"Vi räknar ju inte på koefficienter" : Sex rektorers syn på fritidslärares planeringstid

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

"Vi räknar ju inte på koefficienter"

Sex rektorers syn på fritidslärares planeringstid

"We do not count coefficients"

Six principals' views on leisure-time teachers’ planning time

Hossam Hourani

Daniel Rabia

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp

Förord

Redan första terminen på vår utbildning bestämde vi oss för att vi skulle skriva examensarbete tillsammans. Under utbildningens gång, genom extrajobb på skolor och verksamhetsförlagd utbildning (VFU), har vi både känt att fritidshem överlag behöver ytterligare planeringstid för att förbättra personalens arbetssituation, öka fritidshemmets kvalitet, och för att kunna utföra det roliga, viktiga och komplexa uppdrag som fritidslärarna har. Därför kändes det givet att skriva om detta. Rektorernas perspektiv tycker vi saknats, därför bestämde vi oss för att inrikta oss på deras uppfattningar.

Under arbetet har vi pendlat mellan att arbeta självständigt i skrivandet och läsandet till att diskutera med varandra via telefonsamtal samtidigt som vi skriver. Oftast samtalade vi under processen. Ibland arbetade vi mer självständigt och då granskade den andra efteråt. Hossam hade ett större ansvar för avsnittet “Tidigare forskning” medan Daniel fokuserade mer på att hitta och formulera ett teoretiskt perspektiv men vi har båda varit delaktiga i alla delar av arbetet. Transkriberingarna delade vi upp på så vis att vi transkriberade tre intervjuer var. Båda har kontaktat och bokat tider med rektorer. Vi har turats om vem som skulle hålla i intervjuerna. I avsnitten resultat, analys och diskussion tog vi lika stort ansvar.

Vi vill rikta ett jättestort tack till rektorerna som ställde upp i vår studie, liksom till vår handledare Laurence Delacour som kommit med användbar feedback och tips under vårt examensarbete. Efter sommarsemestern ser vi mycket fram emot att börja arbeta som fritidslärare.

Sammanfattning

Syftet med detta arbete har varit att bidra till förståelse kring de faktorer som ligger bakom fritidslärares planeringstid. Tidigare forskning och granskningsrapporter har pekat på brister vad gäller rektorernas förståelse för fritidshemmets uppdrag och en brist på planeringstid samt en diskrepans mellan rektorers och lärares uppfattningar kring förutsättningarna.

Med ett maktperspektiv som teori har vi valt att undersöka problemområdet genom intervjuer med rektorer, en central yrkesgrupp i frågan vars perspektiv vi tycker saknats. De rektorer vi intervjuat har visat sig vara väl insatta i fritidshemmets uppdrag och säger att mängden planeringstid framförallt har att göra med vilket slags uppdrag fritidsläraren har – “Vi räknar ju inte på koefficienter” som en uttryckte det – och rektorerna menar att det istället är viktigt att se över strukturen på planeringstiden så att tiden utnyttjas effektivt.

Innehållsförteckning

Förord 1

Sammanfattning 2

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Tidigare forskning 8

3.1 Fritidslärares förutsättningar 8

3.1.1 Möjlighet till planeringstid 8

3.2 Internationell utblick 10 4. Teoretiska perspektiv 11 4.1 Maktperspektiv 11 4.1.1 Foucaults syn 13 5. Metod 14 5.1 Metodval 14 5.2 Urval 14 5.3 Forskningsetiska överväganden 15 5.4 Genomförande 16 5.5 Analysmetod 17 6. Resultat 18 6.1 Rektorerna 19

6.1.1 Utbildnings- och arbetsbakgrund 19

6.1.2 Uppfattning av sin kompetens kring fritidshemmets uppdrag 19

6.2 Rektorernas skildring av fritidslärarnas förutsättningar 22

6.2.1 Hur en dag ser ut för fritidslärarna 22

6.2.2 Antalet planeringstimmar 23

6.2.2.1 Om det behövs mer 24

6.2.3 Uppfattning om fritidslärare använder sin tid på ett effektivt sätt 27

7. Analys 29 7.1 Utbildningssystemet i maktutövningen 29 7.2 Maktutövningen i utbildningssystemet 30 7.3 Spänningsfältet 30 7.4 Sammanfattning 31 8. Diskussion 33 8.1 Sammanfattning 33 8.2 Yrkesrelevans 34

8.3 Resultat- och metoddiskussion 34

8.4 Förslag till vidare forskning 36

9. Referenser 37

Bilagor 40

Bilaga 1 40

1. Inledning

För att fritidshemmet ska kunna leva upp till målen och kraven i skolans styrdokument – skollagen, läroplanen och Skolverkets allmänna råd för fritidshem – menar Lärarförbundet (2016) att fritidslärare måste ha tid till att planera, utvärdera och utveckla. Det är lätt att hitta passager i styrdokumenten som handlar om att fritidshemmet ska vara en plats för elevers utveckling och lärande samt en plats för meningsfull fritid, rekreation och vila. Likaså går det att hitta mycket kring rektors ansvar, till exempel att det är viktigt att rektorn tillsammans med huvudmannen och personalen har kännedom om fritidshemmets uppdrag för att kunna arbeta målstyrt, med systematiskt kvalitetsarbete, att rektorn ser till att personalen har möjlighet till planeringstid och att detta inte ska påverkas negativt av att också ha uppdrag i andra skolverksamheter. Vidare ska rektorer verka för ett samarbete där ömsesidighet och jämbördighet råder mellan de olika lärarkategorierna (Skolverket 2014; Skolinspektionen 2010 & 2018).

Lärarförbundet presenterade (2018) en undersökning som visade att fritidslärare i genomsnitt hade knappt fyra timmar per vecka till att planera undervisning på fritidshem och att två tredjedelar sa att de skulle behöva ytterligare planeringstid för att kunna genomföra sitt uppdrag. Nästan tre av fyra (72%) uppgav att arbetsbelastningen var hög eller mycket hög jämfört med 28% som sa det var lagom och 0% att den var låg. Flera rektorer uppger att andra uppgifter går före planering utav fritidshemmet (SOU 2020:34). Möjligheten till planeringstid tillsammans med skola saknas också i stor utsträckning enligt Skolinspektionens granskning från 2018. Myndigheten skriver i sin granskning att graden och sättet att samverka på är knutet till rektorns fördelning av personalens arbetstid. Vissa rektorer har i den granskningen menat att samverkan skett genom att fritidspersonalen fått hjälpa till under skoldagen (Skolinspektionen 2018). Skolledningen är bristfällig på många skolor, där det systematiska kvalitetsarbetet i mindre grad inkluderar fritidshemmet, och där rektorernas styrning av fritidshemsundervisning måste förbättras i en majoritet av de granskade skolorna. Vidare menar Skolinspektionen att eftersom en stor del av personalen i fritidshem saknar utbildning och att det kan finnas hög personalomsättning är det viktigt att all fritidshemspersonal får planeringstid (ibid).

I Skolverkets allmänna råd för fritidshemmet (2014), som är rekommendationer och ska följas om inte man kan nå kraven på andra sätt, finns det fyra avsnitt: Förutsättningar för arbetet i fritidshemmet,

Rektorns pedagogiska ledarskap, Lärande i fritidshemmet, och Samverkan med hemmet. De två första avsnitten

riktar sig främst till rektorer och andra med ledningsansvar medan de två sista i första hand är till för fritidspersonalen. I introduktionen står det att huvudmän, rektorer och fritidspersonal måste ha god kännedom om fritidshemmets uppdrag. Under det första avsnittet står det bland annat att rektorer ansvarar för att fritidspersonal kan arbeta i riktning mot de mål som finns och att den därför har ett ansvar för att personalen har tid och möjlighet att både enskilt och i arbetslaget kunna planera, följa och utveckla verksamheten samt att det är viktigt att de eventuella uppdrag fritidspersonalen har i förskolan eller skolan inte inverkar på deras planeringstid. Här lyfter Skolverket också de granskningar Skolinspektionen gjort som visat att många rektorer behöver skapa mer kunskap kring uppdraget och verksamheten. I det avsnittet nämner Skolverket också samverkans betydelse, där lärare i skolan och fritidshemmet ska ha en gemensam och strukturerad planeringstid och diskussioner samt att bägge personalkategorierna har samma status. Ställtid lyfter de också som något viktigt för de som har dubbla uppdrag i förskolan och fritidshemmet.

