KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet (Bild)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bildlärares uppfattningar av att utveckla
elevers bildanalysförmågor
Art teachers’ perceptions of developing students’ image analysis
skills
Nicole Madsen
Ämneslärarexamen, 270 hp Examinator: Annette Mars
Abstract
Föreliggande arbete syftar till att undersöka hur några verksamma bildlärare i svensk skola uppfattar arbetet med att utveckla elevers bildanalysförmågor och vilka faktorer som de anser påverkar detta. Arbetet utgår ifrån en fenomenografisk kunskapssyn och metodansats där semistrukturerade intervjuer genomfördes för datainsamling. Fyra bildlärares uppfattningar, erfarenheter och åsikter om fenomenet belyses där det presenteras hur de arbetar med att utveckla elevers bildanalysförmågor och vilka faktorer de anser påverkar den utvecklingen. Resultatet indikerar att respondenterna varierar i sina arbetssätt, men elevers lust att lära spelar en avgörande roll i utvecklingen av förmågorna och att där finns olika bakomliggande orsaker när det brister. Problematik och begränsningar som respondenterna belyst tas upp och diskuteras i förhållande till den svenska skolan och tidigare forskning.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 2
3. Bakgrund ... 3 3.1 Bildämnets historia ... 3 3.2 Skolverkets ämnesutvärdering ... 3 3.2.1 Förutsättningar ... 4 3.2.2 Attityder ... 4 4. Tidigare forskning ... 6 4.1 Undervisning i analysförmågor ... 6
4.2 Lusten att lära ... 7
4.3 Analytiskt arbete och elevers livsvärldar ... 7
5. Teoretiskt perspektiv ... 9
5.1 Fenomenografi ... 9
6. Metod ... 11
6.1 Intervju ... 11
6.2 Deltagare och genomförande ... 12
6.3 Forskningsetiska ställningstaganden ... 13
6.4 Reliabilitet och validitet ... 13
7. Resultat ... 16
7.1 Det elevcentrerade arbetssättet... 16
7.2 Lusten att lära ... 17
7.3 Begränsningar ... 18
8. Diskussion ... 21
8.1 Metoddiskussion ... 21
8.2 Resultatdiskussion ... 22
8.2.1 Arbetssätt och elevers respons ... 22
8.2.2 Lusten att lära och tillit till den egna förmågan ... 24
8.2.3 Ämneskonceptioner och attityder ... 24
8.2.4 Upplevda begränsningar ... 25
9. Sammanfattande slutsatser ... 27
1
1. Inledning
Användningen av bilder och antalet bilder vi matas med dagligen är något som stadigt har ökat i takt med teknologins framfart. Flera källor visar på hur studenters liv är sammanflätade med visuell media; datorapplikationer, videospel, foton, tryckmedia, film, TV och sociala medier är exempel på visuella element som är integrerade i våra liv (Featherston, 2008; Palmer, 2015; Wilson, 2011). Oavsett var i livet och samhället vi än befinner oss omges vi av bilder, bilder som alltid har skapats med ett syfte – kultur, hegemoni, normer, ideal och sociala koder sprids och etableras genom bilder där de antingen kan höjas eller kritiseras (D’Alleva, 2012; Duncum, 2010). Därför är det viktigt att vara medveten om, och även sträva efter att förstå hur, att visuella texter är konstruerade med specifika verktyg och metoder (Atkins, 2002). Genom bildämnet i grundskolan kan elever erbjudas möjlighet att skapa kunskap om bilders utformning och budskap, både genom att öka förståelsen för bilders underliggande syften och hur de används för kommunikation. En förståelse uppnås till stor del av att utveckla elevers bildanalysförmågor. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2018) inkluderas därför till stor del analytiska
förmågor i bildämnet vid sidan om de praktiska.
Även om den svenska skolan har ett ramverk för undervisningens innehåll och kunskapskrav innebär lärarrollen också subjektiva tolkningar. Som Linde (2017) beskriver så uppfordrar Lgr 11 (Skolverket, 2018) lärare till att med eget omdöme konkretisera de kvalitativt särskiljande orden i kunskapskraven inför bedömning (Linde, 2017, s. 133). Under mina verksamhetsförlagda studier har jag dessutom observerat många olika lärarstilar, arbetssätt och val av ämnesinnehåll och har fått se att lärares erfarenheter och uppfattningar kan spela en stor roll i utformningen av undervisningen. Lärares unika möten med elever och deras uppfattningar kring hur deras arbetsliv fungerar bäst formar ofta bildundervisningens innehåll och arbetssätt.
Vikten av bildämnets analysförmågor och den personliga aspekten i lärarrollen gav inspiration till föreliggande studie; att undersöka verksamma bildlärares erfarenheter och uppfattningar av att utveckla elevers bildanalysförmågor.
2
2. Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande studie är att beskriva och synliggöra några svenska bildlärares uppfattningar om och erfarenheter av att utveckla elevers analysförmågor i bildämnet och vilka faktorer som lärarna upplever påverkar utvecklingen. Utifrån ovan syfte har följande frågeställning formulerats:
Vilka föreställningar har bildlärare om att utveckla elevers bildanalysförmågor och vilka faktorer som spelar in i den utvecklingen?
3
3. Bakgrund
Äldre ämneskonceptioner i kombination med att traditioner ärvs ner gör ett historiskt perspektiv relevant att ta i beaktning. Historia kopplat till ämnet och väsentliga delar ur kursplaner kommer att lyftas för att belysa dessa historiska aspekter. Eftersom Skolverket styr den svenska skolan kommer även deras nationella ämnesutvärdering i bildämnet också att presenteras, för att ge en inblick i vad för uppfattningar om ämnet de funnit idag.
3.1 Bildämnets historia
Bildämnet har historiskt sett gått från ett praktiskt ämne menat att utbilda arbetskraft, till att ses som ett kommunikationsämne. Teckning, som ämnet förr kallades, blev ett eget ämne i folkskolan år 1878 och under industrialismens framväxt var ämnets fokus arbete med hantverk, konstindustri och annan industriell produktion (Pettersson & Åsén, 1989). Under början av 1900-talet tillkom där en vilja att lyfta fram vikten av konstnärlig utbildning och smakfostran, vilket resonerade med det nya konsumentperspektivet (Pettersson & Åsén, 1989; Åsén, 2006). Således har ämnet under en lång tid varit präglat av ett fokus på praktiska förmågor med en inriktning av konst.
Under 60-talet trädde massmedier fram och konsumentfostran övergick till att fostra elevers förmåga att analysera och kritiskt granska bildutbudet i samhället, bland annat för att stå emot påverkan från reklam (Pettersson & Åsén, 1989). Utvecklingen av vilket värde analytiska förmågor fick kan urskiljas i de läroplaner som kom under 60-talet: Läroplan för grundskolan
1962, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962) och Läroplan för grundskolan 1969, Lgr 69
(Skolöverstyrelsen, 1969). I Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962) beskrivs förmågor som uttryck, skapande och gestaltning, medan i Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) inkluderades begrepp som bildanalys, bildförståelse och att ämnet skulle använda ett bredare utbud av bilder. Till slut bytte ämnet även namn från teckning till bild i Läroplan för grundskolan 1980, Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980). Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) hade nu mål i ämnet om att elever ska kunna kommunicera genom bilder, tolka och kritiskt granska bilder och att använda bildspråk som ett kommunikationsmedel.
3.2 Skolverkets ämnesutvärdering
Anders Marner och Hans Örtegren sammanställde för Skolverkets räkning en rapport om bildämnet baserat på enkätdata samt data från fördjupningsstudier bestående av intervjuer,
4
klassrumsobservationer och elevarbeten (Skolverket, 2015). I denna rapport presenterades data kring två områden som är relevant bakgrund till föreliggande studie; förutsättningar för bildämnet och föreställningar om och attityder till ämnet bild.
