och vårdnadshavare har. Utbildning och undervisning i grundskolan styrs av läroplanen (Skolverket, 2020).

3.2. Skollagen

I skollagen (SFS 2010:800) nämns inte professionen specialpedagog. I 2 kap. 25 § angående elevhälsans omfattning anges att elevhälsan ska omfatta specialpedagogiska insatser. ”Det ska finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (Skollagen, 2010:800, s. 28). Enligt skollagen (SFS 2010:800) 2 kap. 9 § angående ledningen av utbildningen skrivs rektor fram som ansvarig för att leda och samordna det pedagogiska arbetet. ”Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. De ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (Skollagen, 2010:800, s. 21). Vidare i skollagen (SFS 2010:800) 4 kap. 4 § angående systematiskt kvalitetsarbete på enhetsnivå ansvarar rektor att kvalitetsarbetet genomförs. ”Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever” (Skollagen, 2010:800, s. 40).

3.3. Läroplanen för grundskolan

Enligt Skolverket (2018) nämns inte professionen specialpedagog men det skrivs fram att det är rektors ansvar att elevhälsans verksamhet ska utformas så eleverna får den ledning och stimulans, extra anpassningar eller särskilt stöd samt den hjälp de behöver. I Skolverket (2018) kap. 2.8 är det rektor som ansvarar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter. ”Personalen

får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen” (Skolverket. 2018, s. 17).

3.4. Examensordningen för specialpedagoger

Enligt examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) avseende färdighet och förmåga ska specialpedagoger medverka i förebyggande arbete och att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljöer. I uppdraget ingår att specialpedagoger ska ha fördjupad förmåga att vara kvalificerade samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor till kollegor, vårdnadshavare och andra berörda. Vidare anges att specialpedagoger ska kunna utföra pedagogiska utredningar och analysera hinder på organisations-, grupp-, och individnivå. Specialpedagoger ska även utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram tillsammans med delaktiga personer, samt stötta elever och utveckla organisationens lärmiljöer. Examensordningen (SFS 2017:1111) skriver även fram att specialpedagoger ska driva och leda utveckling av det pedagogiska arbetet med insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete med målet att kunna möta behoven hos alla elever.

3.5. Vem arbetar med skolutveckling i skolan?

I skollagen (SFS 2010:800) nämns inte någon yrkesgrupp som ska bedriva skolutveckling. Försteläraren nämns i skollagen i 2. kap 22 § där det står beskrivit att ”huvudmannen ska sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare” (s. 26). Försteläraren ska enligt SKOLFS 2013:147 vara legitimerad lärare och ha undervisat minst fyra år samt ha dokumenterad särskild yrkesskicklighet. Skolverket (2015) beskriver förstelärarens arbetsuppgifter samt arbetet med skolutveckling, där uppdraget på den egna skolan består av kollegialt lärande, språkutveckling och informations- och kommunikationsteknologi (IKT). Det kan även handla om arbetslagsutveckling samt systematiskt kvalitetsarbete. Förstelärarens uppdrag består av att handleda kollegor, förbereda och genomföra pedagogiska forum. Försteläraren kan även genomföra klassrumsobservationer och tillsammans med pedagoger utvärdera samt följa upp undervisningen med pedagogiska diskussioner.

4. Tidigare forskning

I avsnittet presenteras inledningsvis forskning angående skolutveckling. Vidare presenteras forskning avseende möjligheter och begränsningar i specialpedagogers arbete med skolutveckling i Sverige och Storbritannien samt speciallärares stödsystem för elever och arbetet med skolutveckling i Finland. Internationella utblickar har riktats mot Storbritannien eftersom specialpedagogers yrkesroll i Storbritannien lagstadgades år 1993. Lagstiftelsen medförde att brittiska specialpedagoger har en central roll i skolans ledningsgrupp och har mandat att utföra sina arbetsuppgifter och arbeta skolutvecklande på organisations-, grupp- och individnivå. Blickar har även riktats mot Finland, eftersom Finland år efter år hamnar i PISA - undersökningens toppskikt. Speciallärare i Finland arbetar utifrån ett strukturerat stödsystem, där tidiga insatser prioriteras. Avslutningsvis presenteras framgångsfaktorer för framgångsrik skolutveckling.

4.1. Skolutveckling

Skolutveckling enligt Scherp (2003) är en kvalitetsförbättring av verksamheten och med skolutveckling avses förändringar som sker på enskilda skolenheter som omfattar hela organisationen. Berg (2003) menar att det faktiska innehållet i skolutvecklingen måste utgå ifrån den egna skolans behov och förutsättningar. Scherp (2003) belyser att skolutvecklingsprocessen handlar om att hitta lösningar på de problem pedagoger och elever möter i undervisningssituationen. Timperley (2013) anser att pedagogisk kompetens inte byggs upp genom att pedagoger deltar i kurser eller seminarium. Det kollektiva lärandet inom en skola byggs upp genom pedagogers interaktion i vardagen. Det innebär att skolledare måste leda skolutvecklingsarbetet genom att skapa goda förutsättningar för pedagogers lärande i det dagliga arbetet. Enligt Ainscow (2000) måste specialpedagogiken vara central för skolutvecklingen och måste vara levande på organisations-, grupp- och individnivå och särskilt på organisationsnivå för att kunna nå inkludering. Ainscow (1998) anser att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska få effekt krävs både kunskap i pedagogik, specialpedagogik samt kunskap om skolutveckling.