Vi har hittat många böcker, rapporter och artiklar om att fritidslärare har för lite planeringstid och att fritidsverksamheten därmed drabbas negativt. Fritidslärarnas perspektiv lyfts ofta fram och har studerats väl. Det vi tycker saknas är rektorernas perspektiv på fritidslärares möjlighet till planeringstid. Fritidshem leds på lokal nivå i nästan alla fall av rektorer och biträdande rektorer. Därmed har de stort inflytande över verksamhetens utformning och förhållande (Skolinspektionen 2010). Det vi har funnit visar att lärarna respektive rektorerna är allt annat än samstämmiga i syn på möjligheten. I en studie som undersökte lärares uppfattning om sina möjligheter till att planera och efterarbeta – planeringstid – fann man att 54 procent mot 46 procent ansåg att tiden att planera var rimlig medan mer än 70% ansåg att de inte hade rimligt tid till att efterarbeta lektionerna mot under 30% procent som tyckte att tiden var rimlig (Nordgren et al. 2019). De flesta såg inte heller rektorerna som ett pedagogiskt eller organisatoriskt stöd (ibid). En uppföljningsstudie av samma forskare visade att mer än 80% av rektorerna ansåg att lärare hade nog med tid till planering och efterarbete (Nordgren et al. 2020). Denna diskrepans tycker vi är intressant och relevant att undersöka vidare. Därför kommer vi nu att studera detta ur rektorernas perspektiv – hur möjligheten till planeringstid ser ut för deras respektive fritidslärare.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet för vår studie har varit att undersöka hur rektorer resonerar kring fritidslärares möjlighet till planeringstid. Då flera studier och granskningar belyst fritidslärares möjlighet till planeringstid sett ur deras perspektiv så ville vi få en överblick genom att ta del av rektorers perspektiv. Med detta hoppas vi även bidra till en ökad förståelse för de faktorer som finns när det kommer till fritidslärares möjlighet till planeringstid. Vårt syfte ledde till följande frågeställningar:

● Hur resonerar rektorerna kring fritidslärares uppdrag?

● Hur resonerar rektorerna kring fritidslärares möjlighet till att genomföra sitt uppdrag kopplat till planeringstid?

3. Tidigare forskning

I Falkner och Ludvigssons Fritidshem och fritidspedagogik – en forskningsöversikt (2016) skriver författarna att samverkan mellan fritidshem och skola är det mest beforskade området vad gäller fritidshem, framförallt då hur fritidslärare ser på det gemensamma arbetet mellan de olika skolverksamheterna. I forskningsöversikten nämner de att fritidshemmet ses som underordnad den obligatoriska skolformen. Det frivilliga fritidshemmet får underordna sig och anpassa sig till skolans behov med effekten att eftermiddagsverksamheten, den på fritids, drabbas på grund av att dess personal tröttat ut sig under skoldagen. Efter att ha läst denna forskningsöversikt gjorde vi ytterligare fördjupningar i forskningsområdet. Då fritidslärares syn på sitt uppdrag och det gemensamma arbetet i skolan utgör en stor del av forskningen och är nära relaterat till frågan kring deras möjlighet till planering och efterarbete av lektioner kommer denna först att sammanställas under ett eget avsnitt för att sedan följas av en överblick av forskning kring möjligheten till planering och efterarbete av lektioner. Ett internationellt perspektiv på området kommer också att ges.

3.1 Fritidslärares förutsättningar

Jonsson (2018) skriver att det för fritidslärare tillhör vanligheten att deras planeringstid försvinner då de istället behöver gå in och vikariera för klasslärare. Hon menar att bristen på planeringstid kan sänka kvaliteten på fritidshem på så sätt att personalen då skapar en oförutsägbar, oplanerad verksamhet för eleverna. En anledning till varför fritidslärare känner att de inte har tillräckligt med planeringstid kan vara då de ofta får rycka in som hjälplärare i klassrummen. Boström och Berg (2018) skriver i sin studie att de fritidslärare som de intervjuat visat en frustration på grund av att de känner att deras uppdrag värderats lägre än klasslärares. De säger att deras arbete har blivit påverkat på grund av att de används som hjälplärare, vilket resulterat i att de inte känner sig tillräckliga. Det verkar som att fritidshemmets arbetsuppgifter underordnas skolans (ibid).

3.1.1 Möjlighet till planeringstid

Aktuell och tidigare forskning inom specifikt vårt forskningsområde, det fritidspedagogiska, har vi inte hittat. Däremot finns studier om grundskolan i allmänhet och gymnasieskolan. Vi har valt att använda oss av en sådan studie därför att vi anser att relationen rektor-klasslärare generellt liknar

rektor-fritidslärare. Det har vi även anledning att tro baserat på de rapporter från Skolinspektionen som vi läst och redogjort för här.

Nordgren et al. har i en enkätstudie (2019) studerat hur lärare i svenska skolor ser på sin möjlighet till att kunna planera och efterarbeta lektioner. Den har skett inom ramen för ett regeringsuppdrag om praktiknära forskningsprojekt som samordnas av några olika svenska universitet, bland annat Karlstads universitet, under en testperiod mellan 2017 och 2021. Själva enkäten genomfördes våren 2017 med cirka 2300 medverkande grundskollärare och gymnasielärare. Studiens syfte var att skapa en kunskapsbild kring lärares möjlighet att delta i forskningssamverkan under sitt vardagliga arbete vad gäller att planera, genomföra och efterarbeta lektioner. De kom fram till att majoriteten av lärarna inte hade ett strukturerat kollegialt samarbete kring undervisningen och att det saknades ett systematiskt arbete med planering och efterarbete hos de allra flesta skolor. Detta får en negativ konsekvens på lärarnas arbetssituation och undervisningens kvalitet, likaså strävan efter att ha en utbildning byggd på vetenskaplig grund. Hur mycket planeringstid lärare bör ha för att kunna leva upp till sitt uppdrag är inte något självklart och kan skilja sig beroende på lärare, elever, ämne och målområde. Emellertid är det ändå givet att det behövs tid och infrastruktur åt planering och efterarbete för att kunna fullfölja skolans uppdrag. Svaren de fick från lärarna om de ansåg att de hade tillräckligt med tid för planering var att 56% inte tyckte det fanns tillräckligt med tid medan 46% svarade ja. Det såg annorlunda ut kring efterarbetet där mer än 70% ansåg det var otillräckligt med tid medan mindre än 30% tyckte att det var tillräckligt. Resultaten visade också att många lärare inte tyckte de kunde jobba ostört på sina skolor och att många – antalet skiljer sig beroende på tidsperiod – inte hade möjlighet att reflektera kring sin undervisning. Forskarna tittade också på vilket stöd lärarna uppfattade de hade från bland annat rektorer att kunna utveckla sin undervisning. Här var lärarna återigen delade i två stora läger.

I en uppföljningsstudie ett år senare där de undersökte rektorers syn fick samma forskare en motsatsbild (DN 2018). Mer än 80% av rektorerna menade att tid fanns. Dessutom tyckte nästan alla rektorer att lärarna kunde jobba ostört och endast 10% av de tyckte att lärarna i mycket låg grad skulle sakna tid att reflektera kring sin undervisning. Denna skilda uppfattning kan bero på olika saker som att planering och efterarbete har en annan innebörd för lärare respektive rektorer. Forskarna menar att upplevelse av tiden inte är det viktigaste utan hur planeringstiden kan struktureras på ett bra sätt.

Motsatsbilden, den skilda världen mellan chef och arbetstagare, fann vi intressant och ville studera i en fritidshemskontext. Detta vill vi göra genom intervjuer av rektorer och på så sätt få mer nyanserade och utvecklande svar än genom nämnda enkätstudier. Vi vill också rikta vårt fokus mot fritidshemmen och hoppas med detta bidra till en större förståelse för rektorers syn, vilken vi tycker fattats i debatterna, och med detta i förlängningen bidra till ett mer fruktbart samarbete mellan rektorer och fritidslärare samt skola och fritidshem.

3.2 Internationell utblick

Möjlighet till att hitta applicerbar internationell forskning till vårt valda område är begränsad. Detta på grund av att mycket forskning inom den ordinarie undervisningen anser vi ha låg validitet i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar men också eftersom det svenska fritidshemmet är unikt i sig. Visserligen finns motsvarigheter till fritidshem runt om i världen men ingen som styrs av skollag, läroplan och FN:s barnkonvention eller där det finns en specifik utbildning till att bli lärare i sådan verksamhet (Klerfelt 2020). En av dessa motsvarigheter är after-school programs. Beyond the Bell (BTB) är en sådan typ av verksamhet och befinner sig i Los Angeles, USA. BTB har två olika kategorier av anställda. Den första kallas för “Point of Service” och innefattar de som arbetar direkt med eleverna. Den andra kallas för “Effective Program Management” och i deras arbetsuppgifter ingår det att planera kring undervisning exempelvis genom att hitta idéer och sätta upp mål (Berry et al. 2016). Ett upplägg liknande BTB finns i många after-school programs i Schweiz där det finns en

"after-school program director" och ett arbetslag som är variationsrik sett till personalens

utbildningsbakgrunder. Författarna, som studerat 37 schweiziska skolor och fritidshem, menar att ett lyckat samarbete bygger på att både ledargrupperna har samma förändringsteori – rektorerna respektive direktörerna måste ha samma mål och syn på hur de kan nå dit (Frei et al. 2016).