3.2.1 Förutsättningar
Många lärare uppgavs önska halvklass i bildämnet, men upplevde att det blivit mindre vanligt med halvklass i ämnet sedan 1990-talet. I samband med detta pekades det också ut att de flesta bildlärare hade ett stort antal elever att undervisa på skolan och att det upplevdes som problematiskt (Skolverket, 2015, s. 30). Arbetsbelastningen överlag för bildlärare uppgavs som hög, både på grund av för stora undervisningsgrupper men också på grund av planering, inköp och skötsel av material och praktiskt för- och efterarbete. (Skolverket, 2015, s. 41). Vidare så ansåg en stor del av bildlärarna att skolans utrustning och lokaler var undermåliga för att tillgodose ämnets behov. Till exempel uppgav lärare att skolan inte hade tillräckligt många datorer, ingen tillgång till bildbehandlingsprogram, ingen dedikerad bildsal och att bildlokalerna inte var ändamålsenliga (Skolverket, 2015, s. 32). Många lärare ansåg även att behovet av fortbildning är stort, speciellt i de digitala områdena samt bedömnings- och betygssättningsfrågor (Skolverket, 2015, s. 34).
3.2.2 Attityder
Utvärderingen presenterade från lärarnas sida både en kommunikativ syn på ämnet och att där finns äldre förställningar kring ämnet kvar, en där det praktiska och skapande arbetet hade fokus (Skolverket, 2015, s. 45). Oavsett så hade de allra flesta elever en bildlärare som tycker att det är roligt att undervisa i ämnet (Skolverket, 2015, s 40). 80 procent av eleverna i årskurs 9 hade även en lärare som ansåg att den skola de arbetar på inte ser likvärdigt på de olika ämnena och att de domineras av de ämnen som kan betecknas som teoretiska
(Skolverket, 2015, s. 35). Det framkom en positiv syn på ämnet från elever, men föreställningar kring ämnet omfattade främst en praktisk-estetisk ämneskonception där förmågorna som lärs ut i ämnet ej ansågs som särskilt viktiga eller relevanta för framtiden (Skolverket, 2015, s. 58). Många elever uppgav även att de inte får uppmuntran i ämnet hemifrån då de vuxna de bor med anser att ämnet är oviktigt (Skolverket, 2015, s. 37). Ämnesutvärderingen belyser några omständigheter som bildlärare upplevt begränsar dem i undervisningen och vilka attityder till ämnet det finns från lärare, elever och vårdnadshavare. Utvärderingen ger en inblick i vad för problematik som kan finnas i bildundervisningen i sin helhet. Respondenterna i denna studie tar upp faktorer som kan påverka den analytiska delen
5
av undervisningen i ämnet och ämnesutvärderingen kan därför sätta denna data i ett större sammanhang.
6
4. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning på området för att sätta studien i ett större vetenskapligt sammanhang. Litteraturgenomgången belyser faktorer som visats påverka utvecklingen av bildanalysförmågor.
4.1 Undervisning i analysförmågor
Forskning kring bildanalysförmågor har gett upphov till två större ramverk för att bedriva undervisning. Visual Thinking Strategies (VTS) och Artful Thinking Routines (ATR) är två välkända koncept menade att implementeras som läroplaner i skolor. Således är studier inom dessa ramverk inriktade på didaktiska aspekter i undervisningen för att utveckla elevers analysförmågor. Gemensamt för dessa ramverk är ett elevcentrerat perspektiv av flera anledningar som anses stötta utvecklingen. Inom VTS förklaras det med att konceptet
grundades med ett syfte att facilitera elevers egna meningsfulla anknytningar i konst, snarare än att ge mentorns insyn och mening i den, då det är vad som skapar en långsiktig relation till konst (Yenawine, 1999; Landorf, 2006). Inom ATR finns en syn på lärande som beroende av strategier för tänkande och att dessa måste utvecklas och stöttas hos elever under en längre tid där det tas hänsyn till individens inlärningskurva (Ritchart et. al., 2006; Perkins, 2003). Även studier om bildanalysförmågor utanför dessa ramverk tar upp hur eleven spelar en stor roll i arbetet. Flood (2004) gav stöd för elevcentrerad undervisning i och med att tolkningar och personligt meningsskapande är element i allt arbete med analys där elevers tolkningar är unika och tar med sig sina egna livsvärldar. Som Borgersen & Ellingsen (1994) förklarade det så måste nybörjare inom bildanalys oftast börja med egna associationer och åsikter och att de är viktiga för att kunna börja analysera bilder. Little (2015) drog också slutsatser om elevcentrerad undervisning då en expert i sammanhanget inte nödvändigtvis ser vad en novis ser. Som pedagog i ett estetiskt fält kan mönster och mening komma naturligt, medan de som ämnar att lära sig detta måste få chansen att bryta ner processen.
En gemensam didaktisk aspekt inom fältet är vikten av att lära ut och stötta
bildanalysförmågor långsiktigt. Flera forskare pekar ut likheterna mellan förmågan att analysera bilder och läs- och skrivkunnighet (Fransecky & Debes, 1972; Yenawine, 1997; Felten, 2008), där båda förmågor har en process av gradvis ökat avancerade stadier som måste läras ut under en längre tid. ATR grundas också i en syn på tänkande, och följaktligen lärande, som något som måste utvecklas och stöttas hos elever under en längre tid (Ritchart
7
et. al., 2006). Little (2015) beskriver också hur elever måste ges tid att öva på de färdigheter de menas att utveckla med ett långsiktigt, successivt mer avancerat innehåll.
4.2 Lusten att lära
Lusten att lära är i sammanhanget för denna studie nära besläktat med motivation, där lusten att lära bottnar i ett tankesätt att det går att lära sig – detta tankesätt skapar motivation till att fortsätta trots misslyckanden och utmaningar i lärandet (Haimovitz & Dweck, 2017).
Forskning lyfter hur elevers motivation och engagemang i sina lärandeaktiviteter spelar en stor roll i hur framgångsrikt lärandet blir. Att elever i skolan kämpar med motivation till sina studier är inget nytt fenomen och inget avgränsat problem, då flera studier över en längre tid visar att elever ofta är oengagerade i sitt lärande även om de uppnår goda resultat (Pope, 2001). Inom både VTS och ATR har intresse för ämnet en central roll, då både målet med strategierna och till stor del resultatet av dem är ett ökat intresse för konst och konstnärliga processer och aktiviteter (Landorf, 2006; Ritchart et. al., 2006).
Inre motivation har visats påverka elevers engagemang i sina estetiska lärandeaktiviteter mest (Morris et. al., 2017; Abeysekera & Dawson, 2015). Studier visar att inre motivation att ta till sig ny kunskap påverkar elevers engagemang i hög grad; det kan handla om intresse i att se nya konstverk, lära sig nya tekniker för skapande eller strategier för att tolka bilder. Morris et. al. (2017) omfattande fallstudie fann även att metakognition och autonomi påverkade lusten att lära i stor utsträckning. Elever uttryckte att självmedvetenhet om sin egen kunskap och att känna sig kunnig i strategier i sitt lärande spelade en stor roll i hur de uppfattade ämnet i sin helhet. Slutsatser drogs här att det var viktigt för elever att känna sig kunniga inom de olika strategier och ramverk som de ska använda i exempelvis analysarbete. När det gäller elevers krav på autonomi för att engagera sig i lärandet uttryckte elever att de ville känna sig
ansvariga för sitt lärande, men kvalitativa intervjusvar visade också att elever ofta vill kunna lita på att läraren gör bra val åt dem – till exempel bildval när det gäller bildanalys. Främst berodde detta på att elever kunde känna sig överväldigade om de fick för fria val i processen och att de då tenderade att välja innehåll och tekniker som de kände sig bekvämast med.
4.3 Analytiskt arbete och elevers livsvärldar
En koppling mellan uppgifter och elevens intressen, livsvärldar och aspirationer var ytterligare en av aspekterna som Morris et. al. (2017) fann för att öka engagemang i klassrummet. Även Greenes (2015) omfattande sammanfattning av forskning om elevers
8
engagemang tog upp detta som vitalt för elevers utveckling. Hon fastslog att forskning ”consistently showed the importance of percieved instrumentality (future consequences or future goals) as a motivation variable linked to cognitive engagement” (s. 21). Medan eleverna i studien av Morris et. al. (2017) kunde koppla uppgifter till deras eget intresse så fattades det en koppling mellan aktiviteterna och deras framtida mål efter utbildningen, vilket kunde påverka lärandet. Kopplingen mellan lusten att lära och framtidsutsikter
exemplifierades med en elev som uttryckte sin syn på ämnet som ”not as a career… because it doesn’t pay that much, not unless you’re famous or something!” (s. 502). I linje med detta tar VTS explicit upp en punkt om just en koppling mellan innehåll och framtiden, då
läroplanen beskrivs uppmuntra meningsfullt deltagande i diskussioner om konst och besök till institutioner utanför skolan för att påvisa kopplingen mellan konsten och samhället (Landorf, 2006).
