Pedagogers bemötande av flickor och pojkar. En kvalitativ studie om uppmärksamhet och talutrymme i förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

Pedagogers bemötande av flickor och pojkar

En kvalitativ studie om uppmärksamhet och talutrymme i förskola

Preschool teacher’s treatment of girls and boys

Matilda Holm Hagström

Lärarexamen 210 hp Examinator: Johan Lundin

Barndoms och ungdomsvetenskap Handledare: Camilla Löf

3

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till pedagogerna på den förskola och den avdelning där jag utförde mina undersökningar. Tack för ert varma mottagande, för att ni lät mig observera verksamheten och för att ni tog er tid att svara på mina frågor. Ett enormt tack vill jag rikta till min handledare, Camilla Löf, som har läst, kommenterat och funnits där för att svara på frågor och gett värdefull kritik genom hela skrivprocessen. Sist men inte minst, vill jag även tacka min familj och mina vänner för att ni har funnits där under denna intensiva skrivperiod, ett stort tack för ert stöd och peppande kommentarer.

Malmö högskola, höstterminen 2011 Matilda Holm Hagström

4

Sammanfattning

Titel: Pedagogers bemötande av flickor och pojkar. En kvalitativ studie om uppmärksamhet

och talutrymme i förskola

Författare: Matilda Holm Hagström

Typ av arbete: Examensarbete på avancerad nivå (15 hp) Handledare: Camilla Löf, Examinator: Johan Lundin Program: Lärarutbildningen, Malmö högskola

Datum: November 2011

Syftet med denna uppsats var att studera pedagogers bemötande av flickor och pojkar under samlingssituationen på förskola. Jag ville ta reda på hur pedagogerna fördelar uppmärksamhet och tilldelar talutrymme mellan flickor och pojkar, samt ta reda på hur pedagogerna beskriver sitt bemötande. Jag använde mig av en kvalitativ undersökningsmetod där jag genom videoobservationer studerade tre pedagogers bemötande och genom intervjuer erhöll pedagogernas egna beskrivningar av sitt bemötande. Undersökningarna ledde fram till ett motstridigt resultat, där jag å ena sidan hittade skillnader i de tre pedagogernas bemötande av flickor och pojkar. Å andra sidan pekade det sammantagna resultatet på att flickorna fick mer positiv uppmärksamhet och mer tilldelat talutrymme än pojkarna. Samtidigt negligerades flickorna oftare av pedagogerna även om pojkarna som grupp fick mer negativ uppmärksamhet än flickorna, då de fick flest tillsägelser. Trots uppvisade skillnader i antal bekräftelser, tillsägelser, negligeringar och tilldelat talutrymme, så var fördelningen av uppmärksamhet och talutrymme relativt jämn mellan gruppen flickor och gruppen pojkar. Påvisade skillnader i pedagogernas bemötande av flickor och pojkar som grupp, tolkades i denna undersökning som en skillnad i bemötande gentemot olika individer, det vill säga att bemötandet baseras på hur enskilda barn agerar snarare än på om det är en flicka eller pojke. Slutsatsen, att pedagogerna bemöter barnen som enskilda individer, överensstämmer med pedagogernas egna beskrivningar av sitt bemötande, där de lyfter att barns kön inte är det viktiga, utan det viktiga är att alla barn behandlas lika.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund till forskningsproblemet ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Disposition ... 9

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Pedagogers bemötande av flickor och pojkar ... 10

2.1.1 Positiv uppmärksamhet – bekräftelse ... 11

2.1.2 Negativ uppmärksamhet – tillsägelser ... 12

2.1.3 Utebliven uppmärksamhet – negligera ... 13

2.1.4 Tilldelat talutrymme ... 13

2.2 Genusmönster i förskolan ... 14

2.2.1 Pedagogers föreställningar om barn och deras beskrivningar av sitt eget bemötande ... 15

2.2.2 Möjliga konsekvenser av pedagogers bemötande ... 16

2.3 Sammanfattning av tendenser i tidigare forskning ... 17

3 Ett genusperspektiv ... 18

3.1 Genus ... 18

3.2 Genus som konstruktion ... 19

3.3 Teorin om genussystemet ... 20

3.4 Särtänkande och likhetstänkande ... 21

4 Metod ... 22

4.1 Metodval och metoddiskussion ... 22

4.1.1 Fältobservation ... 22

4.1.2 Observation med videokamera ... 23

4.1.3 Intervju ... 23

4.2 Urval ... 24

4.3 Genomförande ... 25

4.3.1 Tillträde till fältet ... 25

4.3.2 Genomförande av observation ... 26

4.3.3 Genomförande av intervju ... 27

4.3.4 Bearbetning av det insamlade materialet ... 27

4.3.5 Analys av videoinspelningar ... 28

6

4.5 Studiens tillförlitlighet ... 31

4.5.1 Validitet och reliabilitet ... 31

5 Resultat och analys ... 33

5.1 Uppmärksamhet ... 33

5.1.1 Positiv uppmärksamhet (bekräftelse) ... 36

5.1.2 Negativ uppmärksamhet (tillsägelse) ... 40

5.1.3 Utebliven uppmärksamhet (negligering) ... 45

5.2 Tilldelat talutrymme ... 48

5.2.1 Genusmönster i tilldelat talutrymme ... 51

5.3 Genusmedvetenhet enligt pedagogerna ... 53

5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 55

6 Diskussion ... 57 6.1 Sammanfattande diskussion ... 57 6.1.1 Resultatdiskussion - slutsats ... 59 6.2 Pedagogiska implikationer ... 61 Referenser ... 63 Bilagor ... 67

7

1 Inledning

I detta inledande kapitel presenteras bakgrunden till forskningsproblemet. Syfte och frågeställningar preciseras och uppsatsens disposition framställs.

1.1 Bakgrund till forskningsproblemet

Blev det en flicka eller pojke? Det är den första frågan som nyblivna föräldrar får. Frågan ställs eftersom svaret är avgörande för hur spädbarnet kommer att bemötas. I bemötandet och samspelet med andra människor skapas sedan barnets upplevelse om vad det innebär att vara flicka eller pojke (Svaleryd, 2007:23, 25).

Under de år jag arbetat i förskolans verksamhet har jag uppmärksammat att pedagogers bemötande gentemot flickor och pojkar emellanåt skiljer sig åt. I samtal med pedagoger, om genus och jämställdhet, har det däremot framkommit att pedagogerna själva tror att de bemöter flickor och pojkar på samma vis och att de ger alla barn lika förutsättningar. Wahlström (2003:18) skriver emellertid att ”Vi förväntar oss skilda saker från flickor och pojkar, och därför behandlar vi dem olika utan att vara medvetna om det.”

Mot den här bakgrunden vill jag därför rikta uppmärksamheten mot pedagoger på förskola och undersöka hur de bemöter flickor och pojkar under samlingssituationen. Jag vill även göra en jämförelse mellan pedagogers egna beskrivningar av sitt bemötande av barnen och hur det uppenbarar sig i praktiken. Månsson (2000:213) poängterar nämligen att det kan finnas glapp mellan verbala beskrivningar och handling och menar att skillnaden mellan resonemang och handling skulle kunna vara ett viktigt pedagogiskt utvecklingsområde. Enligt Svaleryd (2007:9) är det många pedagoger som har trott att flickor och pojkar möter samma villkor i deras verksamhet men att det i observationer har visat sig finnas skilda förväntningar på och villkor för flickor och pojkar. Skolan såväl som förskolan uppfattas ofta som könsneutral men forskning visar på motsatta förhållanden. ”Genomgående resultat i genusforskning relaterad till skolan visar att pojkar och flickor behandlas och bemöts utifrån traditionella könsmönster och uppfattningar om kön, som inte relaterar till de mål som uttrycks i styrdokumenten.” (Havung, 2006:180).

8

I Läroplanen för förskolan 98 (reviderad 2010) står det:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjlighet att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lpfö 98 rev. 2010:7)

Eftersom det i läroplanen för förskolan är väl uttalat att alla barn, flickor som pojkar, ska få samma möjligheter i förskolan menar jag att det är relevant att undersöka och uppmärksamma hur det ser ut i praktiken. Hur bemöts flickor och pojkar under förskolans flitigt återkommande aktivitet samlingen? I denna undersökning är det just bemötande under samling som studeras.

Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna. Den är ett regelbundet återkommande moment i förskoleverksamheten och hålles på en bestämd plats och på en bestämd tid. (Rubinstein Reich 1996:8).

En intressant fråga i sammanhanget är om flickor och pojkar ges samma möjligheter under samlingen, utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller? Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009:89 ff) skriver att förskolan fungerar som en aktiv socialisationsaktör i dagens svenska samhälle och att det därför blir väsentligt att närmare studera hur konstruktioner av genus gestaltas och kommer till uttryck där. Enligt forskarna är det viktigt att studera hur grundläggande värden som allas lika värde och jämställdhet kommer till uttryck i verksamheten. De argumenterar för behovet av fortsatt forskning vad gäller de strukturer som döljer sig i förskolan.

Jämställdhet blir till i mötet mellan människor. Det handlar om vilka ord vi väljer, vårt kroppsspråk, vårt agerande, dvs. vårt bemötande av den andre. Allt detta styrs av våra förväntningar om den vi möter. Vårt bemötande blir på så sätt ett budskap till den mötande hur denne ska vara. Särskilt barn anpassar sig efter den vuxnes budskap. (Wedin, 2009:157).

Denna uppsats kommer således att skildra pedagogers bemötande av flickor och pojkar under aktiviteten samling på en förskola, samt hur pedagogerna själva beskriver detsamma. Undersökningen är gjord ur ett genusperspektiv vilket innebär att fokus ligger på olika uttryck för kön och genus, både uppenbara och mer eller mindre dolda (jfr. Gannerud, 2001:12).

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att ur ett genusperspektiv studera hur pedagoger på en förskola bemöter flickor och pojkar under samling, samt undersöka hur pedagogerna beskriver sitt bemötande av flickor respektive pojkar. Avsikten är att göra en jämförelse mellan pedagogernas bemötande och deras egna beskrivningar. Frågeställningarna är:

Hur bemöter pedagoger flickor respektive pojkar under samling på förskola?

- Hur fördelar pedagoger positiv (bekräftelse), negativ (tillsägelse) samt utebliven (negligering) uppmärksamhet mellan flickor och pojkar?

- Hur fördelar/tilldelar pedagoger talutrymme mellan flickor respektive pojkar?

Hur beskriver pedagoger att de bemöter flickor och pojkar under samling på förskola?

- Bedömer pedagoger att det finns någon skillnad i sitt förhållningssätt och bemötande av flickor respektive pojkar?

- Har pedagoger lika/olika förväntningar på flickor och pojkar?

Undersökningen kommer genom observationer att belysa hur det ser ut i praktiken och genom intervjuer lyfta pedagogernas beskrivningar av detsamma.

1.3 Disposition

Uppsatsen består av sex kapitel. I det första kapitlet, inledning, har jag kort gett en bakgrund till det valda forskningsområdet och uppsatsens syfte och frågeställningar har preciserats. I nästkommande kapitel, tidigare forskning, presenteras forskning om pedagogers bemötande av flickor och pojkar. Därefter introduceras teorier om genus i kapitlet ett genusperspektiv. Därpå följer ett kapitel om metod, där val av metoder motiveras och tillvägagångssätt för insamling av empiri och bearbetning av data beskrivs. Forskningsetiska överväganden belyses och studiens tillförlitlighet diskuteras. I efterföljande kapitel, resultat och analys, har jag valt att väva samman resultat och analys och här sker således en tolkning av resultaten med koppling till tidigare forskning och genusteori. Uppsatsen avslutas med en diskussion där problem, metod och resultat kopplas samman och diskuteras och styrkor och brister i studien belyses.

10

2 Tidigare forskning

För att sätta min studie i ett forskningssammanhang följer här en genomgång av tidigare forskning om pedagogers bemötande av flickor och pojkar, samt uppmärksammade genusmönster i förskolan. Forskning om pedagogers föreställningar om barn, pedagogers beskrivningar av sitt bemötande, samt forskares syn på möjliga konsekvenser av vuxnas bemötande framställs.

2.1 Pedagogers bemötande av flickor och pojkar

Svensk forskning har visat att vuxna bemöter barn olika beroende på om de är flickor eller pojkar (Einarsson och Hultman, 1984:14; Kärrby, 1987:11; Månsson, 2000:195; Odelfors, 1998:12; Rithander, 1991:34; Svaleryd, 2007:24; Tallberg Broman, 2002:31). ”Studier har visat att förskolans personal bemöter flickor och pojkar utifrån stereotypa föreställningar om kön och snarare förstärker än utmanar dessa.” (Eidevald, 2009:2).

Einarsson och Hultman (1984:12, 59) har studerat det språkliga samspelet mellan vuxen och barn. Forskningen visar att vuxna ändrar sitt tal beroende på om det är en flicka eller pojke de pratar med. Ickeverbal kommunikation, de budskap vi förmedlar med röst och kropp, är mer övertygande än den innebörd som själva orden förmedlar. Språket har en avgörande roll när det handlar om att gestalta och konstruera genus i förskolans verksamhet (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009:92). Einarsson och Hultman (1984:12, 60, 227) redovisar i sina undersökningar att vuxna talar i olika ton till flickor och pojkar. Flickor tilltalas i ett mjukare, ljusare och barnsligare tonläge än jämnåriga pojkar som får ett kraftigare, mörkare och vuxnare tilltal. Forskarna menar att det är en del av ett mönster som medför att flickorna ”förbarnsligas”. Månssons (1996:95) observationer tyder tvärtom på att det är pojkar som blir behandlade som mindre.En undersökning visade att flickor fick fler motiverade uppmaningar medan pojkar fick fler omotiverade uppmaningar i form av kommandon. Förskollärarna riktade fler utrop till pojkar (Einarsson & Hultman, 1984:57). Att vuxna anpassar sitt tal efter barnets individuella förutsättningar, lyfter Einarsson och Hultman (1984:61) som sannolikt, men att det görs inom de ramar som finns för tal till flickor eller pojkar. Månsson (2000:204) skriver att när det gäller pedagogernas respons på barnens signaler sker det mestadels i form av leenden och skratt, något som är mest tydligt i svaren till pojkarna.

11

2.1.1 Positiv uppmärksamhet – bekräftelse

Odelfors (1998:7, 101) har studerat förutsättningar för barns möjligheter att uttrycka sig och kunna göra sig hörda och sedda under olika aktiviteter i förskolan. Samlingen var en av de aktiviteter som undersöktes och barnens grad av deltagande kunde relateras till de vuxnas bemötande eller stöd. Odelfors (1998:95 ff) uttrycker i sin studie att pojkar, då samlingar har en formell struktur, får mer stöd och uppmärksamhet av vuxna än vad flickor får. Resultaten pekar även på att pojkar får bekräftelse oftare än flickor. De vuxna bemötte pojkarna med större intresse än flickorna, bland annat genom att pojkarnas svar och berättelser kommenterades, uppmuntrades och bekräftades. Detta undersökningsresultat överensstämmer med Kärrbys (1987:60 f) forskning från deltidsförskolor och daghem som pekar på att vuxna bemöter pojkar mer aktivt och visar pojkar större engagemang än flickor. Även Rubinstein Reich (1996:106) har uppmärksammat att det finns tydligt märkbara skillnader när det gäller vilken uppmärksamhet barnen får i samlingarna. I flera av de grupper som undersökts fick pojkarna större utrymme.