Lärares arbetstid och fördelning av denna tid skiljer sig runt om i världen. OECD:s internationella studie TALIS, som riktar sig mot lärare och rektorer i grund- och gymnasieskolan, fann att lärare i genomsnitt hade 6,5 timmar planeringstid i veckan. Detta motsvarar 17% av den genomsnittliga arbetstiden på 38,8 timmar i veckan. I överlag har planeringstiden minskat från den tidigare undersökningen (2013) medan de andra undervisningsrelaterade delarna ökat. OECD uttryckte oro över detta då forskning visat vikten av planeringstid men de skriver också att det kan vara mindre oroande om förändringar beror på till exempel effektivisering tack vare digitalisering (OECD 2019).

4. Teoretiska perspektiv

Alvehus (2019) nämner två olika sätt att förhålla sig till teoretiska perspektiv inom forskning. Han nämner först “deduktiv” som kortfattat betyder att man bestämmer sig för teoretiska perspektiv innan man samlar in empiriskt material. I den “induktiva” ansatsen samlar man in empiriskt material innan man skapar en teoretisk föreställning. Samtidigt menar han att det i praktiken är svårt att arbeta helt deduktivt eller enbart induktivt. Ofta innefattar processen ett pendlande mellan empirin och teorin, vilket kallas att arbeta “abduktivt”. När det kommer till vårt arbetssätt hade vi diskuterat en del kring vilka teoretiska perspektiv som vi ville använda. Däremot lät vi det vara öppet och började med att samla empiriskt material innan vi bestämde oss för ett teoretiskt perspektiv. Man kan säga att vi i teorin hade en induktiv ansats men i praktiken var det en abduktiv ansats. Vi kommer använda oss av ett maktperspektiv för att analysera vår empiri.

4.1 Maktperspektiv

Persson (2014) definierar makt som “förmågan att frambringa, förändra och hindra handlande” (Persson 2014:236). Han poängterar samtidigt att förmågan inte bara infinner sig hos en eller några aktörer utan hos alla inblandade, vilket resulterar i att makten är kaotisk i sitt “varande”. Således är maktordningar aldrig permanenta och kan därför komma att förändras. Det är genom att skapa ordning i kaoset som maktutövning förekommer. Han vill även förtydliga att bara för att makten finns hos alla aktörer är den inte jämnt fördelad.

Skolan står i en underordningsrelation till exempelvis skolmyndigheter, kommunal skolförvaltning, riksdag och regering (Persson 2014). Staten har den yttersta makten för skolverksamheten (Berg 2018). Denna styrning finns och framträder i olika typer och grad. Hög grad av reglering innebär att skolorna får detaljerade instruktioner om verksamhetens innehåll och form. Låg grad ger ett större frirum. Skolinstitutionen – de fem statliga skolmyndigheterna – kan förstås som en spelplan där aktörerna (spelarna) inom vissa ramar (spelreglerna) har ett visst utrymme, ett frirum, för självständiga beslut och handlingar inom dessa ramar (spelet). Inom skolans spelplan finns 290 kommunala huvudmännen och nästan 6000 skolenheter som har utrymme att handla inom spelplanen. Detta frirum till beslut och handlingar som ges, skriver Gunnar Berg (2018), är en nyckelaktivitet för skolledarskapet (huvudmän och rektorer) i det vardagsnära skolarbetet. Spelarna –

elever, personal och skolledare – är centrala figurer men även andra parter såsom vårdnadshavare har en aktörsroll. Berg skriver att rektorerna då får uppgiften att koordinera spelarna i detta spel så att verksamheten kan bedrivas med så hög kvalitet som möjligt.

Persson (2014) ser utbildningssystemets relation till makt på två olika sätt. Det första handlar om “de uppgifter som utbildningssystemet förväntas utföra” (Persson 2014:15) där utbildningssystemet ses som en del av den statliga, maktutövande apparaten. Frågor som studeras här är varför och hur utbildningssystemet utför sina uppgifter. Det andra sättet berör “utbildningssystemets faktiska förmåga att utföra vissa uppgifter” (ibid) och det man intresserar sig för är varför eller varför inte utbildningssystemet lyckas utföra vissa uppgifter. Han menar att det kan uppstå en spänning mellan skolan och utbildningspolitiken ifall skolans praktik skiljer sig ifrån utbildningspolitikens syfte. Denna spänning skriver Axelsson och Qvarsebo (2018) är en nödvändig del i all form av maktutövning och påverkar handlande och beslutsfattande. Vidare skriver Persson (2014) att vi lever i ett ekonomiskt samhälle och att tidsorganisering utifrån ekonomi inte lämpar sig i undervisningsverksamhet samt att ett fokus på tidsorganisering kan leda till att schemat får mer betydelse än innehållet, vilket vi återkommer till i analysen.

Det finns även en hierarki mellan anställd personal i skolan, syftet med den är att personalen ska arbeta. Genom att de dels styrs av skollag, ekonomiska förhållanden, läroplan och skolförordning som skolledning och skolstyrelse så befinner sig lärarna vid botten av hierarkin (Persson 2014). Axelsson och Qvarsebo (2018) skriver att man inte kan begränsa makt till ett uppifrån och ner-perspektiv. De menar att makten inte bara är ett sätt för vissa aktörer att minska vissa handlingar eller önskningar utan att den även kan vara fruktsam:

[…] Makt kan alltså, paradoxalt nog, vara något som både skapar hinder för vår frihet och något som gör friheten till själva utgångspunkten för sina operationer; den kan vara både repressiv och produktiv, offentlig och privat, komma ovanifrån och underifrån och berör både kollektiv och individ […] (Axelsson & Qvarsebo 2018:22).

Makt kan alltså också tillföra något positivt och kan utspela sig på flera olika sätt enligt Axelsson och Qvarsebo som studerat Foucault. Hans sätt att se på makt är något vi återkommer till nedan.

4.1.1 Foucaults syn

I relation till tidigare analyser av maktbegreppet så är Foucaults syn mer komplex. Han lyfte bland annat hur samhället skapar regler för vad man kan tänka och säga. Dessa regler är lättare att belysa inom institutionella arrangemang, exempelvis inom skolsystemet där bland annat lärare och skolledare skapar ramar för diskursen. Foucault var kritisk till den traditionella synen på makt, där makten huvudsakligen sågs som något som avgör vad det är som ska vara tillåtet respektive otillåtet. Istället skapade Foucault en bredare betydelse genom att bryta ner hela processen. En Foucaultinspirerad maktanalys kan ses som en verktygslåda där man sönderdelar maktens effekter, djup och logik. Foucault var ifrågasättande gentemot maktapparater och antog i denna bemärkelse ett underifrånperspektiv (Axelsson och Qvarsebo 2018).

När Lenz Taguchi (2013) skriver om pedagogiska förändringsarbeten belyser hon olika synsätt varpå förändringsarbetet börjar gro. En är “uppifrån och ner”, vilket är det generella reformperspektivet. Inom detta synsätt förväntas pedagogerna arbeta utifrån ledningens och den politiska arenans beslut. Hon ställer sig kritiskt till detta synsätt och hon menar att forskning har under lång tid visat att det synsättet inte är att föredra. Hon skriver att det är små chanser för att ett förändringsarbete med ett “uppifrån och ner”-perspektiv lyckas, istället tar hon hjälp av Foucaults analys kring makt som säger att makten finns överallt. Den kommer alltså varken helt uppifrån eller helt nerifrån, utan den produceras genom alla aktörer och via dess rutiner, miljö, föreställning och så vidare. Så här skriver Lenz Taguchi (2013):

Makt produceras av varje enskild individ via ett förkroppsligat tänkande och handlande som i en specifik mening blir naturligt för oss i vissa sammanhang – det vill säga det Foucault kallar dominerande diskursiv praktik. Vi handlar och tänker alltså i enlighet med det vi tror är sant och riktigt, enligt vår ideologiska övertygelse eller enligt det som är vetenskapligt bevisat. (Lenz Taguchi 2013:38)

Vi kommer att belysa hur maktens många skepnader och effekter påverkar fritidslärares möjlighet till planeringstid utifrån de berättelser vi fått från rektorerna. Vi analyserar utifrån två maktförhållanden: skolledning-utbildningspolitik respektive fritidslärare-rektor. Denna uppdelning är gjord efter Perssons synsätt kring utbildningssystemets relation till makt.

5. Metod

I detta kapitel presenterar och argumenterar vi för vårt metodval i relation till arbetets syfte och frågeställningar . Sedan går vi in på urvalet där vi redogör för urvalsstorlek och urvalsstrategi. Vidare görs en redovisning av de forskningsetiska överväganden som vi tar hänsyn till under hela undersökningen. Detta följs av en beskrivning av genomförandet.