Medan både VTS och ATR förespråkar användandet av mer traditionella konstbilder i undervisningen av bildanalysförmågor så påpekas det att det är viktigt att läraren gör
noggranna urval av bilder för att passa den specifika elevgruppen (Yenawine, 1999; Tishman & Palmer, 2006). Medan konstbilder ofta ger större möjlighet för reflektion då de är
mångfacetterade och ger möjligheter till en större bredd av tolkningar pekar studier på att möjligheterna i dessa bilder kan gå till spillo om bildval och ämnesinnehåll inte tar hänsyn till elevers livsvärldar.
9
5. Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt presenteras en fenomenografisk metodansats som legat till grund för studien. Fenomenografi för denna studie definieras och det beskrivs hur denna
forskningsansats är relaterad till studiens syfte och genomförande.
5.1 Fenomenografi
Arbetets studie använder fenomenografi som teoretisk utgångspunkt. Enligt en fenomenografisk kunskapssyn finns det inte någon sann essens i ett fenomen som är oberoende av våra uppfattningar. Alltså är det en antiessentiell syn på världen och hur kunskap bildas. En antiessentiell syn innebär att vi endast kan förstå världen genom hur vi erfar den (Marton & Booth, 2000). Hur människor uppfattar fenomen, och variationer mellan dessa uppfattningar, är således hur vi uppnår kunskap.
Fenomenet i fokus i denna studie är lärares arbete med att utveckla elevers analysförmågor i bildämnet. Som tidigare nämnt innebär lärares pedagogiska uppdrag tolkningar av läroplan och erbjuder en stor del valfrihet när det gäller arbetssätt och innehåll. Lärare blir experterna inom sitt uppdrag, som gör dessa beslut för att på bäst sätt uppnå läroplanens mål och fenomenografi kan ta tillvara på den kunskap de sitter på. För att komma åt hur människor erfar fenomenet i fråga är fenomenografi utvecklat för att analysera data från enskilda intervjuer (Fejes & Thornberg, 2019). Syftet med den fenomenografiska undersökningen är inte att få fram en absolut sanning om fenomenet, utan snarare att beskriva hur fenomenet erfars och vilka likheter och skillnader som finns (Kroksmark, 2007). Med denna metod dras slutsatser kring möjligheter, begränsningar, strukturer och bakomliggande orsaker.
Inom fenomenografi läggs det vikt vid två centrala begrepp; uppfattning och utfallsrum. Uppfattningar av ens omvärld är grunden inom fenomenografisk forskning och genom analys strävas det efter att skapa förståelse för dessa uppfattningar. Uppfattningarna bildar efter analys utfallsrum för studien, där det synliggörs olika sätt att se på fenomenet. Processen gör att de uppfattningar som presenteras i studien inte säkerställer att alla möjliga utfallsrum kommit fram, utan variabler så som antal deltagare och individuella faktorer kan ge olika resultat (Dahlgren & Johansson, 2019).
En fenomenografisk analysmodell är uppdelad i sju steg så som beskrivet av Fejes &
Thornberg (2019). I det första steget lästes transkriberade intervjuer tillräckligt många gånger för att bekantas med materialet där anteckningar togs under tiden. I det andra steget började
10
analysen i form av att skilja ut de mest betydelsefulla uttalandena genom att separera stycken. Styckena gav en kort representativ bild av dialogen kring fenomenet och tjänade som grund för jämförelser. I det tredje steget jämfördes dessa stycken där likheter samt skillnader identifierades. I enlighet med ett primärt mål inom fenomenografi skulle det främst urskiljas variation mellan uppfattningar. I det fjärde steget grupperades funna variationer och
relaterades till varandra genom både skillnader och likheter. I det femte steget artikulerades kategorier där likheterna stod i fokus. Essensen i likheterna i de olika kategorierna
identifieras. Här drogs även gränser mellan olika uppfattningar där det bestäms huruvida variationen i en kategori berättigar en ny kategori. I det sjätte steget namgavs kategorierna för att utpeka det mest signifikanta i materialet och strävade efter att fånga känslan i sättet att uppfatta något. Slutligen i det sjunde steget granskades stycken för att se om de kunde passa i fler än en kategori. Genom denna jämförelse kokas kategorierna ner till att bli exklusiva om möjligheten finns. De kategorier som stod efter denna process blev studiens resultat.
Att kategorisera deltagarnas uppfattningar i kategorier är vanligt inom flera kvalitativa analysmetoder inom fenomenografi och med fördel begränsas antalet kategorier för att få fram essensen i fenomenet (Marton & Booth, 2000).
I analysarbetet används teori om fenomenet för att vägleda tolkningar och kategoriseringar. Teorin samexisterar med analysen för att inte göra tolkningar på måfå och för att reducera mängden subjektivitet i analysen (Alvehus, 2019; Fejes & Thornberg, 2019). Således har tidigare forskning och teori om fenomenet väglett både intervjufrågor och studiens utfallsrum genom analysprocessens kategoriserande.
11
6. Metod
I detta avsnitt presenteras den metod som studien genomförts med samt de som deltagit i studien. Hur studien förhållit sig till forskningsetiska principer redogörs för och
avslutningsvis beskrivs det hur studien uppfyller krav för reliabilitet och validitet.
6.1 Intervju
Metoden för de semistrukturerade intervjuerna är utformad utifrån Galletta (2013) och Bryman (2011). Intervjuerna delades upp i tre segment där de inleddes med mer generella och kontextuella frågor för att sedan smalna av och fokusera mer på studiens syfte. I enlighet med Brymans (2011) rekommendationer så skapades en intervjuguide, eller ett manus, för att förankra intervjun i studiens syfte. Däremot gavs det också stort utrymme för vad
respondenten väljer att ta upp och fokusera på. Intervjun inkluderade både öppna och teoridrivna frågor som kunde ändras något till nästa intervju beroende på de insamlade svaren. Däremot var det viktigt att samtliga frågor var grundade i studiens syfte. Att
intervjuer hölls relevanta för studiens syfte säkerställdes enligt Brymans (2011) beskrivning att intervjuaren frågar sig själv vad för kunskap som behövs för att kunna svara på studiens frågeställning.
I intervjuns första del var frågorna öppna och fokuserade på respondentens narrativ och kontextuell information som kan vara till nytta vid analys. Så som Bryman (2011) beskrev det så hjälper det studiens senare stadier om det finns viss kontextuella fakta att referera svar till. I denna del kunde motfrågor för klargörande ställas, men överlag fokuseras det på att lyssna på respondenten. I den andra delen smalnade frågorna av till att mer handla om studiens fenomen, analysförmågan. Genom att referera till vad respondenten redan sagt i den första delen tas det nu ett steg vidare genom att rikta frågorna till ämnet – däremot gjordes medvetna val för att respondenten inte skulle känna att dennes svar blev värderade eller att denne kände sig utsatt. Huvudsyftet i denna del är att få en generell uppfattning om
fenomenet, medan nästa del går in för att utforska specifika delar av svaren. Den tredje och sista delen bestod därför av mer teoridrivna frågor vars syfte var att slå ihop den teoretiska delen av fenomenet med den praktiska, upplevda delen. Här kunde även eventuella
motsägelser och tidigare svar utforskas för att djupdyka i specifika teman.
Enligt Galletta (2013) finns där tre huvudansvar för intervjuaren; att ställa frågor för
12
Frågor som användes löpande genom intervjun, men som inte var nerskrivna i intervjumanus, var därför frågor som ”Kan du berätta mer om det?” och ”Hur menar du nu?”. Utöver dessa frågor ställs också mer trevande frågor med synonyma uttryck för att skapa mening. Att skapa mening på detta vis kan underlätta det senare analysarbetet genom att det fastställs olika sätt att uttrycka samma tema på. Exempel på denna typ av frågor:
Ada: Eh… Ja. Jag skulle kunna dela upp dem i några grupper, heh. Eh… jag kan påstå i alla
fall att stora delen av mina elever tycker att det är kul. Och oftast så är det ganska lustfyllt. De tycker… många tycker att det är väldigt roligt med olika tekniker, och att så här, ja men att lära sig använda olika…
Nicole: Så hobbyintresserade? Kan vi sätta in dem i.
Ada: Mm.