Månssons (2000:11, 196, 201) forskning belyser interaktionsmönster mellan de yngsta barnen på förskola och kvinnliga pedagoger. Exempel i hennes studie visar att olika gruppkonstellationer och sammanhang ger skiftande genusmönster. Resultatet visar även att olika grad av vuxenledning ger skilda samspelsmönster. Månssons (1996:2) forskningsresultat tyder på att den bekräftande interaktionen mellan pedagog och flickor/pojkar skiljer sig åt och att det är flickorna som får mindre bekräftelse från pedagogen. Under samlingen, som Månsson (2000:147 ff) benämner som en helt vuxenledd situation, är det pojkarna som får mest utrymme, uppmärksamhet och bekräftelse. Pojkarna får t ex mer utvidgade och utförliga svar än flickorna. Dock framhäver hon att det ofta är någon enstaka pojke som dominerar i varje grupp, vilket hon kallar ”Herre på Täppan” och som blir representant för gruppen pojkar. På samlingarna uppmuntras ”Herren på Täppan” delvis av pedagogerna. Det innebär att flera av pojkarna i gruppen får betydligt mindre utrymme än den dominerande pojken och vissa pojkar har även mindre utrymme än en del flickor. Likaså Rithander (1991:67, 69) skriver om hur personalen på en avdelning upptäckte att flickors och pojkars möjligheter och villkor inte var desamma. Pojkar som störde, var okoncentrerade och oroliga fick här de vuxnas uppmärksamhet. Pojkarna fick ha huvudrollen i samlingarna. Rithanders (1991) iakttagelse går att koppla till det som Månsson (2000) kallar ”Herre på Täppan”, då det enligt Rithander (1991) var de pojkar som störde som fick uppmärksamheten och inte pojkar som

12

grupp. Månsson (2000:205) använder sig också av rollbegreppet och menar att pojkarna får spela huvudroll i samlingarna, medan flickorna får en biroll eller statistroll.

Månsson (2000:201) lyfter att genusaspekten blir synlig vid de helt vuxenledda situationerna, då några pojkar får mest utrymme och bekräftelse. Tallberg Broman (2002:87) poängterar likaså att kommunikationen mellan pedagog och barn, under strukturerade aktiviteter så som samlingen, tydligare påverkas av genus, så att pojkarna får mer uppmärksamhet, än vad som sker i mindre strukturerade aktiviteter. Även Olofsson (2010:81) skriver att genusforskningen visar på att flickor vanligen inte kommer till sin rätt under vuxenstyrda aktiviteter som samlingar. ”Pedagoger bemöter pojkar mer som individer och nämner dem oftare vid namn medan flickor i stället behandlas som grupp.” (Olofsson, 2010:80 f).

Samlingar tillhandahåller, enligt Odelfors (1998:92), både positiv och negativ uppmärksamhet. De vuxna stödjer genom att intressera sig för, fråga om och skratta åt, såväl som att de avvisar genom tillsägelser och negligerande. Nästa stycke fokuserar forskning kring den negativa uppmärksamhet som pedagoger riktar mot barn.

2.1.2 Negativ uppmärksamhet – tillsägelser

Uppmärksamheten i förskola är för många pojkar av negativ art och generellt får pojkar fler tillsägelser än flickor (Tallberg Broman, 2002:96). Odelfors (1998:109) undersökning visar på motsvarande sätt att pojkar får flest tillsägelser under samlingarna. Likaså Rithander (1991:34, 69) menar att den uppmärksamhet som riktas mot pojkar delvis är negativ och bestående av att avleda eller att lugna. Hon påpekar vidare att bråkiga pojkar får mängder av uppmärksamhet som ofta är negativ.

Eidevald (2009:93, 95) har studerat vad som uppfattas som ett ”korrekt beteende” hos flickor och pojkar i förskolan och för att se vad som uppfattas som korrekt har Eidevald lagt extra vikt vid de tillfällen då barn blir tillsagda. Samlingen var en av de situationer som han studerade och resultatet visar att pojkar som grupp fick flest verbala tillsägelser. Men även om pojkar som grupp, vad gäller antal, fick flest tillsägelser, så fanns det också pojkar som i stort sett aldrig fick någon tillsägelse. Undersökningen visade även att flickornas tillsägelser emellanåt var kopplade till hot, något som sällan registrerades i tillsägelser till pojkar.

13

Månsson (1996:7, 83) beskriver i sin forskning om vuxen/barn-relationer i förskola, att tillsägelser ofta uttrycks till samtliga barn i en relativt mjuk ton eller som en fråga. Einarsson och Hultman (1984:113 ff) beskriver även, med utgångspunkt i sin forskning i skolan, hur läraren i en förstaklass ger allmänna tillsägelser till hela gruppen. Tillsägelser till flickor och pojkar yttras från läraren vid ungefär samma uppförande, exempelvis då de inte sitter fint eller inte följer instruktioner. Men det fanns en stor skillnad i sättet att tillrättavisa flickor och pojkar på. Flickorna möttes av mjukare tillrättavisningar och det räckte ofta att läraren nämnde flickans namn i milt tonfall, ibland kombinerat med ordet lilla. Även pojkarna kunde tillrättavisas genom uttryck som min lille herre, mer eller mindre hånfullt, men fick även utskällningar. På en annan skola förekom tillrättavisning i form av frågor, vilket oftare riktades till flickor än pojkar. I Månssons (1996:83) undersökning på förskola framkom däremot att tillsägelser till flickor utfärdades i en mer bestämd ton än till pojkarna, vilket skiljer sig från Einarssons och Hultmans (1984) resultat från skolan.

2.1.3 Utebliven uppmärksamhet – negligera

Att ignorera barnens inlägg har visat sig vara en strategi som de vuxna tar till för att hantera barnens krav på uppmärksamhet (Rubinstein Reich, 1996:72). För att uppmärksamma barnens intentioner, framhåller Brodin och Hylander (2007:65), att det krävs en beredskap från de vuxna som måste vara tillgängliga och lyhörda. Vidare påpekar de att pedagoger ibland lägger märke till barnens intentioner men inte har möjlighet att bekräfta dem då de är upptagna av något annat. Månsson (2000:148) har i sin forskning registrerat att negligeringar ibland görs medvetet av pedagogerna för att det inte alltid ska vara samma barn som tillåts ta plats. Det är främst pojkarna som negligeras vilket Månsson menar står i relation till att pojkarna oftare tar initiativ vid samlingar. Men Månsson (2000:156) skriver vidare att ”Negligerande av barnens signaler förekommer bland såväl flickor som pojkar.”

2.1.4 Tilldelat talutrymme

I samlingssituationen är det till stor del pedagogen som styr talutrymmet, men Månsson (2000:157) poängterar även att pojkarna ofta självmant tar talutrymme. Dessutom framhåller Månsson (2000:158 f) att pedagoger följer upp och förstärker pojkarnas initiativ genom blickkontakt, frågor eller genom att tilltala pojken med namn. På så vis förstärker pedagoger

14

vissa pojkars dominans. Odelfors (1998:113) har uppmärksammat samlingens form och lyfter att då pedagoger ställde frågor till barnen i turordning så berättade pojkarna länge medan flickorna för det mesta gav korta svar.

Månsson (1996:1) drar slutsatsen att pedagoger, vad gäller konstruktion av kön, har del i den process som det innebär för barnen, och nedan presenteras några genusmönster som uppmärksammats i förskola.

2.2 Genusmönster i förskolan

I artikeln ”Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan” åskådliggör Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009:89 ff) hur olika genusstrukturer kommer till uttryck i förskolans vardag. Forskarna kunde i sitt undersökningsmaterial, av studerade samspelssekvenser, urskilja fyra teman; särskiljande, beständighet, gemenskap och gränsöverskridande. Dessa teman ger exempel på de genusstrukturer som framträdde.

I temat särskiljande visade sig maskulinitet som ett överordnat mönster med pojkar i fokus. Flickorna osynliggjordes på olika vis, språkligt, eftersom pedagogerna inte gav flickor samma respons på frågor och utlåtanden som pojkar men också fysiskt, genom att läraren inte såg och uppmuntrade dem. Det andra temat, beständighet, handlar om stereotypa gestaltningar i förskolan. Det visade sig, under observationerna, att läraren hade stereotypa föreställningar om vad flickor och pojkar var intresserade av. I videosekvenser kunde Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009:103) urskilja ett tema som de benämner gemenskap, som tydligt visade att flickor och pojkar ibland gavs lika förutsättningar rörande uppmärksamhet från läraren. Det sista temat, gränsöverskridande visar på hur individuella gränsöverskridanden i möten och händelseförlopp kunde framträda i förskolan. Vad som uppmärksammades var hur delar av innehållet i en stereotyp genusstruktur kunde förändras och förnyas. Det var barnen som omformulerade och utvidgade sina möjligheter, materialet gav inga exempel där lärarna utmanade barnen till gränsöverskridanden.