5.1 Metodval

Metod som vi har valt är främst i kvalitativ form. Alvehus (2019) skriver att man med hjälp av kvalitativ metod försöker besvara frågor som är svåra att besvara med kvantifierbara data. Den kvalitativa metoden handlar om att skapa kunskap genom meningar eller innebörder. Då vi anser att frågan varför fritidslärares planeringstid ser ut som den gör utifrån rektorers syn är komplex och ofta kontextbunden så tänker vi att det är fördelaktigt ifall vi använder oss utav en metod där respondenten ges möjlighet att motivera sitt synsätt. Vi kommer använda oss av semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjun är en blandning mellan en intervju där frågorna, och i vissa fall även svaren, är fasta och en intervju där respondenten pratar öppet och intervjuaren passivt lyssnar (ibid).

Trost (2010) skriver att en bör ta den intervjuades situation i åtanke när man planerar intervjulängd och att intervjuer inte ska vara för långa. Hur lång tid en intervju ska pågå finns det inga självklara svar på men Trost menar att det inte vore rimligt eller försvarbart etiskt att planera in intervjuer som ska hålla på i 90 minuter, vilket Seidman (refererad i Trost 2010) menar vore lämpligt då han anser att en timme är för kort och två timmar är för långt. För att våra intervjuer skulle bli kvalitativa så tänkte vi att de skulle pågå i cirka 30-40 minuter. Dessutom resonerade vi som så att boka in intervjuer mycket längre än så kan göra att rektorer tackar nej på grund av tidsbrist.

5.2 Urval

Vi ville ta del av rektorers perspektiv runt om hela landet och därför gjorde vi inte en geografisk avgränsning i vår studie. Att videomöten blivit så vanligt på grund av covid-19-pandemin har hjälpt till att möjliggöra detta. Eftersom det på vissa skolor finns en biträdande rektor som ansvarar för

fritidshemmet har vi även genomfört intervjuer med de istället för en rektor. I denna studie och text har vi därför inte gjort någon skillnad mellan dem.

Genom att vi undvikit att kontakta rektorer som vi haft någon tidigare relation till som exempelvis från vikariat eller verksamhetsförlagd utbildning (VFU) så har vi inte haft någon beroendeförhållande till intervjupersonerna. Nyttjandekravet har vi följt genom att de uppgifter som intervjupersonerna givit enbart är avsedd för forskningsändamål.

För våra intervjuer med sex rektorer har vi behövt kontaktat 54 rektorer. Flera andra visade intresse men intervjuerna gick inte att genomföra. Trost (2010) menar att det är ett bättre upplägg att bestämma sig för ett visst antal och eventuellt lägga till än att ha för mycket, ohanterligt material som kanske varken tillåter en få överblick eller se detaljer. Vid en kvalitativ studie är det svårare att svara på hur stort urvalet ska vara jämfört vid en av kvantitativ typ men oavsett metod är kvaliteten och etiken det viktigaste (ibid).

En av vår studies begränsningar är att av de 54 tillfrågade rektorerna tackade bara åtta ja, varav vi intervjuat sex stycken. Vi tror att rektorer som anser sig ha en bristfällig fritidsverksamhet och kanske inte heller har stor förståelse för fritidshemmets uppdrag inte velat delta i vår studie. Detta kan vi koppla till det Antonovsky (2018) kallar för KASAM eller “känsla av sammanhang” (Antonovsky 2018:42). Inom KASAM menar Antonovsky att det finns tre centrala element: hanterbarhet, meningsfullhet och begriplighet (ibid). På grund av brist av dessa element kanske dessa rektorer avstått från att delta i studien, vilket då bidrar till att urvalet blir bristfälligt på så sett att det blir mindre representativt för alla Sveriges rektorer.

5.3 Forskningsetiska överväganden

På grund av covid-19-pandemin höll vi intervjuer digitalt genom videomöten. Vi intervjuade rektorerna en och en. Samtidigt som vi ville ha svar på våra frågor så ville vi även ha en dynamisk interaktion där respondenten inte känner ett behov av att behöva prestera. Vi hade förberett ett antal mer eller mindre öppna frågor och i slutet av intervjun gavs respondenten utrymme till att uttrycka sig fritt inom ämnet. I vår undersökning har vi utgått från Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer från 2002. Det finns en nyare och mer omfattande publikation från 2017, kallad God forskningssed.

Eftersom vi inte hanterar några personuppgifter och därmed inte har med GDPR att göra anser vi att användandet av Forskningsetiska principer är tillfredsställande. I publikationen nämner de forskningskravet och individskyddskravet och hur de måste ställas mot varandra. Vårt forskningsetiska övervägande gör vi med utgångspunkt i individskyddskravet och de fyra huvudkrav de lyfter. Dessa kommer vi beskriva och hur vi avser att följa dem.

Våra intervjupersoner fick information kring vårt syfte och frågeställningar, detta för att leva upp till informationskravet. De informerades om att deltagande är frivillig och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, i enlighet med informations- och samtyckeskravet. Efter att vårt arbete blivit godkänt kommer alla intervjuer och allt material kopplat till enskilda personer raderas.

Konfidentialitetskravet har vi följt genom att avrapportera uppgifter och inte använt oss utav namn på informanterna eller skolorna, detta för att ingen utomstående ska kunna identifiera dem. Dessutom har vi använt oss av ordet hen då vi anser att det är irrelevant att presentera rektorernas kön men också för att stärka anonymiteten. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att det är vanligt att ändra på informanternas kön, ålder och yrke för att säkra deras anonymitet. Utöver de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet lyfter (2002) anser vi att rekommendation två är lämplig att ta hänsyn till. Vi frågade därför under våra intervjusamtal berörda parter om de ville veta var vår forskningsstudie kommer att publiceras och om de vill få ta del av den.

5.4 Genomförande

Genom en karta över Sveriges kommuner valde vi slumpvis ut ett antal kommuner runt om i landet. Sedan kollade vi runt på respektive kommuns hemsida vilka grundskolor som fanns. Via mail kontaktade vi sedan rektorer på diverse grundskolor. Vi berättade vilket lärosäte och program vi gick på, presenterade arbetets syfte och frågeställningar samt en uppskattning på intervjuernas längd. Därefter gav vi förslag på tider. Ytterligare rektorer fick vi kontakta i omgångar då en stor del inte svarade.

Informanterna gav sitt samtycke muntligt efter att vi läst upp samtyckesinformationen i början av samtalen. De blev då informerade om att intervjuerna spelas in och att de skulle bli avidentifierade i det färdiga arbetet men också att de när som helst kunde återkalla sin medverkan utan några negativa konsekvenser. Detta har vi gjort i enlighet med Christoffersens och Johannessens guide

(2015) till hur intervjuer kan utformas och genomföras. Deras intervjuguide har vi också använt som mall och inspiration i hur vi genomförde själva intervjuerna. Först började vi med allmänna frågor om bland annat informanternas roll och arbets- och utbildningsbakgrund för att senare gå in på mer specifika frågor om forskningsämnet, vilket rundades av med en fråga om de hade något mer att tillägga för att, som Christoffersen och Johannessen skriver, inte lämna informanten med några eventuella emotionella spänningar. Efter det riktade vi ett stort tack för deras medverkan och hade ibland ett kort samtal.

5.5 Analysmetod

Efter att ha genomfört våra intervjuer började vi transkribera dem genom hemsidan

https://otranscribe.com/. Därefter läste vi igenom materialet flera gånger. Alvehus (2019) skriver att man borde läsa igenom materialet flera gånger innan man sorterar det för att skapa en mer övergripande förståelse till materialet. Detta är första steget i analysprocessen, de andra två är reducera och argumentera. Efter att ha blivit förtrogen med texterna så började vi dela in dem, något som kallas för tematisering. Eftersom vi är två uppsatsförfattare kände vi att det blev bra om vi gjorde det separat för att sedan tillsammans ta en titt på de likheter och skillnader vi gjort i vår tematisering. När vi tematiserade markerade vi antingen ord, meningar eller begrepp som vi fann relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Tematiseringen av materialet följdes av en reducering. Det går, precis som Alvehus (2019) skriver, inte att presentera all empiri men det är viktigt att det man presenterar görs på ett rättvisande sätt. Det är viktigt att materialet inte reduceras för mycket och på så sätt tappar motsägelser och blir alldeles förenklat (Alvehus 2019). Det sista steget är att argumentera, där vi gör vår tolkning och på så sätt analyserar den empiri vi fått fram och även kopplar samman den med teori. Här gäller det att inte vara insnöad i sitt teoretiska perspektiv utan det är viktigt att man är öppen för andra sätt att se på sin empiri (ibid). I och med att vi använde oss av en induktiv ansats, där vi inte hade bestämt oss för ett teoretiskt perspektiv i förväg, menar vi att det är något vi tagit hänsyn till.