Till sist är det intervjuarens ansvar att ställa frågor för reflektion. Efter att respondenten fått tid att uttrycka sitt narrativ kan jag som intervjuare alltså ställa kritiska frågor för att utveckla ämnet. När tillfälle uppstod kunde det därför ställas frågor utifrån en respondents svar som kopplade det till andra kontext och händelser. Frågorna kan vara inspirerade av teori eller vad tidigare respondenter tagit upp. Att ställa sådana frågor menar Galletta (2013) fördjupar intervjuaren i respondentens begreppsbildning.
6.2 Deltagare och genomförande
Fyra bildlärare som undervisade inom grundskolans årskurser 4-9 deltog i studiens kvalitativa undersökning. Samtliga lärare var verksamma i Skånes län och är behöriga i sitt ämne.
Lärarna var av olika kön och ålder och hade olika utbildningsbakgrund. För att garantera deltagarnas anonymitet har deras namn fingerats när de nämns i arbetet. Bildlärarna som deltagit i studien benämns som Kerstin, Ada, Lena och Joakim medan jag som intervjuare skrivs ut som Nicole.
Kerstin och Ada var verksamma bildlärare i Malmö kommun på två olika F-9 skolor och båda intervjuades på deras arbetsplats. Lena arbetade och intervjuades på en högstadieskola i Helsingborgs kommun där hon undervisade. Slutligen så intervjuades Joakim i sitt hem, medan hans arbetsplats var en F-9 skola i Landskrona kommun.
Intervjuerna ägde rum under december 2019, vid en tidpunkt respondenterna valde för att få tid till upp till 60 minuters intervju. Vid intervjuer på skolor valde respondenterna en plats på skolan de kände att vi kunde prata ostört. Intervjuerna tog mellan 25–60 minuter. Samtalet utgick ifrån en intervjuguide, eller manus, för frågor men kunde sväva ut beroende på
13
respondenternas svar och oförutsägbara följd- och motfrågor som beskrivet i avsnittet för intervju.
Transkriberingsprocessen följde Fejes & Thornbergs (2019) guide där språkliga detaljer märks ut, så som när det pratades i mun på varandra, när det görs mikropauser och när vissa ord eller stavelser betonades.
6.3 Forskningsetiska ställningstaganden
Undersökningen är genomförd enligt de forskningsetiska principerna från vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2002).
Till att börja med är jag som forskare skyldig att informera respondenterna om studiens syfte, att deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när de så önskar utan konsekvenser i enlighet med informationskravet. Att informationskravet uppfylldes
säkerställdes genom att de som var intresserade av att delta fick ta del av en informerande text kring studiens syfte och att intervjuerna kommer att röstinspelas. Att de godkände detta bekräftades även muntligt innan intervjun började. Röstinspelningen startade samtidigt som den första frågan ställdes.
För att säkerställa samtyckeskravet skickades förfrågan om deltagande till ett antal skolors verksamma bildlärare och en förfrågan lades också upp i en grupp för bildlärare på sociala medier. De som var intresserade av att delta kunde därefter meddela detta via mejl.
Vidare så uppfyller studien konfidentialitetskravet genom att förvara data så att obehöriga ej har åtkomst och ingen personlig information har sparats. Respondenterna har anonymiserats i transkriberingsprocessen och ingen personlig information redogörs för i arbetet.
Slutligen så uppfyller studien nyttjandekravet då den insamlade datan ej har använts i något annat sammanhang eller i något annat syfte än vad som informerats om, vilket i detta fall är denna studies forskningssyfte.
6.4 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet avser till att undersökningen genomförts på ett tillförlitligt sätt där
undersökningar med samma förutsättningar skulle ge liknande resultat, medan validiteten stärks när det kan fastställas att det som mäts är relevant för syftet (Trost, 2010).
14
I en studie med kvalitativa intervjuer med en fenomenografisk metodansats lider reliabiliteten av att deltagarnas svar är unika. En liknande undersökning med exakt samma intervjuguide hade kunnat få fram annan, mer eller mindre data som påverkar resultatet. Däremot så stärks reliabiliteten i studiens utfallsrum av att analysarbetet följer en explicit fenomenografisk modell där olika forskare hade kunnat nå snarlika resultat utifrån empirin, även om den kvalitativa analysen ger utrymme för tolkning (Alvehus, 2019). Tolkningar och
kategoriseringar är dock motiverade i teori som också är redovisad. Valet att transkribera empirin exakt som deltagarna uppgav den istället för att exempelvis representera deras uppfattningar är gjort för att ytterligare höja reliabiliteten, eftersom transkriberingen tillåter en mer djupgående examination av vad deltagarna sagt och ökar transparensen inför
resultatredovisningen (Bryman, 2011). I en kvalitativ studie skapar ändå kategoriseringsarbetet visst tolkningsutrymme. Således ligger studien under ett
hantverkssynsätt – forskningsmaterialet låts komma till tals men intersubjektivitet finns med. Därför redovisas forskningsprocessen tydligt (Alvehus, 2019).
I och med att studien använder semistrukturerade intervjuer gavs det även möjligheter till att direkt ställa följdfrågor för bekräftelse, utveckling av svar eller klargöring. Eftersom studien bygger på respondenternas uppfattningar så höjs reliabiliteten i och med att jag kan bekräfta att jag förstått deras svar på rätt sätt (Denscombe, 2009).
Transkriberingen av empirin inkluderar även en redovisning av språkliga detaljer eftersom det vardagliga samtalet ofta upplevs kaotiskt vid senare genomlyssning. Därför är det viktigt att få med detaljer som ger ordning. Språkliga detaljer är ett verktyg i analysarbetet eftersom det med större träffsäkerhet återger händelserna och meningen i dem. Varje detalj kan visa sig vara meningsfull, speciellt när arbetet fokuserar på deltagarens uppfattningar. Att ha med detaljer så som betoningar, snabbt och långsamt tal, utdragna ljud, skrattljud och
överlappande tal fångar både vad som sägs och hur det sägs, något som höjer reliabiliteten i datan (Fejes & Thornberg, 2019).
Validiteten i studien stärks av att intervjuguiden skapats utifrån syfte, frågeställning och forskningsdesign. Guiden inkluderade en referensram för den semistrukturerade intervjun baserat på Galletta (2013) där frågorna följde en struktur av generella frågor till mer teoretiskt drivna och specialiserade frågor. På så vis säkerställs det att empirin följer studiens syfte genom att inkludera ett fokus på teori som behandlar fenomenet. Analysmetoden som innefattar ett stort fokus på kondenserade kategorier ger också en inblick i studiens validitet
15
då det direkt kan urskiljas hur resultatets kategorier stämmer överens med studiens övergripande syfte och frågeställning.
16
7. Resultat
Nedan presenteras studiens resultat från intervjuerna med lärarna utifrån tre kategorier; lärarnas arbetssätt och elevers respons, faktorer för lust att lära och de begränsningar lärarna upplevt i undervisningen.
7.1 Det elevcentrerade arbetssättet
Samtliga lärare anser att de arbetar utifrån ett elevcentrerat perspektiv, men där fanns
variationer i hur det arbetas utifrån detta perspektiv för att främja elevers bildanalysförmågor. Två av respondenterna arbetar utifrån elevers önskemål, medan två arbetade utifrån en mer strikt planering som de på egen hand arbetat fram.
Kerstin beskrev sitt arbete som ett upplägg baserat på vad elever uttryckt att de vill arbeta med. Effekten av detta upplevde hon som att elever varit engagerade i undervisningen och somliga har dessutom visat stor kreativitet och initierat egna idéer i arbetet. Däremot så ansåg hon att ungefär hälften av eleverna inte kunde prestera på en högre nivå när det gäller
bildanalys och kopplade detta till att de ofta inte är lika intresserade av ämnesinnehåll som innefattar analys.
Ada arbetade utifrån en egenskapad planering, men uttryckte att hon gör noggranna val av innehåll och bilder som ska skapa intresse för den specifika elevgruppen. Att anpassa innehåll och bilder utifrån den unika elevgruppen upplevde hon skapa motivation hos elever; hon tyckte att elever ofta blir provocerade eller nyfikna av hennes bilder och ämnesinnehåll och det gav upphov till bra diskussioner vid analysarbete.