4.2. Specialpedagoger i Sverige och Storbritannien samt speciallärare

i Finland

Specialpedagogers viktigaste uppdrag enligt Von Ahlefeld Nisser (2014) är att arbeta förebyggande och att skapa möjligheter för elever utifrån ett inkluderande perspektiv. För specialpedagoger innebär det att diskutera organisationsfrågor med skolledningen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv för att kunna garantera en likvärdig utbildning för eleverna. Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015a) belyser att organisationsfrågor ur ett specialpedagogiskt perspektiv är betydelsefullt eftersom specialpedagoger förklarar och definierar skolsvårigheter på ett annorlunda sätt än skolledare. Takala och Ahl (2014) anser att specialpedagogen är betydelsefull när det gäller att bidra med ett skolövergripande perspektiv kring lärmiljöer. Enligt Von Ahlefeld Nisser (2014) diskuterar de specialpedagogiska yrkesgrupperna och skolledningen inte organisationsfrågor utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv i tillräcklig utsträckning. Lansheim (2010) menar att specialpedagoger tillsammans med skolledare skulle vara nyckelpersoner till att identifiera elever med svårigheter och organisera organisationen av särskilt stöd. Lansheim (2010) belyser att specialpedagoger trots sin breda och allsidiga utbildning sällan arbetar med skolutveckling och handledning, utan istället utgörs den största delen av arbetstiden av specialundervisning. Klang, Gustafsson, Möllås, Nilholm och Göransson (2016) påpekar att så länge specialpedagoger förväntas arbeta traditionellt med enskilda elever och elever i grupp kommer inte arbetstiden att räcka till för att arbeta förebyggande och skolutvecklande som egentligen är deras arbetsuppgift. Enligt (Klang et al., 2016; Göransson et al., 2015a; Szwed, 2007) kan tiden för administrativa arbetsuppgifter vara en begränsning för specialpedagoger när det gäller att arbeta med långsiktiga och strategiska uppdrag som att leda och driva skolutveckling. Även om skolutveckling ingår i specialpedagogers uppdrag stämmer det oftast inte överens med kollegors attityder och föreställningar om specialpedagogens arbetsuppgifter. Enligt Von Ahlefeld Nisser (2014) kan olika uppfattningar av specialpedagogers arbete ge pedagogiska konsekvenser samt konsekvenser för organisationen av specialpedagogiska resurser. Specialpedagogens yrkesroll beskrivs enligt Göransson et al. (2015b) samt Möllås, Gustafsson, Klang och Göransson (2017) som den undervisande mångsysslaren.

Specialpedagoger har goda kunskaper i att leda och arbeta med skolutveckling på organisations-, grupp- samt individnivå enligt (Göransson et al., 2015b; Klang et al.,

2016; Takala & Ahl, 2014). Specialpedagogisk kompetens och kunskap behövs enligt flera forskare (Ainscow, 2000; Göransson et al., 2015b; Klang et al., 2016; Takala & Ahl, 2014) på alla nivåer i skolans organisation för att skolutveckling mot en inkluderande skola ska bli framgångsrik. Ainscow (1998) anser att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska få effekt krävs både kunskap i pedagogik, specialpedagogik samt kunskap om skolutveckling. Den kunskapen har specialpedagoger, vilket även framgår av examensordningen (SFS 2017:1111). Klang et al. (2016) samt Göransson et al. (2015b) anser att det proaktiva skolutvecklingsarbetet är en utmaning för specialpedagoger eftersom de har svårt att arbeta i linje med en inkluderande lärmiljö på grund av motståndet de möter och mängden arbetsuppgifter specialpedagoger har att utföra. Enligt Malmgren Hansen (2002) och Möllås et al. (2017) känner inte rektorer till specialpedagogers specifika uppdrag. Möllås et al. (2017) belyser att många rektorer saknar specialpedagogisk kompetens samt vad de specialpedagogiska utbildningarna innebär. Detta medför att yrkesrollerna specialpedagog och speciallärare blir oklar. Flera forskare (Ahlberg, 2015; Von Ahlefeldt Nisser, 2014) påpekar att båda professionerna måste finnas i organisationen och specialpedagoger och speciallärare måste samarbeta eftersom de båda professionerna kompletterar varandra och deras arbetsuppgifter skiljer sig åt. Enligt Göransson et al. (2015b) samt Möllås et al. (2017) anställs specialpedagoger i dagens skolor utan krav på utbildning. Möllås et al. (2017) belyser att det måste finnas andra faktorer som bidrar till hur yrkesrollen kommer att organiseras eftersom det råder en skillnad mellan de arbetsuppgifter som påbyggnadsutbildningen motsvarar och de arbetsuppgifter som kommer att dominera specialpedagogers vardag. Von Ahlefeld Nisser (2014) påpekar att i den svenska skolan finns det inte några styrdokument som specifikt beskriver specialpedagogers yrkesroll och uppdrag.

Flera svenska och finska forskare bekräftar den undervisande rollen även om handledning och rådgivande samtal har fått starkare framtoning de senaste åren (Klang et al., 2016; Göransson et al., 2015b; Takala & Ahl, 2014). I det finska skolsystemet arbetar endast speciallärare med specialpedagogik. Speciallärare i Finland utför uppdraget som specialpedagoger och speciallärare gör i Sverige (Takala & Ahl, 2014). Enligt Takala, Silfver, Karlsson och Saarinen (2020) har Finland ett strukturerat stödsystem i tre steg allmänt stöd, intensifierat stöd samt särskilt stöd för eleverna och pedagogerna har tillgång till speciallärare från förskoleklassen, där tidiga insatser prioriteras. Finska pedagoger vänder sig oftare till speciallärare för insatser och stöd till

elever än vad som görs i Sverige. Enligt Sundqvist, Von Ahlefeldt Nisser och Ström (2014) är speciallärarens rådgivande och handledande roll i finska skolor relativt ny och specialläraren har samma utmaningar med handledning som specialpedagoger i svenska skolor har haft sedan 1990-talet. Speciallärare i Finland kämpar med organisatoriska och praktiska hinder för att utföra andra arbetsuppgifter än direkt stöd till elever. Enligt Takala, Silfver, Karlsson och Saarinen (2020) har speciallärare i finska skolor högre status än svenska specialpedagoger och speciallärare. Göransson et al. (2015b) belyser att arbetet med skolutveckling är ett område som specialpedagoger inte lyckats nå någon större framgång i.

Det bekräftas av brittiska specialpedagoger som anser att deras inflytande avseende specialpedagogiskt ledarskap gällande skolutveckling är begränsat enligt Oldham och Radford (2011). Brittiska forskare Szwed (2007) samt Tissot (2013) belyser för att kunna bedriva ett effektivt ledarskap med målet att arbeta med skolutveckling måste specialpedagoger ha inflytande genom att vara delaktiga i organisationens ledningsgrupp. Tissot (2013) menar att specialpedagoger som ingår i ledningsgruppen har större möjligheter att arbeta som ledare. Von Ahlefeld Nisser (2014) belyser att det krävs att specialpedagoger har en samordnad roll i verksamheten för att få möjlighet att arbeta utvecklande och förebyggande. Szwed (2007) påvisar i sin brittiska studie att i framgångsrika skolor är specialpedagoger i centrum av skolledning och beslutfattandet samt spenderar mycket av sin tid på skolövergripande frågor. Szwed (2007) belyser vidare att enbart arbeta på organisationsnivå minskar möjligheten till förebyggande arbete och samarbete. Specialpedagogens arbete måste ske tillsammans med skolans pedagoger. I Storbritannien lagstadgades det specialpedagogiska arbetet år 1993 och det blev ett krav att alla skolor med elever i åldrarna 5-16 år ska ha tillgång till specialpedagoger som leder det specialpedagogiska arbetet (Abbott, 2007; Oldham & Redford, 2011; Tissot, 2013). För att få möjlighet att arbeta med skolutveckling måste specialpedagoger ha en naturlig del i ledningen enligt de brittiska forskarna (Szwed, 2007; Oldham & Radford, 2011; Tissot, 2013) som anser att ledarskapet för specialpedagoger är betydelsefullt. Specialpedagoger måste ha förmågan att leda team med ansvar för organisationens mål, vilket stärker specialpedagogernas roll som ledare. Göransson et al. (2015b) belyser att rollen som ledare för det skolutvecklande arbetssättet är svår att etablera.