6. Resultat

Vi kommer här presentera resultatet av vår studie med viss analys. Resultatet kommer senare analyseras vidare i nästa avsnitt genom det teoretiska perspektiv vi valt, alltså maktperspektiv. Vi har delat upp resultatet i två delar. I del ett, “Rektorerna”, presenterar vi deras utbildnings- och arbetsbakgrund, deras uppfattning av sin kompetens kring fritidshemmets uppdrag respektive sin syn på fritidshemmets uppdrag. I del två, “Rektorernas skildring av fritidslärarnas förutsättningar”, utgörs av delavsnitten "Hur en dag ser ut för fritidslärarna", "Antalet planeringstimmar", "Om det behövs mer och diskuterats" och "Uppfattning om fritidslärare använder sin tid på ett effektivt sätt". Varje delavsnitt börjar med en kort sammanfattning.

Vår studie visade att rektorerna hade en blandad arbets- och utbildningsbakgrund, där vissa jobbat som rektor eller biträdande rektor i ett par år och några upp till tolv och tjugo år. Tre av de sex intervjuade rektorerna hade studerat till fritidslärare eller motsvarande. Alla rektorer ansåg sig vara stort förtrogna med fritidsverksamheten. Alla rektorer såg fritidshemmets uppdrag som viktigt och vissa talade också om ett komplext och annorlunda uppdrag.

I rektorernas skildringar av deras fritidslärares arbetsdag så fann vi att de såg olika ut beroende på uppdrag. Något som var tydligt var att all personal på fritidshemmet sågs som likvärdig, vilket innebar att de utan fritidslärarutbildning hade samma möjlighet till planeringstid. Planeringstiden var nästan alltid förlagd under förmiddagen så att personalen kunde vara i fritidsverksamheten. Flera rektorer talade om fritidspersonalens specifika kompetens, vilket de använde sig av under den obligatoriska skoldagen inom till exempel rastverksamhet och värdegrundsarbete. Samtidigt fann vi att vissa fritidslärare användes som resurser i klassrum. Detta kunde vara av kostnadsskäl. Flera rektorer tog själva upp att de såg vikten av planeringstid för fritidslärare då fritidsverksamheten blev bättre. Planeringstiden skilde sig åt men låg på ungefär minst fyra till sex timmar per vecka. Två rektorer uppgav att de hade fackliga avtal respektive skolförvaltningsbeslut att förhålla sig till men i de övriga fallen fanns det ingen reglering. Beroende på ansvar, och i ett fall också beroende på fritidslärarbakgrund, kunde fritidslärarna få längre planeringstid. Flera rektorer nämnde att planeringstiden måste bestämmas i dialog kring vad en behöver – som en rektor beskrev det: "vi räknar ju inte på koefficienter". Vissa rektorer gav ytterligare planeringstid genom till exempel planeringsdagar en gång per termin där klasslärarna får gå in och täcka upp på fritids under den

eftermiddagen. I överlag ansåg rektorerna att den planeringstid deras fritidspersonal hade var tillräcklig. Flera poängterade vikten av att hålla på den planeringstid fritidslärarna har och att de inte ska behöva vikariera för till exempel klasslärare. En rektor löste sådana fall genom att kompensera för utebliven planeringstid och ge det som komptid. Vidare ansåg rektorerna att deras respektive personal använde sin planeringstid på ett effektivt sätt. Vissa rektorer lyfte vikten av en bra struktur på planeringstiden som till exempel att dokumentera och föra dagordning men också att vara medveten om vad man ska göra på sin planeringstid, vilket vissa rektorer menade att utbildade fritidslärare var bättre på.

6.1 Rektorerna

6.1.1 Utbildnings- och arbetsbakgrund

Rektorerna vi intervjuade hade en blandad arbets- och utbildningsbakgrund. Två av dem har arbetat som rektor eller biträdande rektor i ett par år, två hade längre erfarenhet – mellan tolv till tjugo år, och någon var ungefär i mitten. Av de sex intervjuade rektorer hade tre fritidslärarutbildning eller motsvarande. De andra tre var utbildade förskollärare eller klasslärare. Utifrån vår frågeställning kring deras bakgrund berättade två stycken att de hade haft en arbetslagsroll eller liknande ansvar för fritidsverksamheten.

6.1.2 Uppfattning av sin kompetens kring fritidshemmets uppdrag

Alla rektorer graderade sig högt på frågan om hur insatta de var i fritidshemmets uppdrag, där en skala från ett till fem användes och där fem var högst. De gav sig själv fyror, femmor eller någonstans däremellan. Flera av rektorerna frågade vi om ett mer detaljerat svar. En som gav sig själv en femma resonerade så här när vi bad hen att utveckla:

[…] nej, men dels tror jag det har att göra med min bakgrund och sen så tror jag det har att göra med att jag också varit rektor för F-6-skolor med fritids hela tiden

Ja men, om du kommer ställa frågor om saker som står i så jobbar jag ju inte aktivt med läroplanen just nu men jag tycker jag är mycket insatt. Sen är det alltid svårt att veta hur mycket insatt... men, en fyra i alla fall jag har ju jobbat i verksamheten nu utifrån den läroplanen i många år och drivit verksamhet där. Sen så sitter jag inte på samma sätt, lika nära nu som rektor, utan det är ju mer mina pedagoger som jobbar där men jag tycker att jag är insatt… Att vara en rektor tycker jag att jag är bra insatt i den, för många rektorer har betydligt mindre koll, men det handlar ju om att jag har också min erfarenhet mycket i den verksamheten. Och tycker att den är väldigt viktig, så tänker jag.

Liknande tankegångar hittade vi hos en annan som också gav sig själv en fyra nästan en femma:

Jag tänker att man alltid.. det ändras ju hela tiden också, även om jag har jobbat på fritid så tänker jag att... jag har god kännedom om fritids men att man alltid kan bli bättre. För det ändras ju hela tiden tänker jag, och man får vara up to date och jag har en duktig fritidspedagog och då känner man att man… det negligerar lite också så att jag kanske skulle vara ännu bättre. Men nästan en femma i alla fall, skulle jag säga. Så resonerar jag.

Vi finner inget samband mellan den siffra som rektorer uppgav och hur lång erfarenhet de har av att arbeta som rektor. Inte heller huruvida de innan rektorstjänsten jobbat som fritidslärare eller ej. Däremot såg vi att några använde sin erfarenhet som fritidslärare som en förklaring till varför de upplever sig som insatta i fritidshemmets uppdrag. Värt att ha i beaktning är att vi inte gav några definition av skalan vid frågeformuleringen, vilket gjorde att rektorerna skapade sina egna subjektiva förhållningsramar utifrån deras erfarenheter och föreställningar – detta blir inte minst tydligt i rektorn som jämför sig själv med andra rektorer och deras kännedom om fritidshemmets uppdrag samt en annan som menade på att det är svårt att veta hur insatt man är.

6.1.3 Syn på fritidshemmets uppdrag

Alla rektorer som vi intervjuat ser fritidshemmets uppdrag som viktigt. Många beskriver det som ett komplext och annorlunda uppdrag och andra pratar om det som ett komplement till skolan. En rektor uttrycker sig så här angående fritidshemmets komplexa uppdrag:

Du ska bygga det på någon form utav balans mellan frivillighet... och samtidigt som du har ett formellt innehåll utifrån styrdokumenten som du måste förhålla dig till. Du behöver

också göra det tillräckligt underhållande eller lustfyllt för att barnen ska vara där och du ska lyckas göra detta samtidigt som du behöver tillse dem de här vanliga omsorgsbehoven som vilar efter en ganska så lång skoldag för barnen och du behöver få till en mellangångsituation för de behöver hinna äta och sen så hämtas barnen vid olika tillfällen så det är definitivt inget lätt uppdrag, det är väldigt komplext.

Här redogör informanten för ett utav fritidshemmets utmaningar. Ett som innefattar att fritidshem både ska ta hänsyn till elevers lärande och omsorg. Lärandet ska också baseras utifrån styrdokument och elevernas lust. Samtidigt ska verksamheten fungera som ett komplement till skolan som en plats där elever kan återhämta sig efter den obligatoriska skolundervisningen. Tre andra rektorer lyfter fritidshemmets komplementerande uppdrag, så här beskriver en utav dem det:

Jag ser det som ett jätteviktigt komplement till skolan. Och att de barnen och eleverna som vi har, har stora möjligheter att utveckla vidare efter skolans slut att man liksom kan hämta upp kunskaper på ett annat sätt på fritidshemmet, jag tycker att det är ett jätteviktigt komplement, tänker jag.

Här finns utrymme för rektorer att framföra en subjektiv tolkning av fritidshemmets uppdrag. Vissa är till exempel mer fokuserade på den specifika typen av kunskap som eleverna kan utveckla på fritids medan andra mer lyfter betydelsen av att fritidshemmet fungerar som en trygg plats för eleverna som bidrar till välmående. Annars hittar vi stora överensstämmelser i deras svar.