I kontrast till detta arbetssätt så beskrev Lena att hon arbetar utifrån en strikt planering som korrelerade med hennes kunskaper och intressen inom ämnet. Hon beskrev sin planering som ett måste för att elever ska utmanas i ämnet och utvecklas och att det gav bäst chanser för henne att stötta dem när innehållet anpassades efter hennes expertis:
Plus att jag gör ganska fyrkantiga uppgifter för att det är så många idag som inte kan gå in och skapa fritt. Därför att min övertygelse är att om jag låter elever skapa helt fritt, där jag inte har några fasta tydliga instruktioner och ramar, då ritar de eller skapar bara det de känner till. För att få dem att utvecklas så får det vara ganska övertydligt.
17
Lena beskrev också att hon ibland upplevt motstånd från elever på grund av detta. Bland annat beskrev hon den responsen med ”[o]ch då tyckte de vilken löjlig och tråkig uppgift, så var det någon elev som sa ’är detta verkligen… är detta verkligen riktiga lektioner?’. Han tyckte det var så fruktansvärt tramsigt.” och att elever uttryckt att de inte vill göra
uppgifterna, exemplifierat med en elev som sagt ”nä, jag tycker det här är skit det du gör, jag tänker inte göra de här grejerna”.
Joakim hade ett liknande arbetssätt som Lena, men av andra anledningar. Han arbetade efter en egenskapad planering utan elevers inflytande och motiverade det med att han måste få med ett antal moment på en specifik tid. Alltså upplevde han att en striktare planering där läraren står för val av innehåll var en nödvändighet för att klara av bedömningsarbetet. Att kursplanen sätter krav på kunskaper som ska läras ut och bedömas upplevde Joakim som det största arbetet – att hinna med allt under ett läsår.
I samband med lärarnas arbetssätt frågades det hur ofta lärarna arbetar med bildanalys, till vilket Joakim svarade att de gör en analys av konstverk i årskurs åtta och en analys av reklambilder i årskurs nio. Lärarnas svar på frekvensen av analysarbete var oftast liknande med Joakims – tre av lärarna arbetar med bildanalys två gånger under årskurs 7-9 respektive årskurs 4-9, där Kerstin förklarade att i årskurserna 4-6 är det inte direkt bildanalys som de gör utan de pratar mer fritt kring bilder. Ada beskrev att de arbetar med en analysuppgift som ett avslut på varje projekt de gör, runt två gånger per termin i samtliga årskurser.
På frågan om elevers reaktioner till undervisningen var Joakims upplevelser snarlika med Lenas. Både Lena och Joakim tog upp exempel på elever som visat motstånd till ämnet och lektionerna. Joakim exemplifierade det med att ”[d]är finns ju alltid flera i klassen som man inte lyckas få igång… det känns som att ibland går halva lektionen åt att skälla på de som tramsar och sen när det är dags för inlämning är de inte klara och bara hafsar igenom något för att ha något att lämna in.”.
Sammanfattningsvis så återfinns ett tema i lärarnas svar att elevers autonomi påverkar undervisningen, men som några av dem belyst så kan det upplevas som komplext för lärare i praktiken att balansera med den proximala utvecklingszonen och bedömningsarbete.
7.2 Lusten att lära
Samtliga lärare upplevde motivation som en stor påverkan i undervisningen, och i sin tur utvecklingen av analysförmågor, men där återfanns variationer i bakomliggande orsaker.
18
Tre av lärarna nämner prestationsångest och bristande självförtroende i bildämnet – detta nämns i samband med motivation och upplevs av lärarna vara en stor bakomliggande orsak till bristande motivation hos elever. Ada beskrev denna problematik som att ”[. . .] deras förmåga är kanske inte lika utvecklad som andras. Och då upplever de det som tråkigt för att deras bilder kanske inte är… på samma nivå som andras. Och de kanske tycker inte om det. Asså det blir rätt så negativt att se att ja men jag är lite sämre på något än någon annan.”. Lena tog upp problematiken genom att beskriva hur elever ofta uttrycker att de inte kan: ”De var så ’jag kan inte’. 99% sa ’jag kan inte’”. Att elever saknade tilltro till sin egen förmåga upplevde både Ada och Lena var den största anledningen till att dessa elever inte var motiverade i undervisningen.
En annan faktor för motivation som pekats ut av tre av lärarna var kopplingen mellan lärandeinnehållet och framtidsutsikter. Kerstin och Ada beskrev sina elevers syn på ämnets relevans för framtiden på följande vis:
Nicole: Hur upplever du att elever kopplar bildämnet till livet utanför skolan? Om de gör det.
Kerstin: Nej, inte mycket… Det är de som har det som intresse.
Ada: Ja men de flesta… jag tror inte att det är en väldigt stark koppling. [. . .] Så jag
försöker betona det.
Nicole: Men du upplever ändå att de flesta inte gör den kopplingen?
Ada: Nej… det är inte så mycket som gör det. Jag tror inte det.
Lena nämner att hon ofta för diskussioner med elever om varför bildanalys är viktigt och på frågan om hon upplever att eleverna tar sig till det svarar hon ”[n]ej, det gör de inte.”. Kerstin, Ada och Lena upplevde att denna syn på ämnet påverkade hur engagerade vissa elever är i undervisningen och tre av lärarna nämner att de elever som är engagerade i
undervisningen är det antingen för att de tycker skapande är roligt eller är studiemotiverade i skolan överlag. Ingen av respondenterna upplevde att elever deltar i undervisningen för att kunskaperna de lär sig i bildämnet är användbara i framtiden, detta trots att två av lärarna säger att de jobbar explicit med att förmedla hur ämnet är relevant för framtiden.
7.3 Begränsningar
Samtliga respondenter uttryckte upplevda begränsningar i undervisningen, men varierade i vad de tog upp för begränsningar. Begränsningar togs upp i samband med frågor och
19
konversationer kring vad för möjligheter och begränsningar de upplever i undervisningen som även kan påverka arbete med analysförmågor.
Ada pekade ut en dissonans mellan sin utbildning och det praktiska arbetslivet. Hon upplevde att där fanns utmaningar i undervisningen som den mer teoretiskt drivna lärarutbildningen inte förberett henne på. Här exemplifierade hon detta med heterogena grupper:
Nicole: Har du fått något sorts stöd från utbildningen och så hur man ska tackla det
problemet? Just när det är så skilda bakgrunder [mellan elever].
Ada: Mm… heh. Ja, det skulle jag… vilja få… ja, mycket mer stöd skulle jag säga. [. . .]
[J]ag tycker att vi borde få mycket mer didaktik i utbildningen. Det är väldigt… alltså det hålls på väldigt teoretisk nivå väldigt ofta. Och sen så kastas man in i en verksamhet och i den verklighet som man möter.
Problematik med att ställas inför stora utmaningar gällde även annat arbete, så som planering och bedömning, men att anpassa undervisningen för heterogena grupper där elever kan ha väldigt annorlunda bakgrund upplevde Ada som mest begränsande – speciellt när det gällde arbete med bildanalys eftersom det är mer språkligt drivna förmågor. Även Joakim tog upp denna aspekt då han nämner hur han kan finna det problematiskt att undervisa och bedöma elever som är svaga i språket i bildanalys.
Tre av respondenterna upplevde att miljö- och lokalaspekter begränsade deras undervisning i ämnet, där det även här skiljde på vad som upplevdes som mest problematiskt. De
miljöorienterade begränsningar som lyftes av respondenterna var lokaler med missgynnande planlösning, för stora klasser och arbetsbelastning:
Kerstin: Just nu är det lite begränsningar med lokalen, den är inte jättebra… Det är snarare
tvärtom. Väldigt dålig.
Nicole: Vad är det som inte är bra med den?
Kerstin: Den är väldigt liten och så är den… det är en avdelande vägg som gör att man har
inte riktigt kontakt med de som sitter i nästa rum [. . .].
Lena: Det finns naturligtvis… Jag har 26 elever i den här lilla lokalen. Det är nästan
katastrofläge. [. . .] Men sen är det… att det är en liten lokal, det finns inget…
förvaringsmöjligheter. [. . .] Så där är jag begränsad. [. . .] Detta är ett praktiskt-estetiskt ämne, det ska vara halvklass. [. . .] [O]m ni vill behålla mig så kan jag inte jobba alla de här klasserna helklass för då kommer jag inte orka. För det… de orkar inte heller.
20
Joakim: Lokalen fungerar bra, alltså vi har ju utrymme och grupprum och så, och utrymme
för material även om det inte… ja, även om vi har lite problem med organisationen. Men jag känner väl att 30 elever per klass – helklass har vi alltid i bild – och sen… alltså 4-5
parallellklasser i varje årskurs, jag… Alltså jag hinner inte. [. . .] [M]en alltså att fånga upp och stötta varje elev, på 50 minuter det… Det tycker jag är en begränsning.