4.3. Organisation, rektors pedagogiska ledarskap, kollegialt lärande

samt samarbete

Enligt Jarl (2013) tar inte rektorer ett helhetsansvar för den egna skolans utveckling och belyser att rektorer har svårigheter att axla ledarskapet som skollag och läroplan i den målstyrda skolan lägger på dem. Rothstein (2018) menar att forskning om effektiva skolor betonar den lokala ledningen som den viktigaste faktorn vad som utmärker framgångsrika skolor. Jarl et al. (2017) anser att forskning inom skolförbättring och skoleffektivitet fokuserar på den interna skolorganisationen och hur det inre arbetet påverkar elevernas resultat. Jarl, Blossing och Andersson (2016) belyser att i framgångsrika organisationer organiseras det inre arbetet. Med det inre arbetet menas organisering av ledningsfunktioner, av pedagogers arbete och undervisningens utformning. Blossing (2013) påpekar att hur den inre organisationen av arbetet ska organiseras blir en viktig fråga för rektorer. Scherp (2016) anser att tydligheten med en pedagogisk inriktning och god kunskap om vardagsverksamheten är betydelsefullt för ett skolledarskap som bidrar till skolutveckling. Jarl et al. (2017) belyser att framgångsrika skolor utmärks av en målinriktad ledning som leder arbetet mot kunskapskraven. De utövar ett tydligt kollektivt ledarskap där fler än skolledarna utövar ledarskapet som handlar om att ta ansvar för hela skolans arbete och att förbättra verksamheten.

Enligt Grosin (2003) är rektors pedagogiska ledarskap en av rektorernas viktigaste arbetsuppgifter. Samtidigt som andra administrativa och organisatoriska arbetsuppgifter konkurrerar med det pedagogiska ledarskapet. Forssten Seiser (2017) menar att rektors pedagogiska ledarskap handlar om att arrangera en professionell praktik som stödjer en lärande och samarbetande organisation på den lokala skolan. Forssten Seiser (2017) samt Jarl et al. (2017) belyser att det pedagogiska ledarskap är ett ledarskap som stärks med flera personer som delar på ansvaret. Det ledarskapet kan inte tillskrivas en enskild person utan det måste vara en gemensam process som är invävd i skolans organisation. Det kollegiala lärandet har enligt Klang et al. (2016) fått en stark framskjuten plats i dagens skolor. Ainscow (1998) påpekar för att kunna ta del av varandras kunskaper är samarbete och gemensam reflektion väsentligt. Samtalsuppdraget för specialpedagogers handlar om att regelbundet delta i handledning och samtal med andra professioner i organisationen. Timperley (2013) menar att reflekterande verksamhet ger pedagoger en möjlighet att bli experter på att anpassa och lösa dilemma som upptäcks. Jarl et al.

(2017) menar att en framgångsfaktor är att organisera pedagogers arbete när det gäller samarbete med fokus på undervisning samt på elevernas lärande och resultat.

Samarbetet innebär att pedagoger planerar tillsammans, undervisar tillsammans och deltar i en öppen kritisk dialog om både undervisning och arbetet på skolan i stort. Samarbete och gemensamt arbete framträder som framgångsfaktorer hos flera forskare (Blossing, 2013; Klang et al., 2016; Oldham & Radford, 2011; Tissot, 2013).

Tydligheten i framgångsrika organisationer enligt Jarl et al. (2017) är att alla skolans yrkesroller har en förståelse för och kunskap om sitt eget och andras uppdrag. På de framgångsrika skolor enligt Jarl et al. (2017) har organisationen höga förväntningar på eleverna, där pedagoger har återkommande samtal om kunskapskraven och krav på eleverna att genomföra arbetsuppgifter och prova nya sätt att lära sig på som främjar lärandet. Ytterligare ett kännetecken för hur undervisningen organiseras är att framgångsrika skolor har olika sätt för att på ett systematiskt sätt kartlägga elevernas kunskaper. Resultaten av kartläggningarna används för att organisera undervisningen som eleverna möter i lärmiljön samt bestämma hur speciallärarresurserna ska användas.

4.4. Sammanfattning av tidigare forskning

Den presenterade forskningen påvisar att specialpedagoger har kunskap och kompetens i att leda och arbeta med skolutveckling på organisations-, grupp- samt individnivå enligt (Göransson et al., 2015b; Klang et al., 2016; Takala & Ahl, 2014). Ainscow (1998) belyser att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska få effekt krävs både kunskap i pedagogik, specialpedagogik samt kunskap om skolutveckling. Den kunskapen har specialpedagoger. Det proaktiva skolutvecklingsarbetet är dock en utmaning för specialpedagoger eftersom de har svårt att arbeta i linje med en inkluderande lärmiljö på grund av motståndet de möter och mängden arbetsuppgifter specialpedagoger har att utföra enligt (Göransson et al., 2015b; Klang et al., 2016). Klang et. al (2016) belyser att så länge specialpedagoger förväntas arbeta traditionellt med enskilda elever och elever i grupp kommer inte arbetstiden att räcka till för att arbeta förebyggande och skolutvecklande som egentligen är deras arbetsuppgift. För att nå framgångsrik skolutveckling i organisationen måste specialpedagoger ha en naturlig del i ledningen enligt de brittiska forskarna (Szwed, 2007; Oldham & Radford, 2011; Tissot, 2013). Specialpedagoger måste leda team med ansvar för organisationens mål, detta stärker specialpedagogernas roll som ledare. Scherp (2003) belyser att skolutvecklingsprocessen handlar om att hitta lösningar på de problem pedagoger och

elever möter i undervisningssituationen. Forssten Seiser (2017) anser att rektors pedagogiska ledarskap handlar om att arrangera en professionell praktik som stödjer en lärande och samarbetande organisation på den lokala skolan. För att specialpedagogers kunskap och kompetens ska komma till användning måste rektorer känna till specialpedagogers uppdrag. Möllås et al. (2017) belyser att många rektorer saknar specialpedagogisk kompetens samt vad de specialpedagogiska utbildningarna innebär. Von Ahlefeld Nisser (2014) påpekar även att i den svenska skolan finns det inte några styrdokument som specifikt tar upp specialpedagogers yrkesroll och uppdrag. För att belysa vad som är betydelsefullt för framgångsrik skolutveckling måste specialpedagogers profession stärkas genom att tydliggöra specialpedagogers uppdrag och arbetsuppgifter i skollag (SFS 2010:800) samt läroplan (Skolverket, 2018). Specialpedagogexamen måste vara ett krav för att få arbeta som specialpedagog i skolans organisation och examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) är ett utmärkt verktyg för ett förtydligande för specialpedagogers uppdrag och arbetsuppgifter. Det behövs även forskning som påvisar en professionell praktik inom specialpedagogers arbete med skolutveckling.