6.2 Rektorernas skildring av fritidslärarnas förutsättningar

6.2.1 Hur en dag ser ut för fritidslärarna

Rektorerna uppgav att deras fritidslärares dagar ofta såg olika ut beroende på uppdrag. En tydlig bild vi fick från rektorerna var att all fritidspersonal sågs som likvärdig – de utan fritidslärarutbildning eller motsvarande fick samma planeringstid som de med legitimation. Detta gäller då inte om man har andra uppdrag, till exempel undervisning i ett ämne eller har hand om utvecklingsarbete men det gjordes ingen åtskillnad mellan de som hade olika utbildningsbakgrunder. Planeringstiden var förlagd på förmiddagen och aldrig på eftermiddagen om det inte fanns speciella skäl för det (till exempel kompensera för utebliven tid eller att det krävdes någon av schemaskäl) så att lärarna har sin huvudsakliga tjänstgöring på eftermiddagarna. Flera av rektorerna uppgav att under skoltiden ville man använda sig av det de menar är fritidspersonalens specifika kompetens inom till exempel praktiskt-estetiska ämnen, rastverksamhet och värdegrundsarbete. Samtidigt var det så att vissa användes som resurspersoner i klassrum. En rektor berättade:

[...] Vi har inte alltid möjlighet att ha fritidspedagogen som ren fritidspedagog, asså det handlar om budget också, pengar så. [...] och det finns en risk tänker jag när budgeten krymper hela tiden i skolan, [vår] kommun är säker inte så stor skillnad mot andra kommuner, vi har ju inte extremt mycket pengar. Så nånstans blir det så, det finns ju en fara i det, att när man skär in... skär ner och drar ner saker, att vissa tjänster – precis som fritidspedagogtjänsterna blir mer resurstjänst än vad de blir... att det går bort ifrån uppdraget mer och mer liksom under skoltid, vilket jag tycker... det finns en sån tendens tycker jag. [...] Men tyvärr är ju allting en ekonomisk fråga, det är ju det vi försöker hitta liksom [...] för vi ser ändå att när vi har de här sakerna, när vi får igång ett bra arbete, när vi får igång rastaktiviteterna – vi ser att det gynnar eleverna, det gynnar ju målupplevelsen i längden, det är ju de här sakerna som är bra för eleverna men... här försöker vi hålla i.

Här menar informanten att det är en kostnadsfråga hur hen väljer att strukturera sina fritidslärares tid. Det finns alltså inte helt enkelt pengar enligt hen för att ha fritidslärarna i mellanstadiet som “rena fritidspedagoger” utan de måste användas som resurs också på grund av att det inte finns tillräckligt med pengar för att lösa det på något sätt medan hen i lågstadiet kunnat göra det på ett

annat sätt. Samtidigt uttrycker rektorn att planeringstiden ger bättre kvalitet i verksamheten, vilket andra rektorer också berättade. En uttryckte sig så här:

Man ska inte snöa in på fasta tal, utan du ska ha en dialog kring vad är det jag egentligen behöver? Du får inte prestige i det, varken från arbetstagare eller från arbetsgivarens sida. Du kan inte sitta och argumentera utifrån planeringstid bara för att det är fint att ha mycket planeringstid, för att man nyttjar det på olika sätt, och jag ska inte vara dumsnål utan jag får ju förhoppningsvis ut någonting genom att ge planeringstid tillbaka.

Informanten säger senare att det systematiska kvalitetsarbetet visat vikten av planeringstid, vilket flera andra rektorer också menade.

6.2.2 Antalet planeringstimmar

Antalet planeringstimmar skiljde sig åt beroende på uppdrag. Som minst hade fritidslärarna mellan fyra till sex timmar per vecka. Några rektorer nämnde även ställtiden. Den fungerar som en mellantid mellan skola och fritidshemmet där fritidsläraren förbereder sig för eftermiddagsverksamheten. Denna brukar ligga på runt 20 minuter och ingår inte i den ordinarie planeringstiden. Vissa fritidslärare hade ytterligare planeringstid, ofta de med ökat ansvar över verksamheten och större fokus på fritidshemmets uppdrag istället för på arbete som resurs i klassrummet – en förstelärare med ansvar att driva utvecklingsarbete kring rörelsesatsning och nätverk hade upp till tolv timmar. En rektor berättade att det finns ett förvaltningsbeslut i den kommunen som säger att fritidslärarna ska ha fyra timmars planeringstid i veckan och arbetslagsledaren fem timmar. Rektorn har dock gett sin utbildade fritidspedagog lite mer: sex timmars planeringstid och sa att det beslutet togs innan hen började jobba där som rektor och att hen fortsatt utgå från det. Att planeringstid blivit reglerad på ett annat sätt fick vi veta av en annan rektor som berättade att det finns ett lokalt avtal med facket om att en fritidslärare på heltid ska ha minst sex timmar planeringstid. Av de så är tre timmar enskild planeringstid och den andra hälften kan rektorer styra.En annan menade på att det inte går att sätta en siffra på hur mycket planeringstid fritidslärarna ska få men att de fått runt sex timmar:

Det är inte statiskt hur många timmar fritidspedagogerna har eller hur mycket som förskollärare har. Utan det bygger på hur uppdraget är utformat, de har planeringstid i

paritet till vad de behöver utifrån sitt uppdrag. Väldigt kryptiskt svar, detta fattar jag inte ger er så mycket. Men om man tänker i runda slängar utifrån en heltidstjänst så utgår du ifrån runt en sex timmar. Men sen har jag fritidspedagoger då som har alltså uppdrag som då kanske går lite utöver, man har ett schemauppdrag inför lovscheman och liknande, du lägger scheman inför året även om jag då ger förutsättningarna. Du har ett elevråd eller vad det nu kan vara för någonting, då har den personen mer planeringstid. Så därav är det svårt att säga exakt, vi räknar ju inte på koefficienter, utan det måste vara en dialog med mig. Så att jag vet att dem har planeringsunderlag som möjliggör deras övriga uppdrag.

Här ser vi att planeringstiden inte är given utan beror på vilket uppdrag lärarna har och att rektorn menar de fått den tid de bör ha.

6.2.2.1 Om det behövs mer

Flera rektorer uppgav att planeringstiden till stor del baseras på hur fritidslärares uppdrag är utformat och om det sker några förändringar i uppdraget så får ledning och fritidslärare föra en dialog om det behövs ytterligare planeringstid. Det framkom i intervjuerna att några rektorer har gett sina fritidslärare ytterligare planeringstid utöver den schemalagda inför lov och genom planeringsdagar. En ger fritidslärarna mer möjligheter till planeringstid genom en planeringsdag en gång per termin och för att det ska bli möjligt går klasslärarna in och arbetar på fritids under den eftermiddagen.

Vi får uppfattningen av att de intervjuade rektorerna generellt sett är ganska nöjda med hur mycket planeringstid deras fritidslärare har. En informant svarade så här när vi frågade ifall hen anser att deras fritidslärare har tillräckligt med planeringstid:

Ja, alltså, egentligen kan man säga att jag egentligen skulle vilja att de hade ännu mer men då måste man ändå vara klar över vad man ska planera där eller vad den ska användas till och så vidare. Vi gör ju också så att vi faktiskt en gång per termin lägger en studiedag för fritidshemmen där lärarna tar eleverna även efter skoltid.

Att fritidslärarna får ytterligare planeringstid utöver den schemalagda är något andra rektorer också nämnde. Det kan t.ex. vara vid speciella perioder då det finns ett större behov såsom perioden inpå lov. Det kan också sättas ut planeringsdagar och planeringshalvdagar under lov och studiedagar.

En annan rektor säger att tiden för planering är precis tillräcklig och poängterar vikten av att de måste hålla på den planeringstid de har. Hen menar att de inte borde gå in och vikariera under den tiden. Detta påminner om en annan rektors uttalande angående bortfall av planeringstid:

Då brukar vi försöka se hur vi kan ge tillbaka, alltså säg att man då går in två timmar på sin planering […] då säger jag så här: du får skriva upp två timmar, lägg den planeringen ikväll eller på helgen när du kan […] så blir det komptid då. En komptid som man kan ta ut på lov eller på såna här klämdagar eller i samband med semester eller så, då har vi liksom försökt hantera det på det sättet – så inte att man med automatik blir av med planeringen utan då försöker vi hitta lösningar för den vid annan tidpunkt då.

Sättet som denna rektor hanterat bortfallen planeringstid är unikt utifrån vår empiri. Hen sa också att det inte bara var fritidslärare som rycker in i skolan utan att det också förekommer att klasslärare hjälper till på fritids, dock är det förstnämnda mer vanligt.