En sista begränsning som togs upp var attityder till ämnet. Två av respondenterna tog upp hur där fanns negativa attityder till ämnet vilket de upplevde påverka undervisningen negativt. Det beskrevs på följande vis:
Lena: Så det är begränsningar, det är lokal, eh… elevantal… och fördomar då. [. . .] Dels är
begränsningar hemifrån, att föräldrarna säger att bild inte är viktigt. Det finns en… fördom mot bild som att det är teckning, men jag lär dem något helt annat.
Ada: Alltså… eleverna älskade ju bild för att det var ju friare ämne… och jag skulle säga att
det har inte förändrats sådär jättemycket att man förknippar bild mest med det praktiska. [. . .] Så det har inte ändrats jättemycket. Heh. Tyvärr.”
Attityder från elever och hemifrån att bildämnet endast erbjuder praktiska kunskaper som känns mindre viktiga än vad andra ämnen erbjuder upplevdes begränsa undervisningen i och med att det påverkade elevers lust att lära i ämnet. Joakim hade tidigare nämnt att han upplevde vissa elever som oengagerade i undervisningen, där de kunde tramsa under
lektionstid för att sedan skynda sig igenom ett arbete för att ha någonting att visa läraren. Han tillskriver inte detta beteende till negativa attityder till ämnet utan tar upp beteendet i
samband med en konversation om begränsningar då han upplevde att eleverna kunde störa lektionerna. Kerstin upplevde inte några större effekter av negativa attityder till ämnet, men nämner att de som har positiva attityder till ämnet, så som att det är roligt att skapa, är de som uppnår bäst resultat i samtliga av ämnets förmågor.
21
8. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras val av metod i förhållande till studiens syfte. Därefter diskuteras resultatet genom att sätta det i relation till tidigare forskning.
8.1 Metoddiskussion
En kvalitativ metod valdes till denna studie för att det syftas att få kunskap kring
respondenternas upplevelser och synpunkter. I kvalitativ forskning ges dessutom utrymme för att gå ifrån manus och att låta respondenter sväva ut, något som kvantitativ forskning strävar att motarbeta (Bryman, 2011). Eftersom fenomenografin också riktar in sig på vad
respondenten har att säga, och väljer att ta upp, drar denna studie nytta av en kvalitativ forskningsmetod. En kritik mot kvalitativ forskning är att det kan finnas begränsningar med resultatens generaliserbarhet, men som nämnt av Hartman (2004) kan en kvalitativ studie istället skapa djupare förståelse för det som studeras. I och med att studien vägletts av tidigare forskning och fenomenets bakgrund redogjorts för kan studiens resultat sättas in i ett större sammanhang där det blir tydligt att vissa teman stämmer överens med tidigare resultat, vilket indikerar en större generaliserbarhet. En större generaliserbarhet valdes bort för att istället få den djupare förståelse som Hartman (2004) nämner.
Den semistrukturerade intervjun valdes för att den är tillräckligt strukturerad för att säkerställa att fenomenet i fråga är i fokus. Exempelvis Bryman (2011) nämner att
semistrukturerade intervjuer är fördelaktigt om det finns en klar inriktning på vad som ska studeras. Respondenter ges också utrymme för att uttrycka nya insikter (Galletta, 2013), något som är i synnerlighet användbart i fenomenografiska studier då kunskap uppnås genom människors uppfattningar. En annan fördel med semistrukturerade intervjuer i samband med fenomenografi är att de inkluderar ett fokus på respondentens upplevelser medan det ges utrymme för att inkludera teoretiska synpunkter vid sidan om de vardagspraktiska svaren i intervjuerna, vilket tillåter att komplexiteten i ett fenomen lyfts fram. Eftersom frågor för klargörande, meningsskapande och kritisk reflektion är en naturlig del i semistrukturerade intervjuer (Galletta, 2013) ökar även chansen till att respondenternas svar tolkas rätt snarare än i mer begränsade svarsformer så som kryssfrågor.
Där finns en viss oförutsägbarhet med intervjuer, vilket kan påverka studien. Som intervjuare är det viktigt med reflexivitet för att minska påverkan av ens egna åsikter, motiv och
22
påverka datan, men dess påverkan kan minskas genom att anteckna eventuella uppfattade felsteg så att de kan tas i beräkning i analysen (Galletta, 2013). Ett exempel på ett möjligt felsteg i intervju kan vara när en respondent berättade att de har 45 minuters lektioner i bildämnet, till vilket jag som intervjuare reagerade med att uttrycka ”usch”. Sådana svar kommer naturligt i vardagliga konversationer, men är trots det laddat med min egen åsikt och syn på vad respondenten sagt. Därför kan det heller inte fastställas att det inte påverkat respondenten. Liknande händelser i intervjuerna markerades därför ifall det skulle bli aktuellt under analysarbetet, för att undkomma problematiken med påverkade svar.
Transkribering av röstinspelningar från intervjuerna genomfördes för att kvalitativ forskning inte endast intresserar sig för vad som sägs, utan även hur det sägs. Genom att överföra intervjuerna till skrift kunde det mer noggrant urskiljas uppfattningar och åsikter inför analysarbetet. Det tillåter också mig som genomför studien att gå igenom datan upprepade gånger snabbare för att bekanta sig med materialet och höjer studiens transparens (Bryman, 2011). Transkriberingsprocessen efter Fejes & Thornbergs (2019) guide med tillhörande uppmärksammande av språkliga detaljer skapade ett större djup i analysarbetet då stycken kunde kategoriseras efter hur saker sagts.
8.2 Resultatdiskussion
Studiens resultat diskuteras i detta avsnitt utifrån betydelsefulla teman som kunnat urskiljas i empirin. Utifrån dessa teman diskuteras lärarnas arbetssätt och elevers respons till dem, kopplingen mellan tillit till den egna förmågan och lusten att lära, ämneskonceptioner och attityders påverkan och vilka slutsatser som kan dras kring upplevda begränsningar.
8.2.1 Arbetssätt och elevers respons
Det förespråkas för ett elevcentrerat perspektiv inom tidigare forskning för att utveckla elevers bildanalysförmågor, då den meningsskapande delen i sådant arbete kräver att en individs egna tankar, åsikter och erfarenheter får ta plats. Två av respondenterna beskrev att de tog stor hänsyn till elevers livsvärldar och intressen, men även här hade de olika
tillvägagångssätt. I studien hade Kerstin en öppen planering som anpassades efter vad elever var intresserade av, som har likheter med en mer Montessori-inspirerad pedagogik. En intressant aspekt i intervjun med Kerstin var hur hon upplevde att ungefär hälften av eleverna inte kunde prestera på en högre nivå när det gäller bildanalys och att det fanns ett lägre
intresse i elevgrupper för bildanalysprojekt. Orsakssammanhang mellan att låta elever ha stort inflytande över innehåll och lägre utveckling i bildanalysförmågor kan i denna studie inte
23
säkerställas, men det delar liknande resultat från Morris et. al. (2017) där elever uttryckte att för stor valfrihet innebar en risk att de gör val som känns enklare och i sin tur inte erbjuder den utmaning de skulle behöva för att utvecklas. Ada beskrev i denna studie hur hon formade planeringar utan elevinflytande, men betonade att hon måste vara lyhörd inför elevgrupperna för att kunna göra rätt val i undervisningen. Val så som bildval och lektionsstrukturer
anpassades efter elevgruppers behov, dynamik, bakgrunder och intressen. Ada upplevde överlag att hennes elever var motiverade i bildämnet med undantag för elever som led av lågt självförtroende i ämnet. Anpassning inför den specifika elevgruppen och noggranna val i undervisningen är något som återfinns inom ramverken för både VTS och ATR där innehåll rekommenderas att anpassas efter elevgruppers kulturer och bakgrunder.