5. Teoretiskt ramverk

I avsnittet presenteras studiens teoretiska utgångspunkter som inleds med systemteori som följs av professionsteori och specialpedagogiska perspektiv. Det teoretiska ramverket utgår ifrån studiens syfte och frågeställningar. Fyra rektorer och fyra specialpedagoger har intervjuats angående skolutveckling. Det teoretiska ramverket tillämpas för att tolka de intervjuer som utgör studiens empiri. Teorierna ger en teoretisk helhet utifrån skolans organisation, specialpedagogers yrkesroll samt olika synsätt på elevers skolsvårigheter.

5.1. Systemteori

Systemteori enligt Öqvist (2020) handlar om att förstå helheter, relationer, funktioner, mönster och sammanhang. Grundbegreppet inom systemteorin innebär enligt Öqvist (2020) att se helheter och ett helhetstänkande, vilket innebär att helheten beror på de olika delarna i systemet som påverkar varandra. Systemteorin handlar om att hitta lösningar på problem och åstadkomma förändringar. För att skapa en lärande organisation behövs ett systemtänkande för att se samband och sammanhang, där alla delarna i systemet tas i beaktande. Öqvist (2013) belyser att systemtänkande brukar ställas mot det logiska rationella tänkandet som mer har blicken riktad mot innehåll, avgränsade enskilda händelser samt individer. Det rationella tänkandet är linjärt t.ex. Vad orsakar vad? Medan det systemiska tänkandet är cirkulärt t.ex. Hur hänger det hela ihop? Skillnaden handlar om hur vi avgränsar världen, det är inte bara av teoretiskt intresse utan har stor praktisk betydelse. Öqvist (2013) poängterar att det är viktigt att tänka systemiskt för skolledare och pedagoger eftersom skolan kan ses som ett system och grundenheten inom systemteorin enligt Öqvist (2020) är systemet. Öqvist (2013) menar att som skolledare eller pedagoger kommer man lätt i situationer att handla reaktivt. Att handla reaktivt i skolans värld kan vara att skolledare eller pedagoger blir avbrutna i arbetet för att lösa situationer som akut har inträffat och som måste lösas på en gång. Släcka bränder, göra utryckningar eller lösa problem för stunden blir ett kortsiktigt handlande, vilket innebär att man går miste om att upptäcka mönster och sammanhang som skapar händelserna. Med ett systemiskt tankesätt och med blicken på helheter finns det större möjligheter att agera proaktivt att ligga steget före och skaffa sig rådrum. Ett annat grundläggande begrepp i systemteorin enligt Öqvist (2020) är

nivåer. För att ett system ska kunna genomföra ett arbete mot ett mål, måste det finnas ett samspel mellan nivåerna i systemet. I föreliggande studie inbjuder det att förstå det system som studeras på olika nivåer i skolans organisation samt att undersöka samspelet mellan nivåerna och helheten i systemet. På organisationsnivå verkar rektor samt ledningsgrupp, på gruppnivå arbetar pedagoger och elever samt på individnivå handlar det om pedagog eller elev som individ. Öqvist (2020) anser att det är viktigt att tänka i nivåer oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. Det som sker i en organisation sker i samband med övergångarna mellan nivåerna i systemet. En systemteoretisk grundregel är att de olika nivåerna i hierarkiska system måste hållas strikt isär. Öqvist (2020) menar att alla system är hierarkiskt uppbyggda, som en spiraltrappa där trappstegen blir vidare och större ju högre upp i våningsplanen man kommer. Den hierarkiska uppbyggnaden innebär att de högre nivåerna i hierarkin tar beslut och leder verksamheten på lägre nivåer. Gränserna mellan systemets olika nivåer måste upprätthållas för att helheten ska fungera. Principen är att varje nivå ska bevara sin självständighet i det som gäller för den egna nivån. Öqvist (2020) anser att viktiga saker som sker i organisationen sker alltid i gränsövergångarna mellan nivåerna i systemet. Kommunikationen mellan nivåerna sker både uppåt och neråt. Är målet att styra och ta beslut ska det alltid utgå ifrån script en övergripande helhet och inte ifrån

case enskilda fall. Det innebär för föreliggande studie att kommunikationen måste gå åt

båda hållen mellan organisationsnivå, gruppnivå samt individnivå i skolans organisation. Rektor och ledningsgruppen på organisationsnivå måste vara delaktiga på gruppnivå, ingå i olika team och samarbeta med specialpedagoger, speciallärare och pedagoger. Pedagoger, specialpedagoger, speciallärare måste även vara delaktiga på organisationsnivå i olika träffar för att samarbeta med rektorer och ledningsgrupp. Pedagoger, specialpedagoger och speciallärare arbetar även på individnivå med den enskilda eleven. Von Bertalanffy (1968) belyser att skolan kan ses som ett öppet system. Där en förändring i systemet påverkar andra delar av systemet. Öqvist (2020) menar att i öppna system finns möjligheter att utbyta information med omgivningen och därigenom växa som individ och utvecklas till att pröva egna idéer. Enligt Bronfenbrenner (1979) beskrivs individens utveckling i samspel med sin omgivande miljö. Individen är en del av ett öppet system, där människan upplever olika relationer och aktiviteter som utvecklar individens egenskaper och kunskaper. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell beskriver individens utveckling i flera nivåer mikro-,

meso-, exo-, makro- samt kronosystem. Öqvist (2020) anser att slutna system kommer så småningom att upplösas eftersom det inte får något tillskott av information utifrån. Systemteorin har fokus på situation utifrån ett här och nu perspektiv, där strukturen och funktionen hos levande system förändras och förnyas i samspel med omgivningen. Von Bertalanffy (1969) anser att i levande öppna system finns många olika vägar till ett och samma slutmål.