En annan rektor sa att fritids hade lagts lite åt sidan på den skola som hen tidigare hade arbetat på och då som fritidslärare. Inom den obligatoriska skoltiden fick fritidslärarna inte ta lika stort ansvar och informanten uttryckte det som att de tappat sin identitet. I samband med den nya läroplanen 2011 beslutade de sig för att tänka om. De satte igång en process där man med utgångspunkt ur läroplanen förtydligade vad fritidshemmets egentliga uppdrag var. I samband med att förståelsen för fritidsverksamheten ökade även fritidslärarnas planeringstid. Detta resulterade i att skolans fritidsverksamhet blev ett föredöme inom den kommunen. När hen senare började jobba som rektor på nuvarande skola arbetades detta tankesätt in även där. Informanten berättade att hen behövt övertala sina fritidslärare till att ta sin planeringstid, så här lät det:

Sen tycker jag många gånger att ibland får man ju jobba med att folk ska ta sin planeringstid. Det här jobbar vi mycket med här till exempel att faktiskt använda sin planeringstid. Nehe men jag behövs ju i klassrummet... nej men ja behövs ju! och det va så mycket med eleverna åhh... det kommer det ju alltid att vara.

Hen säger också att vi inte kan lyfta upp varandras verksamheter, även om det känns som att man behövs någon annanstans så är det viktigt att man tar sin planeringstid. De hade inom skolan pratat

mycket om att värna om de olika yrkesrollerna. Tidigare såg inte fritidslärarna vitsen med planeringstiden men att de under de senaste åren börjat komma till den insikten. Hen förklarade senare att det var på grund av den låga prioritet som fritids hade som gjorde att fritidslärarna inte förstod vitsen med planeringstiden och att man kanske ansågs som mer viktig ifall man la sitt fokus på den obligatoriska skolan. Rektorn uttrycker också att båda verksamheter är lika viktiga. Även om rektorn redogjorde för innebörden av att fritidsläraren tar sin planeringstid så berättade hen att man ibland måste vara flexibel, det händer att fritidslärare får hoppa in, men det får inte hända för ofta. Det är inte bara fritidslärare som hjälper till i skolan utan det är också klasslärare som kan rycka in på fritids.

En rektor uttryckte sig såhär angående att man inte bara kan fokusera på planeringstiden utan även på dess struktur och innehåll:

Du löser det inte genom att tillföra mer planeringstid om du inte strukturerar planeringstiden. Ibland måste man tänka att tilldelad tid är tillräcklig tid och titta på strukturen istället. Om du tar till exempel arbetslagsplaneringen, man kan snacka i sönder saker... man måste komma till skott, det måste bli verkstad av det också. Så ibland... det finns en fara i att ge för mycket tid, därför att det blir för mycket... det ligger i människans natur att prata och mycket och då inte komma till skott.

På denna rektors skola utförde de 2017 en fokusskolesatsning. Där man renodlade fritidshemmets och fritidslärarnas uppdrag. Istället för att alla skulle ha många olika uppgifter så fick de istället färre men mer fokuserade uppgifter. Tidigare var man per automatik kopplad till en klass och hade ansvar för en klass, samtidigt som man hade sitt ämne och lite planeringstid. Under fokusskolesatsningen införde man ett tvålärarsystem i klassrummet, vilket gjorde att man kunde totalt sett frilägga mellan sju till tolv timmar för varje fritidslärare istället för de tre till sex timmar man tidigare haft till planering.

Rektor poängterar att hen haft många öppna diskussioner med sina fritidslärare så att de vet vad de ska göra under sina planeringar och att det har lett till en minskning av samtal kring ifall de behöver mer eller mindre planeringstid. Det har hänt att personal har fått mindre planeringstid om de ansågs ha för mycket uppgav en annan rektor, till exempel om det varit så att resursuppdraget blivit mindre

än tänkt och att det då plötsligt uppkommit mycket planeringstid. Då har hen minskat tiden och sagt hur den tiden istället ska använda, till exempel ute i rastverksamhet. Oftast har det varit rektorn eller kollegorna som identifierat dessa luckor och inte personalen själv berättade denna rektor.

6.2.3 Uppfattning om fritidslärare använder sin tid på ett effektivt sätt

I det stora hela så är rektorerna positiva till hur de anser att deras fritidslärare använder sin planeringstid. En del var missnöjda tidigare men säger att de på senare tid har jobbat in ett tänk och en struktur som gör det enklare för fritidslärarna att använda tiden effektivt. En rektor säger att fritidslärarna är generellt sett lika effektiva som resterande lärare på att utnyttja sin planeringstid. Hen menar att effektiviteten kan pendla beroende på fritidslärare och perioden på året. Flera rektorer säger att bra användning av sin planeringstid hör ihop med personalens utbildning och erfarenhet men lyfter också vikten av att ha en dagordning, dokumentera och vara medveten kring vad som ska göras, vilket de menade att utbildade fritidslärare var bättre på. En rektor anser att fritidshemmet och fritidslärarna tidigare varit dåliga på att beskriva varför man gör det man gör och vad man får för resultat. Så de har jobbat en del på det, hen menar att det tog ett tag innan de fick in det i det dagliga arbetet. En rektor uttryckte sig så här:

Nej, men jag känner att de kan driva fritidsverksamheten på de timmarna de har fått och de har blivit bra på strukturera också – att vad gör man på sin planering, det handlar ju väldigt mycket om det. Man kan ha massa planering men man kanske inte heller får någonting gjort. Så jag tycker att det är bra struktur på deras mötestider, dels med mig, men även när de har sitt eget arbetslag och att de har lagt individuella tider så att de får jobba med det de brinner för själva eller det de har ansvar för på fritids, jag tycker det är bra.

Här berättar rektor att hen tycker att fritidslärarna fått till en bra struktur under deras planeringstider. De har även fördelat planeringstid och uppgifter på så vis att de kan arbeta med det de finner lustfyllt men även att det är viktigt att personalen förstår vad planeringstiden ska användas till och att vara rädd om tiden, därför har de pratat mycket kring strukturen och syftet. En annan rektor uttalade sig så här om strukturen på mötestiderna:

[…] Jag är med på deras planeringsmötena kanske varannan, var tredje gång. Eller vid behov om det är något särskilt som vi behöver prata om. För när jag är med på mötet så

blir det alltid att det styrs till att jag leder mötet till slut och det är inte det som är meningen, då tar jag tid – det kommer massa andra frågor som egentligen inte är på agendan.

Informanten säger att den struktur som infinner sig när hen är närvarande under mötestiden inte är den önskvärda eftersom det blir för mycket fokus på andra frågor än de som mötena ska röra. Detta kommer vi analysera ur ett maktperspektiv i nästa avsnitt.

7. Analys

Vi analyserar de maktförhållanden som ligger till grund för fritidslärares möjlighet till planeringstid, framförallt rektorers styrning och hur de resonerar kring det samt hur det relaterar till skolan och samhället i ett större perspektiv. Det gör vi genom att analysera empirin utifrån ett maktperspektiv med hjälp av Perssons (2014) bok om makt och Michel Foucaults maktperspektiv. Vi kommer dela upp maktanalysen i de två delar Persson talar om: “utbildningssystemet i maktutövningen” respektive “maktutövningen i utbildningssystemet” (Persson 2014:15). Den första behandlar “de uppgifter som utbildningssystemet förväntas utföra” där frågan om varför och hur utbildningssystemet utför sina uppgifter studeras medan den andra handlar om “utbildningssystemets faktiska förmåga att utföra vissa uppgifter” i vilken man intresserar sig för varför eller varför inte utbildningssystemet lyckas utföra vissa uppgifter (ibid). Detta kommer vi sedan analysera utifrån den spänning som kan uppstå mellan skolans praktik och utbildningspolitikens syfte i avsnittet “Spänningsfältet”.

7.1 Utbildningssystemet i maktutövningen

Den obligatoriska skolan är ett exempel på maktutövning. Skolplikten kan både ses som en rättighet men också plikt eller tvång att få gå i skolan (Persson 2014). Fritidshemmet är en frivillig skolverksamhet och är ett komplement enligt styrdokumenten. Sättet i sig att se på skola respektive fritidshem – en är obligatorisk, en är frivillig – och denna maktordning gör att de olika verksamheterna befinner sig inom vissa ramar. Rektorerna har att förhålla sig till detta (spelreglerna), det frirum de har – de beslut och handlingarna (spel) – sker inom detta ramverk. Med andra ord utgår rektorerna ifrån att fritidshemmet ska komplettera den obligatoriska skolan och detta menar vi har en påverkan på hur de fördelar fritidslärares uppdrag och tid, inte minst planeringstiden. Vi har hört av rektorer att de uppmuntrat och velat att fritidslärarna tar sin planeringstid samtidigt som andra rektorer berättat att deras fritidslärares planeringstid blivit lidande för att de behövt ta andra uppdrag.