Genom att beskriva några forskningsresultat om vuxnas bemötande gentemot barn i förskola/skola och genom att presentera några av de genusmönster som visat sig existera i förskola, har en bild av hur det kan se ut i svenska förskolor och skolor skildrats. Förevarande forskning har presenterats för att längre fram i uppsatsen jämföras med mina forskningsresultat i uppsatsens resultat och analysdel. Detta för att belysa om

15

forskningsresultaten överensstämmer med det jag observerat i min studie. I följande text presenteras tidigare forskning kring pedagogers föreställningar om flickor och pojkar och hur de beskriver sitt eget bemötande. Dessa resultat kommer i analysdelen att kopplas till vad som framkommit i mina intervjuer med pedagoger. Kapitlet om tidigare forskning avslutas med ett stycke om hur de vuxnas bemötande påverkar barnen.

2.2.1 Pedagogers föreställningar om barn och deras beskrivningar av sitt eget

bemötande

”I formandet av kön, både av oss själva och av varandra, är vi beroende av våra föreställningar om kön.” (Tallberg Broman, 2002:31). Tallberg Broman (2002:31) framhåller att pedagoger ofta säger att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar, då de menar att de behandlar barnen lika eftersom det är individen som är det viktiga. Forskningsobservationer visar dock att vi styrs mycket av våra föreställningar. ”Pedagogernas föreställningar kring vilket/vilka barn de har framför sig, spelar med stor sannolikhet roll för deras samspel med dem. ” (Månsson, 2000:199).

Månsson (2000:175 ff) har genom intervjuer skaffa sig kunskap om pedagogers föreställningar om barn och genus. Föreställningen om barnet som individ är något som pedagogerna i studien lyfter, det är barnet som individ som ska uppmärksammas. Uttrycket att

se barn används också genomgående av pedagogerna och Månsson (2000:186 ff) påpekar att

det inom en yrkesgrupp växer fram en gemensam språkkod för hur man talar om barn. När det gäller pedagogernas beskrivningar av hur de uppfattar att de bemöter och förhåller sig till flickor och pojkar finns en viss tveksamhet. Pedagogerna uttrycker både tankar om likhet och skillnad i sina beskrivningar av sitt bemötande av flickor och pojkar såväl som tanken om medvetet och mindre medvetet beteende beroende på kön. Några svar ger uttryck för en likhetssyn men sammantaget skriver Månsson (2000:194) att det är ambivalensen i pedagogernas uttalanden om kön som syns tydligt.

Eidevald (2009:2) framhåller att förskollärare, i de situationer han analyserat, aktivt skiljer på flickor och pojkar med hänsyn till att de betraktas som antingen flickor eller pojkar. På så vis blir förskollärarnas förväntningar avgörande för hur olika barn bemöts i olika situationer. ”Pojkar förväntas inte kunna vänta på sin tur, vilket däremot flickorna förväntas kunna eftersom de antas ha tålamod. Det blir med andra ord förskollärarnas föreställning om att

16

pojkar inte kan vänta på sin tur, som gör att pojkarna blir snabbare uppmärksammade.” (Eidevald, 2009:129).

I en forskningsöversikt över villkor för yngre barns lärande lyfter Persson (2008:49) följande: ”I förskolan reproduceras könstypiska mönster för pojkar och flickor. Forskarna pekar på att det är pedagogernas dolda förväntningar på pojkar och flickor som får genomslag i deras interaktion med barnen.” (Persson, 2008:49).

2.2.2 Möjliga konsekvenser av pedagogers bemötande

Eidelvald (2009:129) påpekar att pojkar, på grund av det sätt de blir uppmärksammade på, tränas i att hävda sin vilja, oberoende av om de kräver det eller ej. Flickorna tränas istället i att visa tålamod, eftersom de inte får samma uppmärksamhet, detta utan hänsyn till om de försöker säga något eller om de sitter och väntar.

Odelfors (1998:117) resultat visar att barn som blir bekräftade, i form av intresse och frågor, är mer aktiva under samlingarna. ”De vuxnas sätt att bemöta pojkar i högre grad än flickor medverkar till att skapa ett större utrymme för pojkar att använda språkhandlingar.” (Odelfors, 1996:221). Det bidrar även till att skapa aktiva positioner för pojkar (Odelfors, 1998:123). Odelfors (1998: 98 ff) framhåller att den vuxne, genom att visa större intresse för pojkarnas svar och berättelser, medverkar till att skapa ”berättarpositioner” eller ”deltagarpositioner” för pojkarna. På grund av att pojkarna i flera situationer får ett stort utrymme och en framträdande position kan de komma att uppfatta sig själv, eller åtminstone sitt kön som högt värderat. Det maskulina uppvärderas (Månsson, 2000:205). ”Genom att bemöta flickor och pojkar på dessa skilda sätt förstärker både män och kvinnor traditionella könsroller hos barnen.” (Odelfors, 1996:221). Enligt Rithander (1991:34) resulterar pojkarnas högre grad av uppmärksamhet från pedagoger i att man lär flickorna att de kommer i andra hand, att de är mindre viktiga och värda mindre uppmärksamhet. Att den vuxne bekräftar eller inte bekräftar olika beteenden, påverkar barnen i deras utveckling och bemötandet är betydelsefullt för barnets självkänsla (Månsson, 1996:48).

17

2.3 Sammanfattning av tendenser i tidigare forskning

En tendens i den tidigare forskningen är att det är pojkar som grupp som får mest uppmärksamhet, både positiv och negativ, i form av bekräftelse och tillsägelser, under vuxenledda aktiviteter så som samling. Pedagoger säger däremot ofta att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar, men forskningsobservationer visar att pedagogers föreställningar och förväntningar på flickor och pojkar påverkar samspelet med barnen och syns i deras interaktion. Genom att flickor och pojkar bemöts på skilda sätt förstärks traditionella könsroller hos barnen. Med min undersökning vill jag bidra med en studie där fokus ligger på samlingen, eftersom den visat sig vara en aktivitet där skillnader har synts tydligt i pedagogers bemötande av flickor och pojkar. Studien blir ett kunskapsbidrag där jag gör om snarlik forskning för att se om jag får fram ett likartat resultat. Tidigare studier med detta fokus är relativt gamla och mot den bakgrunden hoppas jag att min studie kan bli ett bidrag till fältet. Jag ser även undersökningen som ett bidrag metodologiskt med videoanalys som grund. Studien behövs för att påvisa vikten av att vi får upp ögonen för hur vi bemöter flickor och pojkar i förskola och att diskussionen kring genus och en strävan mot jämställdhet ständigt ska föras. I följande kapitel klargörs vad det innebär att utgå från ett genusperspektiv och genusteorier introduceras.

18

3 Ett genusperspektiv

Denna studie har ett genusperspektiv. Att utgå ifrån ett genusperspektiv innebär att problematisera och kritiskt granska innehållet i en verksamhet med utgångspunkt i föreställningar om kvinnligt och manligt (Wedin, 2009:199). Från genusteori och genusforskning får vi kunskap om hur normer kring kön skapas och teorier om genus ger värdefulla bidrag då pedagoger vill arbeta för jämställdhet i förskola (Wedin, 2009:42, 44). I följande text presenteras begreppet genus, varpå synsättet om genus som konstruktion belyses. Därefter introduceras teorin om genussystemet. Dessa teorier kan omsättas i förskolans vardag, då de kan användas som förklarings- och analysverktyg (Wedin, 2009:45). Kapitlet avslutas med en diskussion om särtänkande och likhetstänkande. Teorier om genus beskrivs här för att sedan utgöra grunden för en analys av mitt insamlade material kring pedagogers bemötande.