5.2. Professionsteori

Enligt Brante (2009) är en profession ett yrke som baserar sin kunskap på vetenskaplig forskning. Olika professioner har sitt kunskapsområde som de anser sig vara experter på. De styr själva över sina arbetsuppgifter och utövarna är utbytbara och vilken utövare som helst inom kompetensområdet ska bemästra att utföra arbetet. Abbott (1988) använder begreppet professionell jurisdiktion. Professionell jurisdiktion innebär att en yrkesgrupp är expert på ett kunskapsområde och har arbetsuppgifter som ingen annan profession har tillräckliga kunskaper om. Yrkesrollen identifieras genom den specifika kunskapsbasen som även sätter gränser mot andra professioners områden. Att ha full professionell jurisdiktion innebär att yrket har ensamrätt att utföra arbetsuppgifter som definieras av behörighetsområdet och är ensam om att äga speciella kunskaper som krävs för arbetsuppgifterna. För att ett yrke ska kunna få full professionell jurisdiktion enligt Abbott (1988) krävs utbildning med kontroll av teoretiska kunskaper, licensiering samt ett gemensamt yrkesspråk. Abbott (1988) anser att professioner är ett självstyrande socialt system, där närliggande professioner konkurrerar om tolkningsföreträde och monopol inom sina respektive områden som benämns intraprofessionell konkurrens. Denna konkurrens innebär att närliggande professioner konkurrerar om vem som ska göra vad. Konkurrensen visar sig inom organisationer där professioner påminner om varandra och där de försöker få tolkningsföreträde i specifika frågor. Brante (2009) använder begreppet stängning för att utesluta andra grupper och skaffa sig monopol inom sina områden. Hur en profession utvecklas och formas beror enligt Abbott (1988) på innehållet i arbetet och relationer mellan olika professioner. Abbott (1988) belyser att systemet är interaktivt, vilket innebär att andra yrkesgrupper som försöker göra anspråk på kunskapsområdet påverkar det ursprungliga yrkesuppdraget och tidigare arbetsuppgifter. Därmed kan uppdraget förändras.

5.3. Relationellt och kategoriskt perspektiv

Relationellt och kategoriskt perspektiv är två perspektiv på skolsvårigheter och förklaringsmodeller av specialpedagogiska insatser. Enligt Aspelin (2013) har perspektiven haft stor betydelse för specialpedagogikens självförståelse. Ahlberg (2015) menar att perspektiven skiljer sig åt när det gäller synen på elever i behov av särskilt stöd, hur orsaker förklaras samt vilka åtgärder som ska användas för att stötta eleverna. Persson (1998) belyser att perspektiven är två idealtyper och behöver inte vara varandra uteslutande.

Det relationella perspektivet stämmer väl överens med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för skolan styrdokument enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001). Ström och Lahtinen (2012) menar att det är skolans organisation som är central och det är skolans uppgift att anpassa organisationens lärmiljöer utifrån elevernas individuella pedagogiska behov. Östlund (2018) belyser att det är ett gemensamt ansvar för alla professioner som arbetar i skolans organisation och orsaken till elevernas problematik söks i lärmiljön och hela organisationens arbete utgår ifrån att anpassa lärmiljön utifrån elevernas svårigheter i en inkluderande miljö. Det relationella perspektivet enligt Ahlberg (2015) inriktar sig på förhållanden i skolans organisation som kan orsaka svårigheter för enstaka elever. Stödjande åtgärder riktas mot organisationsnivå, gruppnivå samt individnivå. Enligt Ahlberg (2015) är det en gemensam angelägenhet för skolans professioner att tillsammans hjälpas åt för att ge eleven det stöd som behövs. Stödet ges till elever i klassrummet där undervisningen sker och specialläraren kopplas till den inkluderande miljön. Ahlberg (2015) hävdar att det inte är eleven som har lärandesvårigheter, svårigheterna uppkommer i samspelet mellan elev och lärmiljö. Emanuelsson et al. (2001) belyser att riktlinjer och förslag leder till långsiktig utveckling av undervisning och lärmiljöer i en inkluderande miljö. Enligt Persson (1998) tar det tid att arbeta och utveckla det relationella perspektivet. Det krävs en omarbetning av hela organisationen, där alla professioner i skolan måste delta. Specialpedagogikens tradition i Sverige finns i det kategoriska perspektivet enligt Emanuelsson et al. (2001). Enligt Ahlberg (2015) är det eleven som anses ha svårigheter som uppstår i skolan och eleven ska få hjälp och stöd av specialläraren. Specialpedagogiken bidrar till elevens skolproblem genom det kategoriska perspektivet, där eleven blir en elev med svårigheter. Ström och Lahtinen (2012) påpekar att svårigheten finns hos den enskilde eleven. Efter undervisning av speciallärare ska

eleven bli så normal som möjligt och kunna återgå till den vanliga undervisningen i klassrummet igen. Det kategoriska perspektivet har en begränsad pedagogisk användbarhet enligt Emanuelsson et al. (2001) eftersom åtgärder och metoder är behandlingsinriktade till eleverna och undervisningen i klassrummet förändras inte.

5.4. Sammanfattning av teoretiskt ramverk

Studiens teoretiska utgångspunkter utgår ifrån systemteori, professionsteori samt specialpedagogiska perspektiv. Teorierna utgör en teoretisk helhet utifrån skolans organisation, specialpedagogers yrkesroll samt olika synsätt på elevers skolsvårigheter. Systemteorin enligt Öqvist (2020) belyser att långsiktigt arbete med ett systemtänkande med blicken på helheter, finns det större möjligheter att agera proaktivt och skapa en lärande organisation. Öqvist (2020) anser att det måste finnas kopplingar mellan olika nivåer för att ett förändringsarbete ska kunna vara möjligt mot angivna mål. Enligt professionsteorin anser Abbott (1998) att utbildning och examen inte är avgörande för hur framgångsrik en yrkesinnehavare kommer att bli. Abbott (1988) menar att systemet är interaktivt och innebär att andra yrkesgrupper som försöker göra anspråk på kunskapsområdet påverkar det ursprungliga yrkesuppdraget och tidigare arbetsuppgifter och därmed kan uppdraget förändras. Abbott (1988) belyser även intraprofessionell konkurrens. Den konkurrensen är synlig i organisationer där professioner liknar varandra. Det innebär att närliggande professioner konkurrerar om vem som ska göra vad och där de försöker få tolkningsföreträde i specifika frågor. Relationellt och kategoriskt perspektiv är två synsätt på skolsvårigheter och förklaringsmodeller av specialpedagogiska insatser. Enligt Ström och Lahtinen (2012) har det relationella perspektivet fokus på skolans organisation. Emanuelsson et al. (2001) belyser att det relationella perspektivet där förslag och riktlinjer leder till långsiktig utveckling av undervisning och lärmiljöer i en inkluderande miljö. Det relationella perspektivet innebär enligt Ahlberg (2015) och Östlund (2018) att alla professioner har ett gemensamt ansvar och orsaken till elevernas problematik söks i lärmiljön, där arbetet måste utgå ifrån att anpassa lärmiljön efter elevernas svårigheter i en inkluderande miljö. Det kategoriska perspektivet enligt Emanuelsson et al. (2001) har en begränsad pedagogisk användbarhet eftersom metoder och förslag på åtgärder är riktade mot eleverna och undervisningen i klassrummet förändras inte.