Det är i första hand rektorn som styr över fritidslärares planeringstid. Vårt resultat ger intryck av att hen framförallt baserar det på vilket uppdrag fritidsläraren har. Rektorer har ett stort utrymme att styra över denna tid, i det frirum de förfogar över. Två av de sex rektorer vi intervjuat har uppgett att

det finns lokala avtal (med facket respektive skolförvaltningsbeslut) kring planeringstid men i övriga fall är det upp till rektorer att bestämma över planeringstiden då det saknas styrning på detta område. Det lokala avtalet respektive beslutet anger en miniminivå så rektorer har fortfarande makt att ge mer tid men till viss del även styra fördelningen av denna tid (hur mycket gemensam respektive individuell tid som fritidslärarna ska få). I de andra fallen är det upp till rektorn att besluta om vilken tid som är tillräcklig eftersom det saknas styrning på området.

7.2 Maktutövningen i utbildningssystemet

Makten kan både vara produktiv och repressiv samt kan komma både nerifrån och uppifrån (Axelsson och Qvarsebo 2018). En rektor berättade att deras förändring kring fritidslärarnas uppdrag hade att göra med att styrdokumenten skrev om förväntningarna för utbildningssystemet och en annan att de gjorde förändringar då ett utvecklingsarbete som fokusskola inleddes. I dessa fall av förändringsarbeten så har makten gått uppifrån och ner, vilket Lenz Taguchi (2013) säger är det generella reformperspektivet i undervisningssystem. Hon skriver också att det sedan länge har visat sig inte vara det bästa perspektivet när det handlar om förändringsarbeten i skolan. Hon nämner även den helhetsomfattande syn som Foucault har på makt, där makten produceras hos alla aktörer och baseras på många olika orsaker såsom miljö, rutiner, föreställning och så vidare. Detta betyder att allt förändringsarbete varken beror helt på faktorer uppifrån eller nerifrån. Ett förändringsarbete behöver, enligt Haug (1992, refererad i Taguchi 2013), grundas i att man ändrar sin förståelse eller föreställningar om vad det pedagogiska arbetet egentligen handlar om. Flera rektorer sade att de för en dialog med sina fritidslärare angående mängden planeringstid. Detta menar vi då gör att ett förändringsarbete kan komma nerifrån och upp ifall fritidslärarna vill ha mer planeringstid och rektorerna efter dialog får en större förståelse för vad fritidslärarnas uppdrag kräver och därefter genomför förändringar.

7.3 Spänningsfältet

Skolan står i underordning till skolmyndigheter, kommunal skolförvaltning, riksdag och regering (Persson 2014). Persson (2014) skriver att det moderna samhället är ett ekonomiskt samhälle och att tidsorganisering utifrån ekonomi inte lämpar sig i undervisningsverksamhet då ett fokus på tidsorganisering kan leda till att schemat får mer betydelse än innehållet. Marknadslinjen i skolan idag innebär att det inte nödvändigtvis är den professionella utmärktheten som blir avgörande utan den

har resulterat i att kunderna (elever och vårdnadshavare) har makt också då de kan byta skola i och med det fria skolvalet (Berg 2018), något Berg (2018:67) beskriver som att "rösta med fötterna". Vi har i intervjuerna både funnit direkta och indirekta kopplingar till det som Persson nämner, vilket han menar ofta förenklas som “tid är pengar” (Persson 2014:142). Två av informanterna nämnde ekonomin som en faktor till hur mycket planeringstid fritidslärarna har. En sa att deras och säkert många andras kommuners skolbudget krymper, vilket resulterat i att deras fritidslärare kan behöva arbeta som resurser i klassrummet istället för att fokusera på fritidshemmet och dess uppdrag. Detta betyder att fritidshemmet inte prioriteras i lika hög grad som den obligatoriska skolan.

Om vi utgår ifrån Perssons (2014) definition av makt – “förmågan att frambringa, förändra och hindra handlande” – så är fritidslärarens makt över hur mycket planeringstid de har begränsad men ej helt frånvarande. Persson (2014) skriver att läraren befinner sig på botten av skolhierarkin. Däremot har fritidslärare möjlighet och makt att byta arbetsgivare och skola om denne inte trivs med sina förutsättningar och uppdrag, vilket vi menar går i linje med det Persson skriver om att makt ligger hos alla inblandade parter. Axelsson och Qvarsebo (2018) skriver att Foucault belyste en typ av makt som infinner sig i samband med att det skapas regler över vad man kan säga och tänka. De här reglerna blir ännu tydligare inom institutionella arrangemang såsom i utbildningssystem och påverkar maktförhållandet mellan de hierarkier som finns i skolan, till exempel förhållandet mellan rektor och fritidslärare. Detta såg vi exempel på när en rektor berättade om att när denne var med på planeringsmöten slutade de alltid med att fokus riktades mot hen, frågor som inte var på agendan och att hen fick leda mötet. Fritidslärarna intog då en underordnad position. Rektors närvaro skapade ett obalanserat maktförhållande som enligt rektorn inte är givande.

7.4 Sammanfattning

En faktor till varför fritidshemmet ses som underordnad den obligatoriska skolan kan vara grunden till att verksamheten är frivillig men också för att det är en verksamhet som ska komplettera skolan. Detta skapar en maktordning som påverkar rektorernas prioriteringar. Rektorn har den avgörande makten över hur mycket planeringstid fritidsläraren får, bortsett från i de fall där planeringstiden är reglerad av fackliga avtal eller skolförvaltningsbeslut om ett visst minsta antal planeringstimmar.

Makten kan infinna sig hos alla aktörer, vilket synliggörs i de förändringsarbeten i skolan som kommer underifrån. Dessa menar Lenz Taguchi (2013) är att föredra i skolan. Vårt resultat visade både på förändringsarbeten som kommer uppifrån och nerifrån, såsom förändringar i läroplanen respektive dialog mellan fritidslärare och rektor. Den första typen av förändringsarbete, den vi kallar uppifrån och ner, har vi kopplat samman med “utbildningssystemet i maktutövningen” där vi analyserat de maktförhållanden som ligger till grund för varför och hur utbildningssystemet ska utföra vissa uppgifter. Staten har den yttersta makten. Den andra typen är den makt som bland annat fritidslärare och rektorer har, den vi kallar för underifrån och upp eller “utbildningssystemet i maktutövning”. Där vi menar att fritidslärare har möjligheten att byta jobb eller också argumentera för sin planeringstid via dialoger med rektorer. Fritidslärares möjligheter kan dock vara begränsad på grund av en typ av makt som Foucault belyste: de regler som skapas över vad man kan säga och tänka i ett samhälle och inte minst i institutioner såsom skolsystemet där det finns skolhierarkier med lärarna i botten.

8. Diskussion

I detta avsnitt knyter vi an studiens resultat med syftet, frågeställningarna och tidigare forskning. Därpå diskuterar vi studiens yrkesrelevans och därefter för vi en kritisk diskussion angående vår metod. Avslutningsvis ges förslag på framtida forskning som vi känner skulle bidra till ytterligare perspektiv i området.

8.1 Sammanfattning

I denna studie har vi undersökt hur rektorer resonerar kring fritidslärares möjlighet till planeringstid. Vi har analyserat fritidslärarnas möjligheter till planeringstid ur ett maktperspektiv och har valt att använda Perssons distinktion mellan “utbildningssystemet i maktutövningen” och “maktutövningen i utbildningssystemet”. Dessa konkretiserar vi till maktförhållandena mellan skolledning-utbildningspolitik respektive fritidslärare-rektor. Tidigare forskning har visat att fritidshemmet får underordna sig skolan med resultat att personalen inte känner att de räcker till under fritidsverksamheten och har för lite planeringstid. Denna bild har också studier av Lärarförbundet och granskningsrapporter från statliga skolmyndigheter visat. Tidigare forskning fann en stor diskrepans mellan rektorers och lärarnas åsikter kring möjligheterna till planeringstid. Studier inom just det fritidspedagogiska området har vi inte funnit men det finns studier inriktade på grundskolan i allmänhet och gymnasieskolan. Då vi ansåg att lärarnas perspektiv varit i fokus ville vi vidga perspektivet och ta del av rektorers syn för att skapa en bättre överblick på forskningsområdet, inte minst det fritidspedagogiska, men vi fann också diskrepansen intressant att studera vidare. Vår studie visade att alla rektorer såg fritidshemmets uppdrag som viktigt. Många beskrev det som ett komplext och annorlunda uppdrag, vissa talade mer i termer om komplement. De ansåg sig också ha bra förståelse för uppdraget– alla sex rektorer graderade sig från fyra till fem på en skala från ett till fem där fem var högst. Rektorerna sade att fritidslärarna behöver tid till planering för att det ska bli kvalitet på fritidshemmet men vissa ville inflika med att mer inte alltid är bättre och lyfte istället innebörden av att ha en bra struktur under planeringstiden. I allmänhet ansåg rektorerna att fritidslärarna hade tillräckligt med planeringstid och att de använde den på ett effektivt sätt. Planeringstiden berättade rektorerna var mellan fyra och sex timmar men antalet planeringstimmar skiljde sig åt beroende på fritidslärarens individuella uppdrag, verksamhetens behov och ekonomi,