3.1 Genus

Begreppet genus avser det historiskt, socialt och kulturellt skapade könet (Ärlemalm-Hagsén & Pramling Samuelsson, 2009:90). ”Genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet format oss till.” (Svaleryd, 2007:29). Utgångsläget är enligt Wedin (2009:44) att genus är något som skapas och följaktligen inte är medfött. Begreppet fokuserar, beskriver och problematiserar relationen mellan könen, vad som anses som kvinnligt och manligt och maktaspekten i relationen (Svaleryd, 2007:29; Tallberg Broman, 2002:25). Genus är inte oföränderligt, våra föreställningar om kvinnligt och manligt förändras samtidigt som samhället omskapas och ser därmed olika ut under olika tidsepoker (Wedin, 2009:44). Det handlar om processer och pedagoger är betydelsefulla i formandet av genus då de aktivt bidrar till konstruktionen av ”flicka” och ”pojke” i sina grupper (Tallberg Broman, 2002:25, 26). Olofsson (2007:118) beskriver genus såhär:

Ett tämligen nytt begrepp som uppstod i början av 1980-talet och avser det sociala könet. Föreställningen att mäns och kvinnors skilda beteenden är en social konstruktion och inte kan härledas till biologiska skillnader. Istället spelar inlärningen med sina kulturella och sociala förväntningar en stor roll.

Som begrepp ger genus oss möjlighet att analysera handlingar, föreställningar och tankar (Ärlemalm-Hagsén & Pramling Samuelsson, 2009:90).

19

3.2 Genus som konstruktion

Att vara man eller kvinna är inte ett oföränderligt tillstånd, utan snarare ett konstant pågående arbete (Connell, 2002:15). Simone de Beauvoir (2002:13) har beskrivit detta i ett berömt citat: ”Man föds inte till kvinna, man blir det”. Connell (2002:15) menar att denna princip även gäller för män: ”man föds inte maskulin”, det är något som man lär och utvecklar. Connell (2002:15) understryker dock att människor själva konstruerar sig som maskulina eller feminina och att vi inte enbart ska tro att det är något som är påtvingat utifrån genom sociala normer.

Inom modern genusforskning poängteras det att könet är konstruerat (Svaleryd, 2007:29). Grundläggande i förståelsen av begreppet genus är således att kön är något som görs. Kön skapas genom könsnormer. Normer grundar sig på underliggande värderingar och tar sig i uttryck i informella och osynliga regler för hur vi ska vara. Skapandet sker i samspelet mellan barn och vuxna och genom bemötande, språk och olika handlingar (Wedin, 2009:43, 48). Harding (1986:52) delar in kön i tre dimensioner; strukturellt, symboliskt och individuellt kön. Både Månsson (2000:85) och Wedin (2009:47) beskriver hur genus återskapas på dessa olika nivåer. Strukturellt kön skildrar hierarki och särskiljande, som uppkommit på grund av arbetsdelning mellan könen, där framförallt män innehar positioner med inflytande och makt (Månsson, 2000:85). På en strukturell nivå på förskola kan det röra sig om hur verksamheten struktureras och organiseras. Som ett exempel nämner Wedin (2009:47) att omedvetet tilldela pojkar mer utrymme i verksamheten. ”Symboliskt kön innefattar sådant som språk, samhälleliga tecken, beteenden och förhållningssätt.” (Månsson, 2000:85). Vidare återskapas på så sätt genus på symbolisk nivå, som innebär att olika saker associeras som kvinnligt eller manligt. Ett exempel är att färgerna rosa och blått ses som en flick- respektive pojkfärg (Wedin, 2009:47). Genus skapas vidare på en individuell nivå som går ut på att barn och vuxna i olika situationer skapar kvinnlighet och manlighet, exempelvis genom bemötande (Wedin, 2009:47). Individuellt kön är således den enskilda individens upplevda könsidentitet, som formas i mötet med andra människor (Månsson, 2000:85). “Hardings indelning av kön i tre dimensioner, strukturellt, symboliskt och individuellt kön, är användbar vid analysen av förskolan som genuskonstruerande uppväxtmiljö.” (Månsson, 2000:94).

Svaleryd (2007) framhåller att flickor och pojkar från tidig ålder formas av föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan är en plats där barn och vuxna praktiserar,

20

förstärker eller omförhandlar genus (Wedin, 2009:48). ”Hur vi utformar vår kvinnlighet respektive manlighet är ett resultat av social anpassning och en konstruktion i relation till de omgivande sociala villkoren.” (Tallberg Broman, 2002:26).

3.3 Teorin om genussystemet

Hirdman (1988:49, se även Månsson, 2000; Tallberg Broman, 2002; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009) har i sin artikel ”Genussystemet – reflektioner kring kvinnors sociala underordning”, formulerat teorin om genussystemet. Elvin-Nowak och Thomsson (2003:36) framhåller att genussystemet, som även kommit att kallas könsmaktssystemet, kortfattat innebär att samhället ordnar människor efter vilket kön de har där männen ses som högre rankade och mer värda än kvinnor. Detta är en bild som både män och kvinnor tar till sig vilket resulterar i att de agerar på ett sätt som gör att de passar in i bilden.

De två grundläggande principerna i genussystemet är att: könen hålls isär och det manliga

som norm. Den första principen, att könen hålls isär handlar om att vi ser kvinnligt och

manligt som dikotomier, varandras motsatser, som inte bör blandas (Hirdman, 1988:51). Wedin (2009:45) menar att det resulterar i att vi tillskriver flickor och pojkar motsatta egenskaper, beteenden och intressen. Den andra principen i genussystemet innebär att det är

män som bildar normen för det normala (Hirdman, 1988:51), vilket får till följd att det män är

och gör värderas högre än det som kvinnor är och gör (Wedin, 2009:46).

Olofsson (2007:68, 119) framhåller att könsmönstret i förskolan kan härledas till de könsmönster som finns i övriga samhället och den manliga normen gäller exempelvis även i förskolan. Könsmönster sitter så djupt i vår personlighet att de nästan blir omöjliga för oss att se, något hon kallar könsblindhet.

Även om Hirdman (1988) myntade teorin om genussystemet på 1980-talet menar jag att det är användbart idag. Perspektivet erbjuder möjligheter att förstå de förväntningar och oskrivna regler som finns i samhället som bidrar till att flickor och pojkar, emellanåt, behandlas på skilda vis. I denna studie ska jag således undersöka om jag kan hitta några mönster i pedagogernas bemötande som skulle kunna grunda sig på föreställningar, förväntningar eller oskrivna regler om kvinnligt och manligt.

21

3.4 Särtänkande och likhetstänkande

Genusbegreppet har bidragit till att vetenskapen fått ett analytiskt redskap för att skilja det biologiskt givna från det som är socialt och kulturellt framkallat. Begreppet genus möjliggör således en analys av skillnader mellan könen som ett kulturellt fenomen (Edlund, Erson & Milles, 2007:29). Valet att utgå från ett genusperspektiv i denna uppsats gör det därför möjligt att studera om det finns skillnader i pedagogers bemötande av flickor och pojkar.

Månsson (1996:9) skriver att kategoriseringen i två olika kön måste kunna användas om det ska finnas någon möjlighet att studera skillnader mellan flickor och pojkar. Men det är emellertid inte oproblematiskt att redan i syftet dela in barnen i grupperna, flickor och pojkar, eftersom en uppdelning på så vis fastställer flickor och pojkar som två skilda kategorier (jfr. Löf, 2011). Uppdelningen flicka – pojke kan tolkas som ett särtänkande, att flickor och pojkar är olika (Svaleryd, 2007:59), vilket inte är min avsikt. Ett likhetstänkande innebär däremot att flickor och pojkar i grunden är lika och att de olikheter som könen visar är effekter av omgivningens skilda villkor och förväntningar (Olofsson, 2007:30). Det är dessa skilda villkor jag vill komma åt och för att göra det blev den språkliga uppdelningen i orden flicka och pojke en nödvändighet, eftersom jag vill titta på om flickor och pojkar behandlas lika/olika av pedagoger.

22

4 Metod

I detta kapitel beskriver jag mitt tillvägagångssätt för att uppnå studiens syfte. Val av metoder motiveras, urvalet introduceras, genomförandet beskrivs, forskningsetiska överväganden lyfts och studiens tillförlitlighet diskuteras.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Insamlingen av empiri grundar sig på en Kvalitativ metod där fokus ligger på att tolka och förstå de resultat som framkommer (Stukát, 2005:32). Valet av en kvalitativ ansats och att studera en förskola och ett litet antal pedagoger gjordes för att få en djupare förståelse och för att förstå det enskilda fallet (Stukát, 2005:33).