6. Metod

I avsnittet beskrivs och tydliggörs metod samt tillvägagångssätt som använts för att undersöka hur rektorer och specialpedagoger arbetar med skolutveckling och vad som är betydelsefullt i organisationen för att lyckas med skolutveckling. Vidare beskrivs urval av respondenter, genomförande, bearbetning och analys, studiens tillförlitlighet samt etiska ställningstagande som slutligen diskuteras i Metod- och teoridiskussionen i diskussionskapitlet.

6.1. Val av metod

Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2018) är det väsentligt att utgå ifrån syfte och frågeställningar för att kunna bestämma vilken metod som ska användas. Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur specialpedagogens kunskap och kompetens inom skolutveckling kommer till användning i skolans verksamhet. Studien syftar även till att belysa vad som är betydelsefullt för framgångsrik skolutveckling i skolans organisation. Studien bygger på fyra skolverksamheter där fyra rektorer och fyra specialpedagoger är representerade. Utifrån syftet utgår föreliggande studie ifrån en kvalitativ metod som enligt Kvale och Brinkman (2017) samt Bryman (2013) utgår ifrån respondenternas perspektiv att tolka och beskriva ett ämne i motsats till kvantitativ data där forskarens hypotes ska prövas och utgör utgångspunkten i kvantitativ forskning. Den kvalitativa forskningen är inriktad på att tolka och förstå människors berättelser och upplevelser. Enligt Repstad och Nilsson (2007) kännetecknas den kvalitativa forskningen av att den går på djupet. Med en kvalitativ intervjustudie enligt Kvale och Brinkman (2017) är syftet att få en djupare förståelse av respondentens perspektiv. Stukát (2005) samt Bryman (2013) menar att kvalitativ forskning är induktiv inriktad i förhållandet mellan teori och praktik, huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer. Inte att generalisera, förklara och förutsäga utan istället karaktärisera eller gestalta något. Utifrån den bakgrunden valdes en kvalitativ intervjumetod som utgångspunkt. Avsikten är att ta del av rektorers och specialpedagogers upplevelser, erfarenheter och visioner i arbetet med skolutveckling. Kvale och Brinkman (2017) anser att den kvalitativa intervjun är en forskningsmetod som ger ett privilegierat tillträde till människors upplevelser ur den intervjuades eget perspektiv ur deras levda värld. Bryman (2013) menar att kvalitativa intervjuer följer riktningen som respondentens svar går i. Valet blev semistrukturerade

intervjuer enligt Bryman (2013). Semistrukturerade intervjuer ger respondenterna möjlighet att utforma svaren på sitt sätt. Med semistrukturerade intervjuer finns möjligheten att ställa frågor samt följdfrågor utifrån en intervjuguide. Frågorna i intervjuguiden behöver inte komma i ordning och andra frågor kan tillkomma om intervjuaren anknyter till något som respondenten berättat. En svaghet enligt Bryman (2013) med semistrukturerade intervjuer är att respondenterna kan påverkas av intervjuaren och ge vinklade svar.

6.2. Urval av respondenter

Mitt intresse att undersöka hur specialpedagogens kunskap och kompetens inom skolutveckling kommer till användning och vad som är betydelsefullt för att lyckas med skolutveckling i skolans organisation, medförde att kontakt togs med fyra kommunala grundskolor i tre kommuner för att få en spridning på respondenterna. En rektor och en specialpedagog intervjuades från varje organisation. Respondenterna som inkluderades i studien är fyra rektorer som genomgått rektorsprogrammet och fyra utbildade specialpedagoger. Rektor och specialpedagog skulle även ha arbetat tillsammans i mer än sex månader, för att ha haft möjlighet och kunnat påbörja utvecklandet av en organisation för skolutveckling. Enligt Eriksson Barajas et al. (2018) är urvalet strategiskt och genom att identifiera speciella urvalskriterier innebär det en naturlig gräns för vilka respondenter som ska delta i studien.

Tabell 1. Kodning av respondenter och professioner

Respondent Organisation Profession Kod

1 1 Specialpedagog S1 2 1 Rektor R1 3 2 Specialpedagog S2 4 2 Rektor R2 5 3 Specialpedagog S3 6 3 Rektor R3 7 4 Specialpedagog S4 8 4 Rektor R4

6.3. Genomförande

Arbetet startade med att fördjupa mina kunskaper i tidigare forskning om specialpedagoger roll i skolutveckling och vad som är betydelsefullt för att lyckas med skolutveckling i skolans organisation. Jag fördjupade mig även i skollag, läroplan samt examensordningen för specialpedagoger för att komma fram till syfte, frågeställningar och intervjuguider. För att komma i kontakt med rektor och specialpedagog som arbetar i samma organisation, tog jag kontakt via telefon och samtalade med både rektor och specialpedagog i sju organisationer för att klargöra urvalet av respondenter samt informera om studies syfte och etiska grundprinciper. Nio personer föll bort, eftersom de inte uppfyllde urvalskriterierna på grund av deras nivå på utbildning. Tid för genomförande av intervjuer bokades och (bilaga 1) informationsbrev till rektorer och specialpedagoger skickades via mail. Intervjuerna inleddes med information om inspelning och om etiska överväganden som respondenterna fick ge sitt skriftliga samtycke till. Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser med stöd av intervjuguider (bilaga 2 och 3). Kvale och Brinkman (2017) menar att relationen mellan intervjuare och respondent bygger på intervjuarens förmåga att skapa ett förtroende där respondenten vågar uttrycka sig. Intervjuerna varade 45-60 minuter, efter genomförandet av intervjuerna började arbetet med att transkribera. När transkriberingen var klar skickades den via mail till respektive respondent för genomläsning samt möjlighet till revidering. Ingen av respondenterna gjorde någon ändring i materialet.