Två av respondenterna arbetade utifrån en mer strikt planering, vars innehåll valdes av mer praktiska skäl. Lena tog upp skäl så som hennes egna kunskaper, där hon gjorde val som underlättade hennes stöttning till elever i arbetet. Hon nämnde också att för stor valfrihet inte hade utmanat eleverna så som hon hade önskat och hennes uppgifter var planerade för utmaning och utveckling. Även Joakim arbetade efter en mer egenskapad planering och gav anledningar relaterade till kursplanen och bedömningsarbete. Således arbetar dessa två lärare på liknande sätt, men av skilda anledningar. Det som lärarna i denna studie belyst är behovet av den proximala utvecklingszonen i undervisningen och att för stor autonomi kan leda till val som inte erbjuder den utmaningen som behövs – både av intresseskäl och vad som känns enklast att göra. Det som Joakim och Lena hade gemensamt var att de tog upp motstånd de upplevt från elever, något som Kerstin och Ada inte pratade om i samma utsträckning. Återigen är inte orsakssammanhanget här etablerat, men är trots det ett samband som studien belyst. Tidigare forskning har visat att elevers autonomi i undervisningen är viktig för deras motivation att delta, och denna studie visar denna aspekt i form av lärares arbetssätt och elevers reaktioner. Dock visas också här en komplex situation i praktiken där lärare försöker balansera det med den proximala utvecklingszonen och bedömningsarbete utifrån
kursplanens kunskapskrav. I och med att kursplanen sätter krav på vad för kunskaper elever ska kunna uppvisa vid läsårets slut kan det därför möjligtvis upplevas som komplext att hinna med undervisning inom samtliga kunskapskrav i samband med elevers autonomi. Här ställs därför en ny fråga om vilka val som ska göras av vem för att både behålla elevers intresse samtidigt som de utvecklar sina förmågor.
24
8.2.2 Lusten att lära och tillit till den egna förmågan
Lusten att lära diskuterades med samtliga respondenter i denna studie och det framkom att samtliga lärare anser att elevers motivation är viktigt för att utveckla sina analysförmågor. Variationerna som framkom i studien visade på olika bakomliggande orsaker när
motivationen brister. En stor orsak visades vara självförtroendeproblematik i ämnet, vilket tre av lärarna tog upp. Problematiken kunde handla både om jämförelse av sina arbeten med klasskamraters och uppfattningen att man inte kan. Medan denna problematik ofta togs upp i samband med praktiska och skapande uppgifter så framkommer det att
självförtroendeproblematik upplevdes överföras till alla delar av undervisningen i ämnet. Beskrivningen av sämre självförtroende i ämnet på grund av en misstro till sin förmåga resonerar med vad Haimovitz & Dweck (2017) säger om tankesätt för lust att lära. Eleverna som uttrycker otillräckliga förmågor som en anledning till att inte engagera sig i
undervisningen kan tyda på ett tankesätt där intelligens inte kan utvecklas, utan är något statiskt som man föds med (s. 1849).
Problematiskt beteende med att jämföra sina resultat med kamraters och känna sig otillräcklig i sina förmågor behöver inte vara ett fenomen i enbart bildämnet, utan kan sträcka sig genom hela skolkulturen. Föreliggande studie har visat att det är ett upplevt problem i utvecklingen av förmågor inom bildämnet vilket kan indikera ett större problematiskt fenomen i skolan. Tidigare studier har tagit upp självförtroende som en faktor för framgång i ämnet, så som Morris et. al. (2017) som pekade ut att tillit till sin egen förmåga var en stor
motivationsfaktor.
8.2.3 Ämneskonceptioner och attityder
Studien har tagit upp kopplingen mellan ämnets innehåll och elevers framtidsutsikter. Tidigare forskning visar att motivation och engagemang i lärandeaktiviteter avtar om det upplevs att det som lärs ut inte är användbart eller relevant för framtiden (Morris et. al., 2017; Greene, 2015; Landorf, 2006). Tre av lärarna tog upp hur elever oftast inte ser en koppling mellan bildämnet och framtiden, medan ingen av dem upplevde att elever deltar i
undervisningen för att det lär ut viktiga förmågor. Istället upplevdes elever aktivt delta när de har inre motivation av intresse eller övergripande betygsmål i skolan. Resultatet är något som delar likheter med Skolverkets (2015) ämnesutvärdering. Lärare i Skolverkets utvärdering uppgav att deras skolor domineras av mer teoretiska ämnen, där ämnena inte ses likvärdigt på. Uppfattningar av att bildämnet inte är lika användbart eller viktigt som andra ämnen i
25
skolan har i denna studie visats erfaras av bildlärare i undervisningen och anses påverka elevers utveckling i ämnet.
Studien har belyst vilka attityder bildlärare har upplevt i undervisningen och att negativa sådana kan hämma utvecklingen i ämnets förmågor. Som andra faktorer som framkommit i denna studie går det hand i hand med lusten att lära och är ytterligare en omständighet som upplevts påverka den. Även här visas likheter med resultaten från ämnesutvärderingen, där elever uppgav att deras hushåll var av åsikten att bildämnet har en lägre prioritet i skolan. Lärarna i denna studie nämner bildämnets historiska aspekter som en genomlöpande orsak till negativa attityder till ämnet. Därför har de också illustrerat vad negativa åsikter och attityder till ämnet är riktade mot. Bildämnets praktiska historia som ett ämne där det lärs ut
traditionella konstnärliga tekniker kan upplevas som mindre viktiga i ett mer digitaliserat samhälle där konst inte behållit den status den en gång haft. I skrivande stund anses
framtidsyrken vara främst inom sjukvårds- och utbildningssektorn med inslag av IT-inriktade yrken så som systemutvecklare och yrken som anläggare, mekaniker och snickare
(Arbetsförmedlingen, 2019). Där finns inga inslag av yrken med uppenbar koppling till estetiska förmågor och det kan vara en trend som påverkar synen på bildämnet med dess estetisk-praktiska bakgrund. Mot bakgrund av ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015) och uppfattningar som framkommit i denna studie kan det vara möjligt att bildämnets nyare status som kommunikationsämne inte nått fram inom den allmänna åsikten av ämnet och det kan vara en omständighet som försvårar utvecklingen inom dess förmågor.
8.2.4 Upplevda begränsningar
Vidare på temat om begränsningar i undervisningen så uttryckte även respondenterna olika miljörelaterade omständigheter som de upplevde påverka undervisningen. Tre lärare pratar om för stora undervisningsgrupper, undermåliga lokaler och till följd stor arbetsbelastning som något som tynger deras arbetsuppgifter. Stora klasser kan även medföra heterogena grupper där elevers bakgrund kan variera stort, något som Ada och Joakim upplevde som en stor utmaning. Ada uttryckte även att hon inte känner att hon fått förberedelser inför denna problematik från sin utbildning, utan att den varit mer teoretiskt driven och att den verklighet hon arbetar i nu erbjuder andra prövningar. Den tidigare forskning som gjorts om att utveckla elevers bildanalysförmågor har inte redogjort för den typen av problematik och ger därför heller ingen insikt i hur undervisningen kan anpassas för dessa typer av elevgrupper.
Anpassningsarbetet i samband med stora heterogena undervisningsgrupper är därför det som framkommit påverka arbetsbelastningen mest i denna studie. Dessa påfrestningar i arbetet
26
kan leda till problematiken som Joakim beskriver, där han upplever att det är ett stort arbete att hinna med alla kunskaper som ska läras ut och bedömas i stora grupper där det inte alltid ges nog med tid för att ge tillräcklig individuell stöttning. Både Joakim, Kerstin och Lena arbetar med konkreta bildanalysuppgifter ungefär två gånger under hela perioden de undervisar elevgruppen. Jämfört med vad tidigare forskning sagt om frekvensen av analysarbete är detta ett lågt antal tillfällen där elever får chansen att träna sina
analysförmågor, då det visats att bildanalysförmågor snarlikt med läs- och skrivförmågor behöver tränas på kontinuerligt under en längre tid. En koppling kan här dras mellan lärarnas färre tillfällen för analysarbete och de begränsningar som tas upp. Tidigare forskning har tittat på analysförmågor isolerat, medan bildämnet i den svenska skolan syftar till att lära ut ett bredare innehåll än så. Utifrån Joakims beskrivning av planerings- och bedömningsarbetet kan därför en anledning vara begränsningarna med heterogena, stora elevgrupper där ett större innehåll ska få ta plats under en viss tidsperiod. Det är en problematik som varit ett viktigt resultat i föreliggande studie, då tid till att lära sig och öva på sina färdigheter inom bildanalys spelar en stor roll i utvecklingen av förmågorna. Det kan även kopplas till självförtroendeproblematiken som tagits upp tidigare. Som Borgersen & Ellingsen (1994) beskrev så får elever med mer övning större färdigheter inom analysarbete och då kommer de även få en ökad tro på den egna förmågan – det som Morris et. al. (2017) pekade ut som en viktig motivationsfaktor i arbetet.