De metoder jag har valt för att samla in empiri och få svar på syfte och frågeställningar är observationer och intervjuer. Motivet till detta förfaringssätt är att dessa metoder belyser både vad som sker i praktiken och pedagogernas beskrivningar av detsamma. Att använda flera undersökningsmetoder kan med stöd av Stukát (2005:36) vara fördelaktigt eftersom metoderna kan komplettera varandra och belysa ett område från flera håll.

När det gäller liknande studiers metoder så har t ex Månsson (2000:111) och Odelfors (1996:42), som har studerat vuxnas bemötande av flickor och pojkar under samling, båda använt sig av observationer (videoinspelningar) kombinerat med intervjuer.

4.1.1 Fältobservation

Jag valde att observera samlingssituationen på förskola, eftersom det är en vanligt förekommande samt väl avgränsad aktivitet där pedagog och barn interagerar. Att observera en avgränsad aktivitet erbjuder en möjlighet att titta närmre på denna specifika aktivitet vid ett antal tillfällen. Genom observationer kan man studera både pedagogernas verbala och icke-verbala kommunikation (Stukát, 2005:49). På så sätt samlar man in betydelsefull information om bemötande, vilket innefattar både tal och gester. Med observation som metod kan beteenden studeras i samma stund som de inträffar, i ett naturligt sammanhang (Patel & Davidson, 2003:88). Jag valde att utföra ostrukturerade observationer där jag observerade vad

23

som hände under samlingen och förde löpande protokoll (Stukát, 2005:49). Löpande protokoll innebär att man med egna ord, så detaljerat som möjligt försöker beskriva vad som händer, utan att värdera och göra tolkningar (Rubinstein Reich & Wesén, 1986:16). Löpande protokoll är passande om man ska observera händelseförlopp, eftersom metoden ger framställningar av vad som hände och bevarar sambandet mellan olika händelser (Johansson & Svedner, 2001:31). Patel och Davidson (2003:90) menar att oavsett vilken typ av observation man väljer för sitt genomförande så måste observatören bestämma vad som ska observeras och Stukát (2005:50) menar att man under osystematiska observationer måste rikta sin uppmärksamhet mot ett speciellt område. Det fokus jag valde, då jag förde löpande protokoll, var pedagogernas bemötande av barnen.

4.1.2 Observation med videokamera

Jag valde att använda videokamera under observationerna. Att videofilma samlingen är, enligt min mening, en lämplig observationsform då jag var intresserad av interaktionen mellan flera personer såsom pedagog och barngrupp och ville få en överblick över och fånga hela skeendet, såväl verbal som ickeverbal kommunikation (jfr. Häggblom, Melander & Sahlström, 2003; Löf, 2011). Anderson och Tvingstedt (2009:81) menar att videoteknik är en förutsättning för att studera komplexa samspelssituationer med flera deltagare samt för att belysa ickeverbala uttryck. En fördel med videoobservationer är även möjligheten att gå tillbaka och studera materialet gång på gång (Stukát, 2005:50). Stukát (2005:50) framhåller att då man filmar en situation så kommer arbetet med att ta ut intressant information efteråt.

4.1.3 Intervju

För att ta reda på något om varför människor gör och säger som de gör i en given situation, måste andra metoder, än video, användas (Anderson & Tvingstedt, 2009:83). Jag valde därmed att kombinera observationerna med intervjuer för att få en helhetsförståelse, kunna jämföra pedagogernas bemötande med hur de själva beskriver sitt handlande samt för att få veta mer om det jag uppmärksammat under observationen. Johansson och Svedner (2001:27) skriver att ”En bra metod för att skaffa ett underlag för sin intervju är att inleda med att observera det man undersöker och sedan göra intervjun utifrån vad observationen visat.”

24

Valet att göra kvalitativa intervjuer gjordes för att ta reda på hur pedagogerna beskriver att de bemöter flickor respektive pojkar under samling. I en kvalitativ intervju ställs frågorna på ett sådant vis att intervjupersonen kan svara med egna ord (Patel & Davidson, 2003:78). Jag valde att göra halvstrukturerade intervjuer där jag, med hjälp av en frågeguide med teman och ett antal huvudfrågor (se bilaga 2), kunde fokusera på samma ämnen i intervjuerna med de olika informanterna men där jag kunde följa upp svaren på ett individuellt vis (Stukát, 2005:39). Detta tillvägagångssätt öppnar upp för en möjlighet att ställa individuella följdfrågor för att få mer utvecklade svar (Stukát, 2005:39) och ställa frågor som är direkt kopplade till informantens genomförda samling. Att använda en halvstrukturerad intervjumetod gör att jämförbarheten mellan informanternas svar varken blir entydig eller riktigt tillförlitlig (Stukát, 2005:39). Men att använda strukturerade intervjuer med slutna frågor och eller förutbestämda svarsalternativ (Stukát, 2005:38) var inte ett alternativ då det inte var en metod som skulle hjälpa mig att besvara mitt syfte. Eftersom jag ville ta reda på hur olika pedagoger själva beskriver att de bemöter barn och hur de ser på sin genusmedvetenhet var det av stor vikt att de fick möjlighet att svara och beskriva detta med egna ord.

4.2 Urval

De som ingick i undersökningen var tre pedagoger på en och samma förskola, samt de barn som medverkade under pedagogernas samlingar. Den undersökta förskolan är belägen i Skåne. Den har tre avdelningar med barn uppdelade efter ålder. Det finns en avdelning för de yngsta barnen (1-2 år), en avdelning med 2-3-åringar och en avdelning med de äldsta barnen. Undersökningen utfördes på avdelningen med de äldsta barnen. Hela barngruppen består av 19 barn, elva flickor och åtta pojkar. Barnen är mellan 3-6 år gamla. På avdelningen arbetar fyra pedagoger, tre kvinnliga förskollärare och en manlig barnskötare. Pedagogerna fick själva välja vilka tre som skulle ingå i undersökningen och de som kom att ingå var två kvinnliga förskollärare och en manlig barnskötare. Jag har valt att kalla pedagogerna för Alex, Kim och Robin. Anledningen till att jag ger pedagogerna könsneutrala fingerade namn är för att det är en man som medverkar och med hänsyn till konfidentialitetskravet (Stukát, 2005:132) skyddar jag de medverkandes anonymitet genom att inte berätta vem som är kvinna eller man. De samlingar som Alex höll i benämner jag som samling 1A och 1B, de samlingar som Kim höll i kallar jag 2A och 2B och följaktligen kallas de samlingar som Robin höll i för

25

samling 3A och 3B. Under observationstillfällena var det mellan 13-16 barn som medverkade. Under samlingarna varierade barngruppens antal och det blev således inte samma barn som medverkade vid de olika samlingstillfällena. Detta på grund av att observationerna utfördes under två veckor, på olika dagar och några barn i barngruppen ibland var sjuka eller lediga. Att barngruppen inte såg enhetlig ut vid de sex observationstillfällena, medverkar till att resultaten från observationerna inte går att jämföra rakt av. Vid samtliga observationstillfällen var det fler flickor än pojkar (se bilaga 4). Under samlingarna var det en pedagog som själv höll i samlingen. Vid observation 1A satt två pedagoger, utöver den som höll i samlingen, med i samlingsringen. Under resterande fem samlingstillfällen satt de pedagoger som inte höll i samlingen en bit ifrån samlingsringen och medverkade således inte alls i samlingen. Emellanåt gick någon av de pedagogerna som inte höll i samlingen iväg och fixade med annat på avdelningen.

Månsson (2000:207) menar att det på en förskola kan bildas en förskolekultur där pedagoger formar och formas av varandra. På en förskola kan det bildas gemensamma synsätt som utmärker pedagogernas sätt att se på barnen. Jag valde därför att göra min undersökning på en förskola då jag var intresserad av att studera likheter och skillnader och eventuella mönster i pedagogernas bemötande gentemot flickor och pojkar.

4.3 Genomförande

Nedan ges en beskrivning av mitt genomförande, hur jag fick tillträde till fältet, hur jag genomförde observationer och intervjuer och hur jag sedan bearbetade det insamlade materialet och analyserade videoinspelningarna.