6.4. Bearbetning och analys

För att bearbeta och analysera det insamlade materialet användes en kvalitativ innehållsanalys. Det är en metod där verbal kommunikation analyseras stegvis med fokus på likheter och skillnader enligt Graneheim och Lundman (2003). När respondenterna läst utskrifterna och godkänt transkriberingarna, var det första steget i analysen att läsa igenom materialet flera gånger för att få en förståelse och en översiktlig helhetsbild. Nästa steg var att skilja ut delar av berättelserna som skulle utgöra grunden för analysen. Ord och meningar markerades i olika färger i det transkriberade materialet och det material som inte var relevant utifrån syfte och frågeställningar från intervjuguiderna sorterades bort. Det materialet kallas enligt Graneheim och Lundman (2003) för meningsbärande enheter. I nästa steg kondenseras

de meningsbärande enheterna, texten skrevs om till kortare meningar för att sen få en kod, som beskriver de meningsbärande enheternas innehåll. Koder med liknande innehåll drogs ihop till åtta underkategorier. De underkategorierna som utgjorde koderna är specialpedagogers arbete med skolutveckling, specialpedagogers arbetsuppgifter, mandat, kompetensträngsel, olika perspektiv, tid som förutsättning, tydlig ledning samt specialpedagogers delaktighet i skolutveckling. Slutligen sammanfördes alla underkategorierna till tre huvudkategorier Specialpedagogers roll i skolutveckling, Specialpedagogers utmaningar i arbetet med skolutveckling samt Framgångsfaktorer i organisationen för att lyckas med skolutveckling som utgör rubriker i Resultat och analyskapitlet. Resultatet skrevs ihop med meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär enligt Kvale och Brinkman (2017) att respondenternas uttalanden dras ihop till kortare formuleringar. Efter varje huvudkategori i resultat och analyskapitlet görs en analys av tidigare forskning samt teoretisk tolkning.

Tabell 2. Utdrag ur kodningsschema innehållsanalys

Menings- bärande enhet Kondenserad eningsenhet Kod Under-kategori Huvud- kategori (S2). Vi har skolutveckling nu som ligger som en röd tråd. Det ligger på

försteläraren. Det har varit så sen innan också. Då skapas det tid för det är varje måndag. Det är inget som jag håller i. Jag deltar när jag kan.

Skolutveckling genomsyrar verksamheten.

Försteläraren har drivit och driver

skolutvecklingen. En gång i veckan är skolutvecklings- träffarna. Special-pedagogen håller inte i skolutvecklingen. Specialpedagogen deltar när möjlighet ges. Skol-utveckling som förste-lärare driver. Kompetens- trängsel Special-pedagogers utmaningar i arbetet med skol-utveckling

Menings-

bärande enhet Kondenserad meningsenhet Kod Under-kategori Huvud- kategori (S4). Tid, vi har

inte så mycket tid som vi borde ha. För att jag ska kunna arbeta med skolutveckling måste

skolledningen ge oss möjlighet och ge oss mer tid.

Möjligheter för specialpedagoger att arbeta med

skolutveckling är att det avsätts tid och att det finns en struktur för hur arbetet med

skolutveckling ska utformas. Tid som förtusätt-ning för skol-utveckling Tid som förutsätt- ning Special-pedagogers utmaningar i arbetet med skol-utveckling Menings- bärande enhet Kondenserad meningsenhet Kod Under-kategori Huvud- kategori (R4). I vår organisation arbetar inte spec- pedagogerna med skolutveckling. Det är det andra som gör. Förstelärarna driver det arbetet i skolutvecklings- grupper utifrån våra gemen- samma mål. På skolan har vi många elever med behov och det behöver special- pedagogerna arbeta med. Specialpedagoger har en undanskymd roll i skolutvecklingsarbetet och specialpedagogerna får inte mandat till att arbeta med skolutveckling. Special- pedagoger har inte mandat för att arbeta med skol- utveckling Mandat Special-pedagogers utmaningar i arbetet med skol-utveckling

6.5. Studiens tillförlitlighet

Bryman (2013) anser att många kvalitativa forskare har diskuterat hur relevanta begreppen reliabilitet och validitet är i kvalitativ forskning. Reliabilitet eller tillförlitlighet är ett mått på tillvägagångssättet, att upprepade mätningar visar samma resultat. Validitet eller giltighet är ett mått på att studien verkligen mäter det den är avsedd att mäta. Kvalitativa forskare är inte intresserade av mätningar och då blir frågan om validitet inte intressant. Bryman (2013) poängterar respondentvalidering för att bedöma kvaliteten i kvalitativ forskning som utgör alternativ till reliabilitet och validitet. Respondentvalidering är ett sätt att försäkra sig om att det finns en god överensstämmelse mellan resultat och de erfarenheter och uppfattningar som

respondenterna har. Tillförlitlighet och äkthet är två grundläggande kriterier för bedömning av en kvalitativ undersökning. Målet är att få en bekräftelse på att den beskrivning som forskaren förmedlat är riktig. Föreliggande studie har god respondentvaliditet eftersom respektive respondent har tagit del av transkriberingen och godkänt att materialet var rätt återgivet samt att resultatdelen styrks av respondenternas citat. Föreliggande studie har även god äkthet eller god autenticitet som innebär att den anger en korrekt bild av det undersökta (Bryman, 2013). Genom hela processen av föreliggande studie har jag strävat efter tillförlitlighet för att bidra med god kvalitet till kunskapsprocessen. Arbetet har varit strukturerat för att få svar på syfte och frågeställningar. Jag har även varit tydlig med studiens genomförande och med min objektivitet, trovärdighet samt intervjuteknik. Som intervjuare har jag gett respondenten möjlighet att berätta och inte avsiktligt eller oavsiktligt påverka berättelsen. Kvale och Brinkman (2017) pekar på att valideringen vilar på forskarens hantverksskicklighet under hela kunskapsproduktionen, att den ständigt kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten. Validitet eller giltighet är enligt flera forskare Bell och Waters (2016) samt Eriksson Barajas et al. (2018) ett mått på att kunna ge trovärdiga slutsatser och att det verkligen beskriver det som respondenterna påstår och att tolkningarna bygger på det. Generaliserbarhet menar Stukát (2005) är att dra slutsatser av studiens resultat till en större population. I föreliggande studie görs inga anspråk på generaliserbarhet, för hur specialpedagogers kunskaper och kompetens inom skolutveckling kommer till användning samt vad som är betydelsefullt för framgångsrik skolutveckling i sin helhet. Avsikten är att beskriva hur några rektorer och specialpedagogers föreställningar om hur specialpedagogers kunskap kommer till användning. Samtidigt kan det finnas en överförbarhet i och med att rektorer och specialpedagoger i en annan motsvarande organisation kan känna igen sig.