27
9. Sammanfattande slutsatser
Föreliggande fenomenografiska studie har genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra svenska bildlärare. Syftet var att synliggöra några bildlärares uppfattningar kring och föreställningar om arbetet med att utveckla sina elevers bildanalysförmågor. Vad som blev tydligt i lärarnas svar var att mycket faller tillbaka på lusten att lära, där flera olika faktorer för bristande motivation kunnat belysas. Flera olika arbetssätt har beskrivits, där
anledningarna skiljer sig åt för att anpassas efter elevers bästa. Det togs upp om elevers inflytande och autonomi, där det trädde fram en komplex balans mellan inflytande och utveckling. Bristande motivation kunde här visas med att elever uttryckte motstånd mot det innehåll som valts. Ytterligare ett viktigt resultat har varit lärares beskrivningar av elevers bristande självförtroende i ämnet och att det upplevs påverka utvecklingen i ämnets samtliga förmågor då motivationen för att ta sig an uppgifter i ämnet sänks. Vidare visades det tecken på att attityder och åsikter kring ämnet i sin helhet försvårar undervisningen. Attityder som upplevdes påverka undervisningen kunde vara uppfattningar från elever och föräldrar att ämnet inte är relevant för framtiden eller att bildämnet sågs som det mer praktiskt orienterade ämnet det en gång varit och därför erbjuder det heller inga relevanta kunskaper. Attityder till ämnet var i samband med miljöorienterade begränsningar de största faktorerna som upplevs påverka utvecklingen av elevers bildanalysförmågor. De miljörelaterade faktorerna kan sammanfattas som arbetsbelastningen i att planera ämnets breda innehåll för stora, heterogena grupper. Det visades även att analysarbete ibland kan arbetas med för lite med tanke på det långtidsperspektiv tidigare forskning har tagit upp kring analysförmågor och slutsatser dras att det kan förklaras med begränsningarna lärarna upplever i sitt arbete.
Medan föreliggande studie har upprepat några tidigare forskningsresultat har det också bidragit till djupare insikter om vad för problematik och begränsningar bildlärare upplever i det praktiska arbetet med bildanalysförmågor. De faktorer som belysts av respondenterna kan därför fungera som indikation på vad för stöttning lärare i fältet hade önskat för att främja utvecklingen av analysförmågor i bildämnet. Önskvärd stöttning kan utifrån denna studie handla om organisatoriska förhållanden och kompetensutveckling inom särskilda didaktiska områden genom exempelvis vidareutbildning eller litteratur. Efter som detta arbete fokuserat på och lyft lärares upplevelser av fenomenet hade vidare forskning med fördel kunnat
undersöka elevers tankar kring hinder i undervisningen, specifikt studiens resultat angående självförtroendeproblematik och attityder till bildämnet.
28
Referenser
Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development,
34(1), 1-14.
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Malmö: Liber. Arbetsförmedlingen. (2019). Här är framtidens hetaste yrken. Hämtad 2020-03-15 från
https://arbetsformedlingen.se/for-arbetssokande/hitta-jobb/tips-inspiration-och-nyheter/artiklar/2019-02-07-har-ar-framtidens-hetaste-yrken
Atkins, S. (2002). Common ground: Art education and literacy education. Australian Art
Education, 25(2), 34-40.
Avgerinou, M. D. & Petterson, R. (2011). Toward a cohesive theory of visual literacy.
Journal of Visual Literacy, 30(2), 1-19.
Borgersen, T., & Ellingsen, H. (1994). Bildanalys. Didaktik och metod. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Malmö: Liber.
Dahlgren, L. & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I Fejes, A. & Thornberg R. Handbok i
kvalitativ analys (3. uppl. s.179-191). Malmö: Liber.
D'Alleva, A. (2012). Methods and theories of art history. London: Laurence King. Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (2. uppl). Lund: Studentlitteratur.
Duncum, P. (2010). Seven principles for visual culture education. Art Education, 63(1), 6- 10.
Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Handbok i kvalitativ analys (3. uppl.). Malmö: Liber. Felten, P. (2008). Resource Review: Visual Literacy. Change, 40(6), 60.
Fetherston, T. (2008). Visual culture in the classroom. Australian Journal of Teacher
29
Flood, A. (2004). Defining the visually literate individual. Australian Art Education, 27(1), 72-84.
Fransecky, R. B., & Debes, J. L. (1972). Visual literacy: A way to learn–a way to teach. Washington: Association for Educational Communications and Technology.
Galletta, A. (2013). Mastering the Semi-Structured Interview and Beyond. New York: NYU Press.
Greene, B. A. (2015). Measuring cognitive engagement with self-report scales: Reflections from over 20 years of research. Educational Psychologist, 50(1), 14-30.
Haimovitz, K., & Dweck, C. S. (2017). The Origins of Children’s Growth and Fixed Mindsets: New Research and a New Proposal. Child Development, 88(6), 1849–1859 Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Harvard. (2016). What is PZ?. Hämtad 2019-12-10 från http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/about
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik – en didaktisk möjlighet. Didaktisk
Tidskrift, 17(2-3), 1-50.
Landorf, H. (2006). What’s Going on in This Picture? Visual Thinking Strategies and Adult Learning. New Horizons in Adult Education & Human Resource Development, 20(4), 28–32. Little, D. (2015). Teaching Visual Literacy across the Curriculum: Suggestions and
Strategies. New Directions for Teaching and Learning, 141, 87–90.
Longhenry, S. (2005). Thinking through art at the Boston Museum of Fine Arts. School Arts
Magazine, 104 (7), 56.
Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Morris, J. E., Lummis, G. W., & Lock, G. (2017). Questioning Art: Factors Affecting
Students’ Cognitive Engagement in Responding. Issues in Educational Research, 27(3), 493– 511.
Palmer, D. (2015). Learning to See the Infinite: Teaching Visual Literacy in a First-Year Seminar Course. New Directions for Teaching & Learning, 141, 19-29.
30
Perkins, D. N. (2003). Making thinking visible. Hämtad 2019-11-30 från http://www.pz.harvard.edu/sites/default/files/MakingThinkingVisible_DP.pdf Pettersson S. & Åsén G (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet:
Traditioner, föreställningar och undervisningsprocess inom skolämnet teckning/bild i grundskolan. Stockholm: Institutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning.
Pope, D. (2001). “Doing school”: how we are creating a generation of stressed out,
materialistic, and miseducated students. New Haven: Yale University Press.
Ritchart, R., Palmer, P., Church, M., & Tishman, S. (2006, april). Thinking routines:
Establishing patterns of thinking in the classroom. Konferensbidrag presenterat på American
Educational Research Conference, San Francisco, USA. Hämtad från
http://ronritchhart.com/ronritchhart.com/Papers_files/AERA06ThinkingRoutinesV3.pdf
Rowsell, Jennifer & Mclean, Cheryl & Hamilton, Mary. (2012). Visual Literacy as a Classroom Approach. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(5), 444.
Skolverket. (2015). Bild i grundskolan (Rapport nr. 423). Hämtad från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2015/bild-i-grundskolan
Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Skolöverstyrelsen. (1962). Läroplan för grundskolan 1962. Allmän del. Stockholm: SÖ-förlaget.
Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan 1969. Allmän del. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan 1980. Allmän del. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Tishman, S. & Palmer, P. (2006) Final Report: Artful Thinking. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. Hämtad från http://www.pz.harvard.edu/resources/final-report-artful-thinking
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer (4. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
31
Wilson, B. (2011). Living in actual and digital visual worlds: One big goal for art education.
Advocacy White Papers for Art Education. Virginia: National Art Education Association.
Yenawine, P. (1997) Thoughts on Visual Literacy. I Flood, J., Heath, S. B., & Lapp, D. (2005). Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual
arts. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Yenawine, P. (1999, september). Theory into practice: The Visual Thinking Strategies. Konferensbidrag presenterat på Aesthetic and Art Education: A Transdisciplinary Approach, Lisbon, Portugal.
Åsén, Gunnar (2006). Varför bild i skolan? I Lundgren, Ulf P. (2006). Uttryck, Intryck,
Avtryck – lärande, estetiska uttrycksformer och forskning (Vetenskapsrådets rapportserie, nr