4.3.1 Tillträde till fältet

När jag valde förskola använde jag kontakter och valde en förskola som jag tidigare arbetat på. Jag tog kontakt med förskolechefen och informerade om syftet med min undersökning och frågade om jag fick utföra undersökningen på förskolan. Därefter samtalade jag med berörda pedagoger samt delade ut informationsbrev (se bilaga 3) till vårdnadshavare tre veckor före den planerade studien skulle äga rum. Jag hade telefonkontakt med pedagogerna på

26

avdelningen för att få kännedom om hur det gick med informationsbreven. När alla vårdnadshavare hade tagit ett beslut gällande sitt barns medverkan och tiden för att lämna in blanketten hade gått ut, åkte jag till förskolan för att planera in datum och tider för mina observationer. Datum och tider för observationer bestämdes utifrån avdelningens planerade verksamhet och vad som passade de tre pedagogerna som gått med på att medverka i undersökningen.

4.3.2 Genomförande av observation

Studien utfördes under ett begränsat antal samlingssituationer, vid sex tillfällen. Under två veckors tid utfördes observationerna, tre observationer per vecka och pedagogerna höll i vars en samling per vecka. Observationerna genomfördes antingen före lunch eller precis efter, beroende på vad som passade pedagogerna den valda dagen. Alla samlingar utfördes i ett rum med ett matbord placerat mitt i rummet. Samlingscirkeln brukar i vanliga fall ske på ena sidan av matbordet. Före de samlingar jag skulle observera flyttade jag matbordet bort ifrån den plats där samlingsringen brukar vara och placerade mig själv på en stol bakom bordet. Eftersom jag var ensam observatör och skulle anteckna under observationstillfällena, begränsades jag till att använda mig av en fast kamera och kunde således varken zooma eller följa händelser. Att använda stativ fungerar vid aktiviteter som är rumsligt stabila, som samlingar (Heikkilä & Sahlström, 2003:37). Videokameran placerade jag på bordet (som fick utgöra stativ) och jag fick på så vis en helhetsbild av de som medverkade under samlingen. Fördelarna med en fast kamera är att bildkvaliteten ofta blir bra och att den ”sköter sig själv” (Heikkilä & Sahlström, 2003:37).

Pedagogen filmades och syntes snett framifrån och ansiktena till de barn som satt närmast pedagogen syntes, resterande barn sågs bakifrån. Varje observation varade cirka 25-35 minuter, från det att alla skulle samlas, sätta sig och ha samling, tills att alla lämnade rummet. Jag satte mig i rummet där samlingen skulle vara och satte igång videokameran strax före den tid vi bestämt att samlingen skulle börja. Detta för att vara säker på att jag fick med aktiviteten från början, för att hinna kontrollera att videokameran fungerade och för att vara beredd med papper och penna för att skriva löpande protokoll. Eftersom jag satt med ett bord mellan mig och de som hade samling, så var jag väl ”avskärmad” från aktiviteten och det var endast något enstaka barn som observerade att jag var i rummet. De barn som noterade att jag var i rummet sa ”hej” och gick sedan och satte sig i samlingsringen. Att barnen känner mig

27

sedan tidigare, menar jag, kan ha varit en orsak till att barnen inte tycktes reagera på att jag var där. Min närvaro och videokameran tycktes inte påverka samlingssituationen och pedagogerna nämnvärt. Pedagogerna frågade om deras placering av sig själva och barnen blev bra, sedan kändes det som att de glömde bort videokameran. Placeringen av kameran visade sig fungera väl. Både ljud och bild hördes och syntes tydligt. Pedagogen var i fokus och dennes ansiktsuttryck och kroppsspråk syntes väl. Samtidigt gick det att urskilja vilket/vilka barn som pedagogen interagerade med, om det var en flicka eller pojke, vilket var av betydelse i denna studie.

Mitt förhållningssätt som observatör var icke deltagande. Som ickedeltagande observatör befann jag mig utanför det aktuella händelseförloppet (Patel & Davidson, 2003:95, 97). Jag valde att vara icke deltagande med förhoppningen om att påverka samlingssituationen så lite som möjligt.

4.3.3 Genomförande av intervju

Intervjuerna genomfördes efter att alla sex observationer var gjorda. Anledningen till att intervjuerna utfördes efter observationerna var för att frågorna inte skulle färga pedagogernas förhållningssätt under samlingarna, samt för att få möjlighet att använda intervjun till att ta reda på mer och eventuellt fråga om det jag uppmärksammat under observationerna. När den sjätte och sista observationen var gjord gick barngruppen ut på gården och därefter intervjuades en pedagog i taget. Stukát (2005:40) framhåller vikten av att miljön där intervjun sker ska vara så ostörd som möjligt samt att den ska upplevas som trygg. Samtliga intervjuer utfördes vid det bord jag suttit vid under observationerna. Det var endast jag och informanten som var närvarande på avdelningen under intervjun och vi kunde samtala ostört. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades sedan (Stukát, 2005:40).

4.3.4 Bearbetning av det insamlade materialet

Efter att empirin var insamlad påbörjades arbetet med att transkribera materialet (Stukát, 2005:40). Både videoobservationer (ca. tre timmar) och intervjuer (21 min) skrevs ner i sin helhet (videotranskriptioner 116 sidor och intervjusvar 8 sidor). Efter flera dagars studerande av videofilmerna och flera genomläsningar av transkriptionerna strukturerade jag materialet under ett antal kategorier. Då materialet var strukturerat och sammanfört under kategorierna:

28

positiv uppmärksamhet, negativ uppmärksamhet, utebliven uppmärksamhet och pedagogernas tilldelade talutrymme, påbörjades arbetet med att hitta mönster, skillnader och likheter i pedagogernas bemötande av flickor och pojkar under respektive kategori. Jag grupperade uttalanden och olika typer av bemötanden och informanternas intervjusvar kopplades samman med det som framkom i observationerna och jag valde ut belysande citat (Stukát, 2005:42). I analysen lyfter jag mönster och avvikelser i pedagogernas bemötande och presenterar dessa under ett antal rubriker med koppling till teori och tidigare forskning. I analysen görs även en jämförelse av om pedagogernas beskrivningar av sitt bemötande stämmer överens med utfallet under observationstillfällena. Nedan ges en mer grundlig beskrivning av hur videomaterialet analyserades.

4.3.5 Analys av videoinspelningar

Evaldson (2003:483) poängterar att grundläggande för analys av interaktion är att man med hjälp av videoinspelningar kan titta på interaktionen upprepade gånger. En av de stora fördelarna med videon är att den kan fånga detaljer som är omöjliga för en forskare som endast observerar. Hon menar vidare att fältarbete kombinerat med inspelningar ger möjligheter att identifiera interaktionella beteenden inom en viss grupp och registrera tal och kroppsrörelser som utförs i ett högt tempo. Informationsmängden blir omfattande när man använder sig av video och att göra ett urval av det insamlade materialet blir nödvändigt (Heikkilä & Sahlström, 2003:31). ”Ett första steg i analysarbetet brukar vara att sortera bort inspelat material som inte har tillräcklig teknisk kvalitet och/eller relevans i relation till det som ska studeras” (Anderson & Tvingstedt, 2009:86). En annan del av analysarbetet utgörs av transkription av de inspelade videosekvenserna, men det är inte transkriptionen som ska analyseras utan det inspelade materialet. Transkriptionen blir ett redskap som kan hjälpa till att förtydliga det som ska analyseras (a.a).

När jag studerade filmerna från observationstillfällena använde jag mig av ett observationsschema (Patel & Davidsson, 2003:90) där jag prickade av (och sammanförde) pedagogernas handlingssätt gentemot flickor respektive pojkar. Ett sådant registreringsschema kan användas när man på förhand vet vilka beteende man är intresserad av att studera (Stukát, 2005:51). Användningen av observationsschema tillhör enligt Patel och Davidson (2003:90) kategorin strukturerade observationer och observationsschemat var konstruerat utifrån mina frågeställningar (se bilaga 1). Schemat ”…delar upp det naturliga skeendet i isolerade

29

beteenden och översätter händelserna till allmänna kategorier.” (Johannson & Svedner, 2001:31). Johannson och Svedner (2001:32) ser en nackdel i att en handling återges som en markering i ett schema då sammanhanget försvinner. Jag valde att använda mig av ett observationsschema för att sedan, utifrån det samlade resultatet, kunna fånga mönster i pedagogernas bemötande (Stukát, 2005:51,52). Jag har både anteckningar från löpande protokoll, transkription av observationerna och videofilm där pedagogernas bemötande är dokumenterat i sitt sammanhang.