6.6. Forskningsetiska ställningstaganden

Etiska överväganden och riktlinjer har stor betydelse enligt Vetenskapsrådet (2017) för forskningens kvalitet, genomförande samt hur resultatet kan användas för att utveckla vårt samhälle. De etiska grundprinciperna omfattar enligt Vetenskapsrådet (2017) flera inslag som tillsammans ska garantera att studien genomförs etiskt korrekt. Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav som gäller för svensk forskning är informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandekrav och konfidentialitetskrav. Vid första kontakten via telefon och mail (bilaga 1) samt vid intervjutillfället informerades

respondenterna om studiens syfte, upplägg och hur det empiriska materialet kommer att användas. Respondenterna har gett sitt skriftliga samtycke till deltagande samt att respondenterna har informerats om att deltagandet är frivilligt och att respondenterna har rätt till att avbryta sin medverkan när som helst. Samtidigt fick respondenterna information om att materialet som samlas in endast kommer att användas i föreliggande studie. Vilket betyder att informationskravet, samtyckeskravet samt nyttjandekravet anses uppfyllt. Konfidentialitetskravet anses även uppfyllt genom att garantera respondenternas integritet, genom att materialet avidentifieras och det går inte att härleda till någon enskild individ eller organisation. Min etiska utgångspunkt i genomförandet av studien är att behandla rektorer samt specialpedagoger på ett professionellt och sakligt sätt.

7. Resultat och analys

Resultat och analyskapitlet är indelat utifrån huvudkategorier Specialpedagogers roll i skolutveckling, Specialpedagogers utmaningar i arbetet med skolutveckling samt Framgångsfaktorer i organisationen för att lyckas med skolutveckling. Huvudkategorierna har framkommit från intervjuerna med fyra rektorer och fyra specialpedagoger. Citat som är betydelsefulla utifrån studiens syfte och frågeställningar har lyfts fram för att öka läsbarhet och trovärdighet. Resultatet presenteras i tre avsnitt som följs av analyser utifrån studiens teoretiska ramverk tillsammans med tidigare forskning.

7.1. Specialpedagogers roll i skolutveckling

Resultatet visar att i huvudkategorin specialpedagogers roll i skolutveckling ingår underkategorierna specialpedagogers arbete med skolutveckling samt specialpedagogers arbetsuppgifter som viktiga för att förstå specialpedagogers arbete med skolutveckling. Resultatet visar att specialpedagogernas arbete med skolutveckling är ett arbetsområde som är svårt att få avsatt tid till och som prioriteras bort för andra arbetsuppgifter av rektorer. Det är svårt att få tiden att räcka till för skolutveckling för specialpedagoger vid aktuella skolor. ”Det har inte varit så mycket utrymme för det, men jag har en hel del idéer” (S1). En av specialpedagogerna som även är förstelärare driver ett långsiktigt utvecklingsarbete, vilket inriktar sig på att kartlägga och följa upp elevers kunskaper. En specialpedagog deltar och är aktiv som samtalsledare i ett skolutvecklande utvecklingsarbete, som en förstelärare planerar och genomför. Resultatet visar att det inte är alla specialpedagoger som deltar i det skolutvecklande arbetet som bedrivs på skolorna. Specialpedagogerna ingår inte i ledningsgruppen, men några specialpedagoger diskuterar och stöttar rektor i frågor som rör tjänstefördelning, ekonomi, undervisning och specialpedagogisk organisation. Specialpedagogerna ingår i elevhälsan och samarbetar med skolläkare, skolsköterska, psykolog samt logoped. Professionen speciallärare arbetar inte på någon av skolorna. Respondenterna upplever att de har ett bra samarbete med rektor.

”Rektor ber mig titta på saker och sen ber han mig om råd. Vi pratar med varandra och diskuterar i stort sett hela tiden: ”Kan vi göra såhär?” och ”Vad tror du om detta?” Det är dagligen och många gånger om dagen. Vi har ett nära samarbete” (S1).

Specialpedagogen som även är förstelärare har ett skolutvecklande uppdrag som delegerats från rektor. Specialpedagogen arbetar och driver ett systematiskt kvalitetsarbete med inriktning på att kartlägga elevernas kunskaper och skapa rutiner för att upptäcka elever som har svårigheter att klara kunskapskraven. Insatser sätts in och följs upp för att eleverna ska nå kunskapskraven. Arbetet innebär att arbeta förebyggande och göra lärmiljön mer tillgänglig för alla elever samt åtgärdande insatser till elever enskilt eller i grupp.

”När jag utbildade mig till specialpedagog pratade man mycket om att man skulle arbeta lika mycket med att undervisa, utreda och utveckla. Verkligheten ser inte ut så. Det är mest undervisa sen kommer utreda och sist utveckla – nja. Ja, så är det tyvärr. Jag tror att hade man kunnat lägga mer fokus på att utveckla, så skulle vi inte hamna så mycket i den åtgärdande fasen utan hade kunnat arbeta förebyggande i lärmiljön. Men tyvärr, lärarna vill gärna att jag ska undervisa” (S3).

Specialpedagogerna menar att de i stort sett inte alls arbetar med skolutveckling. ”Jag hade hellre velat arbeta förebyggande i klassrummen med tillgängliga lärmiljöer för alla elever och då tror jag att vi hade haft färre utryckningar, men vi är inte där” (S1). Specialpedagogerna tillbringar mycket av sin tid åt dokumentation och att skriva pedagogiska utredningar tillsammans med pedagoger samt upprätta och utvärdera åtgärdsprogram. De deltar på elevmöten med vårdnadshavare samt vid elevmöte med externa aktörer. Några specialpedagoger har en del rådgivande enskilda samtal med pedagoger. Flera specialpedagoger arbetar till viss del förebyggande i klassrummen för att göra lärmiljön mer tillgänglig och har en del åtgärdande insatser till enskilda elever i svenska samt genomför handledning med elevassistenter. ”Skolutveckling är begränsat utifrån tiden, men hade vi satsat mycket på skolutveckling, förebyggande arbete och extra anpassningar hade vi nog inte behövt arbeta så mycket åtgärdande” (S2). Specialpedagogerna arbetar mycket med direkta insatser till enskilda elever i både svenska och matematik. ”Ja, jag är specialpedagog, men jag arbetar nästan som speciallärare. Det gör de andra specialpedagogerna också” (S4).

”Det har inte blivit så mycket av skolutveckling, vi är få specialpedagoger och har mycket att göra. Då kommer skolutvecklingen sist. Jag har påtalat för rektorn att vi specialpedagoger är de enda som har utbildning i skolutveckling och att det ingick i vår specialpedagogutbildning. Men här satsar man mer på förstelärarna. Förstelärarna har fått en stor roll i detta att de ska utveckla undervisningen och det är viktigt i sig, men man glömmer det specialpedagogiska perspektivet. Tyvärr missar man vår kompetens. På min förra arbetsplats hade jag utbildningsprojekt inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, snart glömmer jag bort det för det är så länge sedan” (S1).