Anledningen till att jag valde bort observationsschema under observationen är att det, enligt min mening, kan vara svårt att hinna med att notera allt som sker. Att i lugn och ro titta igenom det inspelade materialet, kunna pausa och spola tillbaka gav mig möjlighet att få med alla detaljer och på ett noggrant vis kunna pricka av vad som inträffade. ”Det är oftast i dessa upprepade genomgångar som tidigare oupptäckta fenomen och regelbundenheter i interaktionsmönster blir synliga.” (Anderson & Tvingstedt, 2009:84). Svaleryd (2007:49) menar att en risk vid videoanalys är att man vill fånga upp allt som händer. När jag tittade på videoinspelningarna från samlingssituationerna valde jag därför ett fokus i taget, för att sedan byta fokus och se filmen igen, detta för att inte missa några viktiga detaljer.

Videostudier av interaktion kan skildra vad människor gör och säger och hur de agerar i interaktionssituationer, men det säger oss inte något om varför. Det betyder dock inte att man inte kan analysera och tolka vad som sker. ”Interaktionsanalys innebär inte att vi måste avstå från att uttala oss om avsikter, motiv, förståelse eller andra inre tillstånd men vi kan bara tala om dem så som de kommer till uttryck i videodokumentationen” (Anderson & Tvingstedt, 2009:83 f).

4.4 Forskningsetiska överväganden

De etiska principer som gäller vid vetenskaplig forskning är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2005:131, se även Vetenskapsrådet, 1990 reviderad 2011).

Informationskravet går ut på att de som berörs av undersökningen skall ges information om

studiens syfte och att det är frivilligt att delta samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst (Stukát, 2005:131). Förskolans personal och vårdnadshavare fick således skriftlig information där undersökningens syfte var preciserat såväl som mitt tillvägagångssätt för

30

insamling av material och information om deras rätt att avbryta sitt deltagande. Tankar kring om pedagogernas bemötande av barnen skulle påverkas om de visste att deras bemötande studerades ur ett genusperspektiv var något jag funderade mycket kring. Balansen mellan tillförlitlighet och etik (Stukát, 2005:52) är således något jag noga övervägde när det gällde den information som pedagogerna skulle få. Till sist valde jag att de som observerades skulle vara fullt insatta i vad som skulle studeras, att det var fokus på pedagogens bemötande ur ett genusperspektiv. Jag tar därmed med mig att denna information kan ha påverkat resultatet. I informationen till vårdnadshavarna (se bilaga 3) framgick det tydligt att det var pedagogerna som skulle observeras och att det skulle ske under ett antal samlingssituationer med hjälp av videokamera.

Samtyckeskravet handlar om rätten för deltagare att bestämma över sin medverkan. Om de

undersökta är under femton år ska samtycke från vårdnadshavare inhämtas (Stukát, 2005:131). Eftersom det inte skulle vara fokus på barnen i undersökningen, men att de trots det skulle vara med under observationstillfällena, blev vårdnadshavarna erbjudna möjligheten att välja om deras barn fick medverka under de samlingar som skulle studeras. Längst ner på informationsbladet (se bilaga 3), som delades ut, gavs vårdnadshavare möjlighet att fylla i om deras barn inte fick medverka och i så fall återlämnades blanketten till förskolan. Anledningen till att jag valde att föräldrarna aktivt kunde säga nej till medverkan, istället för ja, var för att barnen inte skulle vara i fokus i studien och jag därmed inte såg föräldrarnas skriftliga godkännande som grundläggande för om studien skulle kunna genomföras. De som lämnade tillbaka lappen gjorde ett aktivt val att barnet inte fick medverka. De som inte lämnade in godkände indirekt deras barns medverkan. Med detta förfaringssätt kom jag undan problemet med icke ifyllda lappar som hade kunnat leda till att observationerna inte hade kunnat påbörjas i tid. Ett preciserat datum för senaste inlämning av blanketten var ett måste. Vad som även blev av stor vikt var att informationen nådde ut till alla berörda, vilket jag noga kontrollerade med pedagogerna på avdelningen. När det gäller videoinspelning bör alla, av etiska skäl, vara medvetna om att inspelning pågår (Rubinstein Reich, 1996:99) och samtliga berörda blev följaktligen informerade. Det var ett barn som inte fick synas på film och medverkade således inte under de observerade samlingarna.

Konfidentialitetskravet innebär att de medverkandes anonymitet måste tas i beaktande (Stukát,

2005:132). I arbetet med uppsatsen behandlas alla uppgifter konfidentiellt och fakta som kan identifiera informanterna redovisas inte, vilket poängterades i informationen till pedagoger och vårdnadshavare. I uppsatsen används fingerade namn.

31

Nyttjandekravet medför att insamlad data endast får användas i forskningsändamål (Stukát,

2005:132), det är exempelvis bara jag som har tittat på videofilmerna från observationerna och lyssnat på de inspelade intervjuerna. Filerna förstördes när uppsatsen var klar.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Metodkapitlet avslutas med att studiens autenticitet lyfts, med syfte att belysa både styrkor och svagheter.

4.5.1 Validitet och reliabilitet

”Vilken metod man än väljer för insamling av information, måste man alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den information är som man får fram.” (Bell, 2006:117). Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och är ett mått på i vilken omfattning ett tillvägagångssätt ger lika resultat vid skilda tidpunkter, under i övrigt samma förhållanden (Bell, 2006:117).

I kvalitativ forskning är reliabiliteten, mätningens tillförlitlighet ofta osäker. Med få undersökningspersoner begränsas eller omöjliggörs möjligheterna till generalisering (Stukát, 2005:32). Jag har försökt öka noggrannheten i mitt genomförande genom att studera de tre pedagogernas samlingar vid två tillfällen vardera. Att upprepa mätningen, så kallad test-retest-metod, är ett sätt att kontrollera reliabiliteten (Stukát, 2005:126). Jag är medveten om studiens begränsningar med en liten undersökningsgrupp och att nackdelen med denna typ av fallstudier är att resultaten sällan är generaliserbara (Stukát, 2005:33). ”När man studerar samlingsmomentet skär man ut en del ur förskolans dag och verksamhet. Utsnittet, samlingen, ger å ena sidan en mikrobild av både innehåll, arbetssätt och förhållningssätt i förskolan i all sin komplexitet. Å andra sidan kan man därmed inte generellt hävda att samlingen i sig speglar hela verksamheten.” (Rubinstein Reich, 1996:108). Det går inte att generalisera mina resultat till att gälla förskollärare i allmänhet. Resultaten visar hur tre pedagoger bemöter barn under sex specifika samlingssituationer och deras beskrivningar av detsamma.

Validitet syftar till hur bra ett mätinstrument beräknar det man planerar att mäta (Stukát,

2005:126). I en observationsstudie finns begränsningar som ligger hos observatören. På samma sätt ersätts dessa begränsningar i videoobservationer av kamerans begränsningar och

32

den som hanterar den (Andersson & Tvingstedt, 2009:84). ”Kameran registrerar inte allt som sker utan enbart det den är riktad mot och med den detaljrikedom som utrustningen möjliggör” (Andersson & Tvingstedt, 2009:85). Andersson och Tvingstedt (2009:85) menar att videoinspelningar måste kompletteras med observationsprotokoll och fältanteckningar för att man ska kunna tolka och förstå materialet, vilket är något som görs i denna studie. Eftersom flera av barnen i studien satt med ryggen mot kameran och man på videon inte kan se vem av dessa barn som säger vad, var det av stor vikt att jag under observationerna skrev ner vilket barn som sa vad. Löf (2011:46) lyfter att eftersom all data filtreras genom forskaren så finns det ingen objektiv data. Jag har således med i beräkningen att jag som observatör och intervjuare på olika sätt påverkar både observationstillfällen och intervjusvar, under såväl genomförande som under analysen av insamlad data.

Att de sex analyserade samlingstillfällen inte speglar hela verksamheten vill jag att du som läsare tar med dig i den fortsatta läsningen av resultat och analys.